公民教育是现代社会的产物。法国大革命的重要代表人物孔多塞（Condorcet）曾提出公民教育的概念。1882年，法国制定了关于教育世俗化的法律，禁止在公立学校内进行宗教教育。1883年的课程大纲设置了“道德与公民教育”课，公民教育被置于共和国学校的中心位置。在20世纪60年代，法国经历了重大社会变革，反对殖民主义的战争汹涌澎湃，高消费时期的到来，时尚的自由化，特别是1968年的五月学潮，使公民与道德教育面临严重挑战，作为独立学科的公民教育在1969年在小学被取消，融入启蒙课之中。1985年，时任教育部长的舍韦内芒（Jean－Pierre Chevènement）在小学和初中恢复了公民教育。其基本出发点是不同文化背景青年的社会融合，课程内容也基本是重拾传统主题，特别是强调共和国的价值。
本文试图分析法国公民教育的理论基础，阐释当前公民教育的基本内容，分析其主要特色及其面临的挑战。
一、理论基础
道德教育的意义在于传递一种价值。宗教相信永恒不变的价值，而实证主义和马克思主义主张价值的变革和进步，实证主义和马克思主义对法国现代道德教育产生了重大影响。
奥古斯都·孔德（Auguste Comte）创立的实证主义学说标志着以达尔文的发现和当时所有哲学中的进步思想所主导的时代。孔德试图用“三状态法则（Loidestroisétats）”来解释人类智慧的进步。他认为，人类认识相继经历了神学、形而上学和科学状态。在神学状态中，各种现象被解释为上帝的存在与行为；“形而上学”状态，是在抽象的原则和原因中寻求与探索解释；科学状态是用科学法则来解释世界。神学状态对应着神权政治社会，其秩序由宗教戒律和王权校准与掌控。形而上学状态则是在政府民主形式下，思想逐步解放，但无序仍是状态的特征。实证状态是建立在确认科学真理基础之上的最终秩序状态，在新的等级社会之中，世俗权力由学者的精神力量掌控，体现着实证主义的格言：“秩序与进步”。
在道德领域，实证主义强调全部道德的原则在人与人之间的关系准则中寻求，即在以利他主义为基础的品质中寻求。实证主义否定神学的个人灵魂拯救，而倡导人道主义，认为家庭是社会关系准则发展的摇篮，母亲则是家庭教育的主导。人道主义作为伟大人类的庆典，将构建新的组织结构。一个新的秩序即将诞生，人道主义将在那里臻于完美。
实证主义学说直接影响了创立法国以义务、世俗和免费为原则的公共教育系统的创立者、第三共和国的教育部长儒勒·费里。费里宣称：“真正的道德，伟大的道德，永恒的道德，便是无修饰语的道德……这一道德存在用人类本身，存在于人类意识之深处，其统一性便是意识统一性的证明。”
马克思主义猛烈地批判宗教，认为宗教是“人民的鸦片”，以历史唯物主义和辩证唯物主义来解释世界，宣称未来的人将从物质的束缚中解放出来，在一个团结一致、相互依赖的社会中全面发展。马克思主义世界观对于道德与政治均有影响。其最终目标是认识与促进全面发展的人，即实现人的能力的全面发展和享有全部权利：这样的人享有物质与精神上的幸福，在相互的团结中既被他人承认又承认他人。
受马克主义影响，法国的布尔迪约（P．Bourdi-eu）和巴斯隆（J．C．Passeron）否认法国学校在传授人类的一般价值与文化，严肃指出学校“以其无法替代的方式使阶级关系结构永存并使之合于法律”。
他们是这样揭示学校如何实现社会结构再生产的：在不同的社会阶级中，存在着不同的“语言码”（codesliguistiques）。每一社会阶层中，都有其独特的文化或文化形式。“可以学校方式赢利的语言资本”在社会不同阶级中的分配先天就不平等，然而学校文化却完全服从于专横文化，崇尚所谓典雅、悠然自如、潇洒，轻视艰苦、朴素。社会各阶级往往由于与学校文化的距离不同和由于获取这种文化的方式不同而有所差别。接近于学校文化的阶级可以耳濡目染地向儿童传授各种知识，并向儿童提供各种必备的学习条件，从而使其子女凭借其“文化资本”优势很容易地在学校里出类拔萃。而对于平民阶级的孩子，因为家庭中对教育制度知之甚少，学习用具也残缺不全，经常处于学习的劣势，甚至受到被淘汰的威胁。因此说，学校成功的不平等就是典型的“文化主义”的不平等。这种文化的不平等恰好体现了社会的不平等，换句话说，不平等的学校教育再生产了不平等的社会结构。
勃德罗（C．Baudelot）和埃斯达伯莱（R．Es-tablet）则直言不讳地指出法国学校的资本主义性质，他们写道，“学校机器忠于职守地致力于资本主义生产关系的再生产，即为着统治阶级的利益，最终实现阶级社会的分离”。但是他们却从另外的角度来论证其理论。他们认真地考察了法国六十年代的学校教育制度，提出了法国仍然存在着双轨制教育的观点。从表面上看，法国学校实现了统一，即取消了形式上的阶级、种族、性别的限制，实行了全民的免费义务教育。但实际上，两种轨制教育的对立是十分明显的：“初等－职业”教育一轨面向平民子女，主要培训具有一般性技能的简单劳动者；“中等-高等”教育一轨则基本服务于上层阶级子女，为统治阶级培养高级技术与管理人才。这两种教育轨制的对立反映了资本主义脑力劳动与体力劳动之间的分离，强化了社会阶级的矛盾，继续把每个人“按照社会劳动分工划分成对立的社会地位，一方面是被剥削者，另一方面是剥削者。
正是由于受到马克思主义者对法国教育制度的批判，法国公民教育的设计更多地求助于文艺复兴和启蒙运动所开创的自由平等思想，特别是在法国大革命中诞生的《人与公民权利宣言》及其“自由、平等、博爱”理念和1948年的《世界人权宣言》中的人权理念。需要指出的是，由于社会主义国家对起草《世界人权宣言》的参与，马克思主义的人权理念也体现其中。人权不仅仅是资产阶级注重的所有权，还包括人生存的各种基本权利：劳动权、休息权、最低生活营养权，特别是受教育权和文化权。1948年的宣言虽然重视集体的权利和个人对社会的义务，但仍以个人权利为基础，集体权利不是个体权利的代表，不能凌驾于个体权利之上。
随着冷战结束与全球化，发展公民能力与学会共处成为法国公民教育的重点。
发展公民能力的一方面，要确认构成民主的一些基本要素：承认全体人类的尊严；承认人的社会、经济、职业、政治权利；承认法治国家的存在；承认自由选举的权利；承认公民、社会团体、政党之间自由表述和对话的权利。另一方面，个人参与决策的行为也是民主良好运行的重要因素。个人民主行为取决于成为公民的能力和扩大公民意识的能力。公民能力应当尽早培养，并要成为终身教育的重要内容。
“学会共处”是国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育－财富蕴藏其中》中提出的“学会学习、学会做事、学会共处、学会生存”的教育四大支柱之一。学会共处意味着拒绝社会的两极分化、歧视和暴力行为。人类将成为“有根基的人和有触角的人”，既有自己的语言、自己存在的时间和空间、自己的规范、自己的价值，同时对其他文化开放。
二、基本内容
在法国，中小学的公民教育课程在不同阶段均有不同侧重，课程名称也不尽相同。在小学和初中为公民教育，在高中则称“公民、法制与社会教育”。
（一）小学公民教育。
法国的公民教育实际上从学前教育阶段就已开始，主要是使儿童接受集体的观念。儿童在进入幼儿学校时，经常是家庭关注的中心。而在幼儿学校，则是一个全新的世界，儿童应当学会与其他儿童相处，学会理解成人的行为。儿童要在新的有约束的环境中体会其行动的自由，构建与同伴和成人的新关系。儿童还会体会到与他人交流和合作的快乐。班级生活还有利于发展语言交流的能力。
从小学起正式设置“学习共处”的道德教育课，要求儿童从其同伴那里认识其行为，认识到集体生活的约束是他们自由的保障，惩罚不是成人的裁决而是规则的实施。他们要学习拒绝暴力、把握冲突、讨论遇到的问题。
但在小学低年级，设置“公民教育”课还为时尚早，只是在语文课中渗透一些基本概念：适应集体的规则、与同伴和成人对话、倾听他人讲话、合作。教师也要引导儿童自治和启发创造能力。
“公民教育”课自小学三年级正式设置。其基本目标是使每个学生在个性特点和独立性逐渐形成过程中更好地融入班级与学校生活。公民教育课要引导学生思考生活中提出的具体问题，意识到个人自由、社会生活的约束和价值分享的相互关系。
（二）初中公民教育。
进入初中，公民教育的层次也更进一步，它以人的基本权利为核心目标，着眼于人与公民的培养。其基本目标为：
∗人与公民权利教育；
∗个人与集体责任教育；
∗判断力教育。
1985年课程大纲规定的公民教育曾围绕地方行政机构、国家行政机构和国际机构展开，而新的课程要求以人与公民的基本概念为主线，根据学生的年龄和接受能力逐步深入。初中一年级要理解人的权利与义务，二年级和三年级学习平等、团结、自由、安全和公正等构成民主社会的价值观，四年级主要是认识法国公民身份的范畴。
在讲到人的权利与义务时，课程大纲将权利与义务分别列出并加以对照，使学生清楚区分两者的不同与关联。比如，我们不仅有尊重自己的权利，同时还有尊重他人的义务；不仅要防备自己身体与道德不受侵犯，同时对他人也不使用暴力；我们有自由表达的权利，还有倾听他人的义务等等。
初中二年级公民教育的基本内容为平等、团结、安全等概念，三年级为自由、权利和公正。
在认识交通安全时，要求学生不仅看到事故的直接损失，如残疾、死亡和车辆损坏，还要关心救护、医疗、赔偿、道路修复、司法审理等社会成本。
初中四年级为义务教育的终止年，因此公民教育课程也安排了公民身份的核心内容。主要涉及：
∗公民、共和国、民主：公民身份、共和国的价值、原则和标志；
∗共和国权力机构：第五共和国的机构、国家和地方行政机构、法国和欧洲机构、选举；
∗政治与社会的公民身份：活动者、社会生活中的公民；
∗民主辩论：公众舆论与媒体、问题中的国家、民主中的科技伦理、妇女在社会政治生活中的地位；
∗国防与和平：国防、集体安全与和平、团结与国际合作。
（三）高中的公民、法制与社会教育。
公民培养是教育系统的重要使命之一，而高中学生邻近和达到法定公民年龄，因此高中的公民教育尤显重要。高中的公民、法制与社会教育课程其实是通过对公民身份概念的深入分析，面对现实世界，重新学习其原则、形态与实践。高中一年级着重学习“以公民身份在社会中生活”，高中二年级着重学习“制度与公民身份的实践”，高中三年级着重学习“当代世界变革中的公民身份”。
1．高中一年级：“以公民身份在社会中生活”
高中一年级公民、法制与社会教育课的目标是从社会生活出发，重新认识初中学习过的公民身份的概念。主要学习内容是4个主题和7个定义。
4个主题为：
∗公民身份与礼仪
∗公民身份与社会融合
∗公民身份与工作
∗公民身份与家庭关系的变革
7个定义为：
∗礼仪
∗社会融合
∗国籍
∗权利
∗人与公民权利
∗公民与政治权利
∗社会与经济权利
2．高中二年级：“制度与公民身份的实践”
高中二年级公民、法制与社会教育课主要是对政治参与和实践公民身份的思考，理解权利、政治制度和自由。主要学习内容也是4个主题和7个定义。
4个主题为：
∗公民身份的练习与政治权力的代表制和法制
∗公民身份的练习与政治参与形式和集体行为
∗公民身份的练习与共和国和地方主义
∗公民身份的练习与公民权利
7个定义为：
∗权力
∗代表制∗法制
∗法制国家
∗共和国∗民主
∗国防
3．高中三年级：“当代世界变革中的公民身份”
高中三年级公民、法制与社会教育课要在前两年学习的基础上，认识民主国家与社会中的权利、公正、自由和平等正面临新的挑战，特别是科学技术的变革、公正与平等的新诉求、欧盟的构建和经济文化的全球化。主要学习内容是4个主题和8个定义。
4个主题为：
∗公民身份与科学技术的变革
∗公民身份与公正与平等的新诉求
∗公民身份与欧盟的构建
∗公民身份与世界化的形式
8个定义为：
∗自由
∗平等
∗主权
∗公正
∗普遍利益
∗安全
∗责任
∗伦理
三、教学方法
哈贝马斯说，“公民既不是炫耀其权利的人，也不是顺从于合法权力的人，而是参与反观社会过程的意识主体。”因而学校的公民教育不能是简单的说教，而培养能够以批判的态度积极参与社会生活的自由与自主公民的一种学习过程。法国教育部关于公民、法制与社会教育的课程大纲规定，“学生可以依据其知识行使其公民资格，但这一知识是由学生在个人与集体的探寻中获得的。”
自小学三年级开始的公民教育课中，每周要平均利用1课时在不同学科课程中解释有关公民教育的问题，用半课时进行专题讨论。在公民教育中，学生要学习做本市镇公民，学习做法国公民。
●学习做本市镇公民。学生开始熟悉本市镇的民主制度，参观市镇政府，认识当选者（市镇长、市镇议会）在学校事务和改善居民生活等方面的作用。
●学习做法国公民。初步认识共和国总统、政府和议会的职能，民主生活的不同形式：投票、选举的责任、公共生活中的承诺。
在小学，公民教育并不独立进行，而是一个跨学科的领域，融合在法语、历史和地理、科学常识等基础课程之中。
公民教育课在初中仍不是一个独立设置的学科，而是与历史与地理共同设置，每周为3课时。公民教育课主要由历史与地理课教师承担，大体每周半课时。但整个教学组其他教师，特别是班主任教师都有责任，其他学科也应参与公民教育。
高中公民、法制与社会教育课具有与初中不同的教学方法，教师讲授之外更重视辩论。
在辩论中，学生是主角，处于责任态势之中。首先，学生根据课程进展情况选择辩论题目。然后，进行辩论的组织，划分若干工作组，可能涉及新闻资料、历史文献、法律文献、网上或多媒体资料、调查或访谈、走访专家、整理资料等。之后，举行辩论会，要选举主持人，由报告人列举证据，开展正反方的辩论。教师负责监督辩论规则的执行情况，适当参与并作总结。最后，辩论的情况可以形成书面材料，在班级壁报或其他方式展示。
辩论的意义在于遵守规则，以理性论据形成共识，从而构成公民身份的实践学习。
时事讨论也是高中公民、法制与社会教育课的重要方法。地方的、全国的和国际的某个事件可以成为教师进行时事讨论的内容。对时事辩论的某个事件或一组事件的选择，通常要符合两个要求，一是能引起学生的兴趣，一是有助于阐发公民教育的范畴。时事事件一旦选定，就要广泛收集相关资料，然后将其置于历史背景之中分析，对不同观点进行梳理，求得一定的共识，从而实现公民教育的目的。
对于学生在高中公民、法制与社会教育课上的评估，主要看学生在各种活动中的积极程度，如在资料的准备、辩论的内容、撰写的文章等方面的情况。评价的标准主要有四个方面：
●信息的收集与分析；
●（书面、口头、视听、数字化、多媒体……）产品质量；
●辩论中的态度；
●知识掌握。
总之，法国学校公民教育比较重视教学方法，强调这一教育首先不是知识的获得，而是行为实践的学习。
四、问题与趋势
教师受到辱骂和人身伤害，教师的汽车轮胎被扎破，教师受到致死的威胁；学生参与诈骗、吸毒、性犯罪……，这些不是影视作品中的镜头，而是法国学校中经常发生的暴力事件。
据法国教育部公布的数据，2002年法国学校中发生的严重暴力事件超过了81000起。而这一数字只是上报教育部的，并只涵盖了75％的中小学在6个月期间的严重暴力事件，如全面统计整个年度的各类暴力事件，其数量肯定会大大膨胀。
校园暴力事件的频频发生，不仅使正常的教学秩序受到严重的损害，更引起了家长们的担心，甚至不敢让子女在本区的学校上学。尽管十几年来政府采取的诸多措施防止学校暴力的发生，但是校园暴力事件并未能得以有效遏制。
令人疑惑不解的是，教育问题日益尖锐的10年，恰好是法国教育发展较快和教育环境改善的10年：教育经费增长了近25％，小学教师数量增长了2％，中学教师数量增长了7．8％，小学生减少了423000人，中学生减少了130000人。在1975年与2001年间，小学生生均经费增长了94％，中学生生均经费增长了74％。
人们开始思索和探讨教育问题的原因。一些人认为，自20世纪60年代以来，法国学校开始特别重视学生个性的培养，但对一些传统价值观念有所忽视，出现了“重自我表达，轻文化传承；重批判精神，轻尊重权威；重自发，轻感受；重创新，轻传统”的倾向。其实，不仅是学校，而是社会对日益增长的“社区主义”（communautarisme）过于宽容，对共和国的精神却不够重视，导致青少年犯罪10年来增长了79％。
近些年来，法国教育部的部长们均在不同场合表示要重建权威，重施惩罚。教育部长吕克·费里（LucFerry）于2003年年初，发表了《致所有热爱学校的人》的公开信，特别强调了教师权威，“应当置于教育系统中心的，不单单是学生或知识，而明显是学生与知识间的关系，就是说，一方面是传递的作用，即教师的作用，另一方面，是学习的必要，即学生的作用”。负责学校教育的部长级代表格扎维埃·达尔科（XavierDarcos）则指出，尊重权威，首先是尊重教师，不要混淆教育者与被教育者的地位；其次是尊重校规，因为学校是特殊的教育场所，校规是其完成教育使命的必要保证。
本来，自1882年费里所构建的法国学校教育以来，传统学校基本上是家长式的管理，教师就像父亲或管家那样主宰着班级：宽厚的权威，时而粗暴但经常充满深情；尽管孩子众多，年龄和水平各异，甚至逃学缺课，也不厌其烦；要求学生之间互相帮助。教师对学生的肉体惩罚也是司空见惯的，他们相信法国的一句谚语：“孩子的耳朵长在背上”。人们也相信学校道德状况对社会生活的影响作用，另有谚语曰：“当鞭子统治着学校，秩序便统治着卡皮托利山丘（Capitole）”。“在院中、走廊里、课堂上，均须循规蹈矩，纪律严明近似于军队，一些外部标志显示出要尊敬师长，公开奖赏，公开近似体罚的惩罚，谨慎对待学校建筑，这便是1945年之前学校生活的日常景象”。
但是，随着现代教育思想的普及，儿童成为学校教育的中心，且不说体罚，连稍微严格的管理都成为教学上的大忌。加上社会所固有的症疾，使校园暴力不断蔓延，屡禁不止。
法国教育部已痛下决心，要与校园暴力行为进行坚决斗争，拟采取每年设置200个“中转班”（clas-ses－relais）等严厉措施，将一些害群之马隔离起来，力图恢复校园的安宁。
2006年7月11日，法国教育部颁布了《关于知识与能力的共同基础》的法令，重申了《学校未来的导向与纲要法》的基本精神，并在其附件中对共同基础做出详细规定。
法令指出，义务教育不能归结为共同基础，共同基础也不能替代课程大纲。但共同基础确是义务教育的基础，其特别意义是构建一种各学科和课程融会贯通的学校教育基础文化，它使学生在学校及以后的生活中得以面对复杂的实际情况，能够获得终身学的能力，适应未来社会的变化。
共同基础划分为七种能力，前五种分别与当前学科相关，为：掌握法语、实践一门外语、数学基础能力、科学与技术文化、掌握信息与通讯的常规技术，后两种能力为社会与公民能力和自主与创新能力。
与道德和公民教育相关的是社会与公民能力的获得，是学生形成公民的价值、知识、实践、行为的过程，目标是有效参与社会与职业生活，在行使自身自由的同时具有尊重他人权利、拒绝暴力的全面意识。
学生要学会在社会中生活，并为其公民生活做准备。在态度方面，学生应当尊重自己、尊重他人（礼貌、宽容、拒绝偏见与成见）、尊重另一性别、尊重私人生活、具有和平解决冲突的意愿、具有无他人即虚无的意识、具有团结合作的意识、具有权利与义务的意识、具有参与公民活动的意愿。
正值2007年法国中小学开学之日，法国总统尼古拉·萨科奇发表了长达32页的《致教育者的一封信》，表达了他对法国教育的看法与期望。
萨科奇把教育的问题在某种程度上归结为教育思想的失误，他认为，法国教育“曾长期忽视儿童的个性，用统一的模子塑造每个儿童，让所有人在同一时间、以同一方式学习同一种事物。知识被凌驾于一切之上。这一教育有其伟大之处。既严格又严肃，催人向上，战胜自我。”但他同时看到，“近几十年来，儿童个性成为教育的中心，而非知识是教育的中心”。他指出，过于强调个性，容易走向另一极端，“重要的是发展儿童的优秀品质，纠正其不足”。在萨科奇看来，“昔日的教育过于看重文化，不够尊重自然；而后来的教育又太过自然，没有足够的文化。因此动摇了教师和家长的权威，学业失败降到了不可接受的地步”。
关于道德问题，萨科奇特别谈到“尊重”的意义，他指出“尊重应当成为全部教育的基础”，“不仅是教师对学生的尊重，家长对儿童的尊重，也是学生对教师的尊重，儿童对家长的尊重，也是对他人的尊重和对自己的尊重。教育便是产生尊重。”萨科奇相信，“如果我们的社会没有足够的尊重，首先就是教育的问题”。
他接着说，“奖励优秀，惩罚错误，培育对真、善、美、伟大与深刻事物的欣赏，对假、恶、丑、渺小与平庸事物的厌恶，这便是教育者为儿童所承担的工作，这便是向儿童最好解释的爱，这便是对儿童的尊重”。
为此，他希望重建“一种尊重的教育，一个尊重的学校”，希望儿童“学会礼貌、思想开放、宽容等尊重的形式”。他还希望“学生在入校时脱帽，在教师入教室时起立，因为这是尊重的一种标志”。他甚至希望“让每个学生学会相互尊重，尊重不是自己的观点，尊重自己并不赞同的信念，尊重与自己格格不入的信仰。使其懂得差异、矛盾、批评远未成为其自由的障碍，相反却是丰富个人的源泉”。
当然，法国与西方国家在公民与道德教育上出现的问题，决不仅仅是教育问题。从更深层次和更大范围上看，有着深刻的政治原因。1945～1973年间，是法国经济高速发展的时期，也是人民生活水平大幅提高的时期，有人将这一时期称之为“三十年荣景”。但自20世纪80年代中期以来，西方社会的不平等现象逐渐突出，不宽容的气氛有所抬头，富裕社会出现“新贫民”。一些移民和少数族裔开始寻求原始身份，要求自身文化得到确认，要求“雪清耻辱”（lareven dication dustigmate）。尽管法国同其他欧洲国家一样普遍采取了“社会融合”政策，但是效果并不明显。社会问题不能妥善解决，单纯的教育方法就必然显得苍白无力。
另外，教育的世俗化虽已成为法国基础教育沿袭至今的一项原则，但也不时受到冲击。1989年9月18日，一所初级中学的校长阻止了三个佩带伊斯兰面纱的女生入校。这一“面纱事件”在法国社会上引起了一场轩然大波。由于法国人口中伊斯兰裔的移民比例较大，尊重民族文化和教育世俗化两种社会舆论针锋相对。但法国政府丝毫没有让步，最终经议会于2004年3月15日通过了的一项关于坚持教育世俗化的法律。这一法律规定，“在公立小学、初中和高中，禁止学生公然佩带宗教标志”。根据这项法律，公立学校内不准学生佩带各类具有明显宗教色彩的饰物，如伊斯兰教的面纱、犹太教的六角星、基督教的十字架等。这一法律的意义是重申了世俗化的教育原则，强调学校的任务是传授共和国的价值观，如人类具有平等的尊严，男女平等，包括选自己自生活方式的个人自由，但绝不允许有任何宗教色彩的言行干涉学校教育。即便如此，在不同文化背景下的宗教冲突随时都可能发生，并有可能波及学校。
欧盟的扩展和强化，已经体现在法国的公民教育课程之中，要求法国儿童学会成为法国公民的同时成为欧洲公民。即使欧盟已经成为国家联盟的典范，各民族国家的利益毕竟不能等同于欧盟的整体利益，如何处理法国公民与欧洲公民的关系，也是法国公民教育中的一个难题。
（来源：《教育科学》2009年第3期）