香港历来比较重视青少年教育，取得了显著成绩。特别是香港高等教育在国际上享有盛誉，香港大学、香港中文大学等在世界大学排名中均居前列。然而，近年来香港社会矛盾比较突出，发生了多起重大的社会运动。在这些社会运动中，香港青少年成为了“主力军”。更有甚者，一些激进分子还成立了激进组织，宣扬分离主义思想。在2016年香港立法会议员宣誓过程中，新当选的青年议员梁颂恒、游慧祯竟妄改誓词，加入反对“祖国大陆”的字眼。这些社会现象反映出部分香港青少年在思想认识上出现了偏差甚至错误。那么，为什么在回归祖国之后成长起来的一部分香港青少年会形成错误的思想认识，甚至少部分香港青少年会成为反对内地的“急先锋”?一个重要原因就是回归以来香港对青少年的思想教育出现了一些问题。针对香港青少年思想教育体制的改革势在必行。
一、缺少国家认同是香港部分青少年面临的一个突出问题
近年来，香港青少年频繁参与社会运动，不仅增添了香港社会的对立化情绪、加重了香港社会的泛政治化氛围，而且在一定程度上割裂了香港与内地的天然联系。这反映出一部分香港青少年对国家、对香港与内地的关系等存在错误的思想认识。民调显示部分香港青少年缺少国家认同
香港青年事务委员会在1998年的一项研究中发现，在受访的965名10－24岁的青少年中，有54．3%的受访者对国家没有归属感。香港青年协会在2002年一份调查报告中发现，两成六的受访者表示对《香港基本法》完全不了解，五成受访者表示不会唱国歌。香港回归初期，特区政府错过了推行国民教育的良好时机。国民教育缺失的后果之一便是香港青少年对国家认同度较低，而对香港本土的认同则相应上升。2015年特区政府中央政策组委托香港中文大学亚太研究所对15－35岁的香港青少年进行了民意调查。结果显示，约有45%的受访者认同自己是“香港人”，有39%的受访者认同自己是“香港人，但都是中国人”，有11%的受访者认同自己是“中国人，但都是香港人”，约5%的受访者认同自己是“中国人”。同期香港大学“民意研究计划”的调查显示，认为是“香港人”的约占四成，认为是“中国人”的仅约占两成。从这两项调查结果可以看出，至少四成受访者认为自己是“香港人”，远多于认为自己是“中国人”的受访者，反映出相当一部分香港青少年缺乏对国家的认同。
同时，香港不受管制的媒体生态与错误的社会舆论导向，对香港青少年产生了消极与不利影响，造成许多青少年对特区政府与中央政府的不满情绪上升，而更加倾向于认同与支持泛民主派宣扬的民主、人权与普选等理念甚至“港独”主张。例如，因泛民主派长期操弄社会舆论，使泛民主派在香港青少年中有较高的支持度，据2015年一项对15－35岁的香港青少年的民意调查发现，有42．3%的受访者称支持泛民主派，只有5．3%的受访者表示支持建制派。2014年在香港政改争议愈演愈烈之际，在反对派的支持和怂恿下，香港青少年成为了反对派发起的“占中”事件的主力军。受不良社会舆论的误导，香港青少年对国家的认识出现偏差，缺乏归属感，增加了排斥感。2015年1月，香港智经研究中心委托香港中文大学亚太研究所的一项调查结果显示，受访的香港青年中，有64．7%不愿意到内地就业工作，问其原因，其中“对内地法治欠信心”者居首位，其次依序是“不习惯内地生活”“对内地社会有负面印象”和“内地生活品质差”。同时，香港青年协会公布的一项调查显示，香港青年对国家的身份认同感进一步降低，认同自己是中国人的比例从2007年的92．8%大幅下降到2014年的62．6%，同时关注中国发展和中国历史的人数也在下降。
部分香港青少年歧视内地的情绪上升
由于缺乏国家认同，一部分香港青少年试图割裂香港与内地的联系，他们多次发起社会运动，不仅歧视内地游客，挑拨两地民众的关系，而且反对香港与内地的经济融合。为促进经济发展和增加财政收入，香港特区政府自2003年起推出内地部分城市居民赴港自由行。自由行开通以后，内地游客赴港人数大幅增加，为香港旅游业、零售业等带来巨大商机。不可否认，内地游客的大量涌入和个别游客的不文明行为对香港居民的正常生活的确造成了一定的影响，但部分香港青少年以此为借口，夸大内地游客对香港的负面影响，攻击和谩骂内地游客，制造两地人民的对立情绪。例如，2012年9月，示威者在光复上水站事件中喊出“中国人滚回中国去”的口号;在2014年2月的所谓“驱蝗行动”中，反内地团体对遇到的内地游客当面做出言语侮辱和挑衅，指骂内地游客为“蝗虫”，高呼“滚回去”;2015年3月，以香港青少年为主体的“热血公民”“本土民主前线”等掀起反水货客运动，多次围堵扰袭内地游客，冲击店铺、阻挠巴士、翻查游客行李、辱骂踢打游客和路人等。香港青少年中的少部分激进分子还指责特区政府开放内地移民、自由行，严重造成香港的“中国化”。
香港融入国家发展战略有利于香港经济发展、改善民生，但一部分反对者过分夸大两地融合对香港带来的负面影响，声称两地融合将使香港被内地“同化”，“一国两制”会变成“一国一制”。在这种错误的舆论导向下，部分香港青少年掀起抗议活动，阻碍香港与内地融合。广深港高速铁路香港段（香港高铁）工程、港珠澳大桥、新界东北发展等有利于促进香港与内地特别是与珠三角地区融合的重大工程，都受到部分香港居民和青少年的激烈反对。
激进本土主义思想在部分香港青少年中蔓延
香港青少年思想教育体制的弊端不仅造成部分香港青少年缺乏国家认同，歧视内地，更为严重的是，少部分香港青少年开始走上激进本土主义路线，片面强调香港优先，甚至产生了宣扬“港独”的分离主义主张。践踏国旗，称颂港英殖民统治。香港的一些激进青少年屡次公开打出港英旗帜或“龙狮旗”，如在光复上水、反水货客、“七一”游行等运动中，均有示威者挥舞“龙狮旗”。个别激进分子甚至公然侮辱国旗、军旗，如2013年底激进组织“香港人优先”擅闯驻港部队，焚烧“八一”军旗;2015年10月，激进分子在香港地铁站挥舞“龙狮旗”，煽动群众践踏国旗，阻止内地游客乘坐地铁。另有激进分子提出支持殖民统治言论，如在2014年12月17日英国下议院外交事务委员会举行的听证会上，两名曾经参与“占中”的香港大学生竟“呼吁”重启《南京条约》。建构激进本土主义论述。香港大学学生会刊物《学苑》大肆宣传分离主义思想，鼓吹“本土自决”，已经成为传播激进本土主义言论的一面“旗帜”，他们故意割裂香港与中国的联系，鼓吹以香港为本位的历史观和香港人优先，意在为“去中国化”、“港独”提供理论基础和思想准备。更为甚者，2016年3月中旬《学苑》发表《我们的2047》一文，明确提出“香港独立”诉求，主张在2047年前香港成为“受联合国认可的独立主权国家”。香港部分激进青少年纷纷成立“港独”组织。以“港独”为目的的香港青少年激进组织有“热血公民”“本土民主前线”等。特别是2016年3月28日一批香港青年学生成立“香港民族党”，以推动“香港独立”运动、最终建立“香港共和国”为目标;2016年4月10日，“香港众志”宣布建党，计划在十年内推动“公投”，而“港独”是“公投”的选项之一。行为偏激、暴力。在香港青少年参与的社会运动中，屡有发生打、砸等暴力行为，但更具有典型意义的标志性事件是发生在2016年农历新年的旺角骚乱。2016年2月8日，因不满香港食物环境卫生署取缔无牌熟食小贩，“本土民主前线”等人通过社交网站呼吁民众晚上至九龙西旺角捍卫旺角夜市。示威者蒙面攻击警方，引发严重的暴力冲突事件。2月9日，特区政府将事件定性为“暴乱”。
二、香港部分青少年缺少国家认同的原因
港英时期殖民教育的影响未完全消除
香港的教育体制深受英国殖民统治的影响，西方价值观念根深蒂固，对中国历史和文化的认知和认同比较缺乏。然而，这一现象在回归后没有得到根本改变，对香港教育的影响依然存在。
1．港英时期的教育政策在回归后仍得以延续
英国对香港长达一百五十余年的殖民统治，既给香港带来了西式的现代化教育体制，也使香港居民在思想上普遍接受了西方价值观念。港英殖民教育的目的就在于培养亲英势力和灌输“去中国化”思想。港英当局在教育语言上“重英文轻中文”，标榜英语的优越性和精英地位，通过英语语言本身塑造香港居民的英国文化主体性。尤其是1967年后，港英政府调整教育方针，投入大量资源创办英文公立学校，开始从文化上割裂香港和祖国内地的关系。特别是港英当局为每一位学童提供关于“英国人的理想与习俗”的基本教育，打压中国历史文化教育，压制华人私立学校。另外，港英当局有意割裂历史，在中国历史课程中大量删减介绍近代中国的内容，中国历史课只讲到辛亥革命，造成香港数代人对中国历史认识与了解的严重缺失。英国的长期殖民统治形成了香港特殊的政治文化，英国殖民统治的标志、符号象征在香港回归后依然遗留下来。当前香港青少年教育出现与面临的种种问题，在某种程度上是香港受殖民统治历史的后遗症，不是短期内所能改变的。
然而，香港回归后，特区政府基本上仍然延续了港英殖民统治时期的教育政策框架与内容。虽然特区政府在后来的教育改革中对中小学生推行德育和公民教育，意图在于加强中小学生的国家认同，但仍延续了西方的政治文化价值观念。
2．高等教育西化现象比较突出
高等教育是香港教育体系中西化程度最突出的领域。高校教师绝大多数接受过西方教育，较少来自内地。高校教材大多与国际接轨，普遍采用西方的教材。教学语言以英文为主，同时强调高校自治与学术自由。香港个别高校甚至对宣扬抗争言论或者分离主义思想的言行大开绿灯。如香港大学法学院将赞扬“占中”行动、“没有破坏法制”的文章列为指定读物，学院负责人还为这一行为进行辩护;香港大学“民意研究计划”经常配合泛民主派进行倾向性民意调查。
国民教育体系未能及时建立
与西方价值观在香港教育领域盛行相对应的是，国民教育在回归后迟迟未能推行。国民教育的缺失，导致部分香港青少年的国家认同度较低，并为本土主义思想的滋长提供了土壤。
1．特区政府错失了在回归初期推行国民教育的良好时机
国民教育是一种集体认同的过程，关乎如何在属于同一个国家的群体中，建立一种“我们”的意识。在这一过程中，个人会意识到他跟属于同一国族的人的共同特征，从而建立族群的凝聚力和对国家的承担精神。在回归前，港英当局为了实行有效的管治，长期在香港的学校教育中避谈国家和民族，使得大部分在港出生的华人对自己国家和民族的认同感十分薄弱。
一个人的身份决定于他的国民身份，民族主义和爱国主义不仅对人的国民身份及归属感的形成十分重要，而且对一个国家凝聚力的形成、国力的增强也非常重要。在回归以后，绝大多数香港居民成为中国公民。然而，对于这一新的国民身份的认同和接受，并非旦夕之间就能实现，还需要经历一个较长的国民教育过程。在临近回归前，曾有香港人士建议在1997年后学校公民教育应认真处理公民权责教育及民族教育;香港教育工作者联会（教联会）也建议学校的公民教育应着重于为学生建立一个新的国民身份。但是，特区政府并未重视这一建议，错过了在回归初期对青少年推行国民教育的良好契机。
2．特区政府推行国民教育步履维艰
为推行国民教育，提高香港青少年的国家认同，特区政府采取了一定的措施，但在教育实践中，落实起来很困难。2008年特区政府推动在香港中小学推行用普通话教授中国语文课，受到部分家长和民众的不满和反对，引发废粤争议。2012年特区政府开始在中小学推行德育与国民教育科教学，但被部分香港民众质疑为“洗脑”，引发反德育及国民教育科运动。反对者以捍卫“言论自由”“思想自由”等所谓香港核心价值为由，举行据称多达10万人的示威游行。最终，特区政府做出重大让步，宣布搁置国民教育课程。近期特区政府提出中小学生应当学习认读简体字，再次引发社会争议。反对者将学习普通话、简体字等为泛政治化，声称简体字“入侵”将会取代繁体字地位，港人的惯常生活方式和文化将受到粗暴破坏，倾覆香港“主流”。
特区政府不仅在国民教育方面推行不力，而且一些教育改革还出现了偏差。如2000年香港教育局取消中国历史课在香港中学的必修课地位，进一步影响了香港学生的中国历史教育，造成香港青年学生缺乏正确的历史观与国家观，缺乏对国家的认同，缺少爱国情怀。
舍堂文化影响了部分青年大学生的政治倾向
舍堂，即内地大学中的学生宿舍。但之所以叫“堂”（hall）而不是宿舍，是因为在香港各大学的“全人教育”理念中，舍堂不仅是学生住宿的地方，更是大学生课堂之外价值观形成的重要场所。舍堂的这种功能传承自英国传统的教育理念，是香港高校的一大特色。在全港各大学中，以香港大学的舍堂文化氛围最为浓厚。舍堂租金便宜，离校园近，对大学生有极高的吸引力。然而，由于舍堂数量较少，远远不能满足学生需求，因此准入机制非常严格。申请者在入住前要填写十分详细的申请表，还要接受面试。而且，很多舍堂将政治倾向作为面试的重要题目，要求申请者对民主、人权等问题表态，只有持民主派立场的申请者才有可能获得入住资格。
入住舍堂后，入住者还要接受各种考核，以决定其下一年是否还能入住。入住者要积极参加各种舍堂活动，政治活动是舍堂活动的必修课。每个入住者都要参与一定频率的舍堂政治活动，否则会因为不参加或者参加次数少被认定为不合群而取消入住资格。入住者一旦被驱逐，几乎不再可能入住其他舍堂。许多入住者因为害怕被取消入住资格，即使不认同舍堂政治活动的政治理念，也被迫放弃政治立场，积极参与融入舍堂政治活动。久而久之，舍堂便成为了一个大染缸，严重影响了香港大学生正确价值观的形成。
舍堂这种独特功能，成为一些青年学生未来走上政治道路的重要舞台。在香港大学，每间舍堂都有自己的学生会，是大学学生会的组成机构之一。其骨干主要由具备一定影响力的学生出任，多为学生干部或者社会活动的活跃分子。舍堂学生会还负责对入住者进行考核，以决定其下一年的入住资格，其中参加社会活动的表现是重要的指标之一，而学习成绩则并不重要。在2014年“占中”发生前，香港大学的8间舍堂号召并带头罢课，对后来越来越多的港大学生参与“占中”起到了煽动作用。2014年12月，香港大学的13间舍堂联合签名谴责特区政府，声援“占中”。在长达79天的“占中”事件中，香港大学的舍堂扮演了重要角色。
不良社会舆论侵蚀校园
香港社会舆论长期受泛民主派把持，使反建制、本土主义思潮大肆滋长蔓延。同时，香港缺乏舆论管制，片面强调言论自由，产生了大量攻击中央、攻击特区政府的错误言论。这些使青少年学生产生了错误的思想认识。
1．泛民主派掌握了大量的教育资源
香港在政治上有所谓的建制派与泛民主派，同样在教育领域形成了两个派别与两种力量。泛民主派的许多精英来自教育及相关专业领域，在教育领域拥有广泛的教育资源和较大的社会影响力。例如，香港教育专业人员协会（以下简称“教协”）是一个长期由泛民主派掌控的民间教育组织，目前成员接近9万人，财力雄厚，设有“教育发展基金有限公司”，是反对政府推动“国民教育”的重要力量，对青少年学生的价值观影响很大。2015年，“教协”与特区政府康乐及文化事务署下属香港公共图书馆联合主办的“中学生好书龙虎榜”，在提供的60本候选书目中，竟然将鼓吹本土主义的书籍———陈云著的《香港城邦论II光复本土》列入。从抵制国民教育到“占中”等诸多重大抗议活动可以看出，香港泛民主派在教育领域有相当广泛的支持力量与影响力，这也是特区政府推动国民教育遭到抵制与失败的重要因素。
2．媒体的负面宣传毒害青少年
香港缺乏舆论管制，对中央、对特区政府的负面报道比较泛滥。反中央、反特区政府及支持泛民主派的报纸、电台、电视台等在香港社会有相当大的影响力。《苹果日报》及相关媒体长期散布“反中乱港”言论，混淆视听。香港电台与电视台经常邀请泛民主派甚至激进“港独”人物参与节目，公然宣传其主张。香港电台在2012年举办的“第五届香港书奖”活动中，将宣传香港“本土化”与“本土主义意识”的岭南大学教授陈云列入奖项评审团成员，他著述的《香港城邦论》获选为当年“年度好书”。这对香港青年学生的思想影响很大。
境外势力渗透香港校园
香港回归后，美国图谋将香港作为对华“和平演变”、策动“颜色革命”的桥头堡。为推行这一目标，美国将香港高校作为主要的渗透对象之一。美国多个机构在香港高校物色、培养亲美学生和教师，灌输西方价值观，试图将香港高校打造为“反中乱港”的大本营。
1．美国驻港总领事馆、中央情报局和非政府组织干预香港事务
驻港总领事馆是美国对港政策的具体执行者，直接向美国务院负责。前任总领事夏千福（CliffordHart）曾在台湾工作，对“台独”有深入研究，并从“台独”势力的“去中国化”过程中提炼出“宁静革命”概念。现任总领事唐伟康（KurtTong）曾在日本工作，能讲普通话和日语，“同情”“台独”。美国中央情报局则直接到大学校园物色和培训学运骨干。中情局人员借助美驻港机构的各种身份，以举办研讨会等名义，策反大学青年，培养亲美分子。美国“国家民主基金会（NED）”和美国“国际民主研究院（NDI）”以非政府组织名义大肆渗透香港高校。“国家民主基金会”具有深厚的政府背景，资金来自美国国会通过的国务院年度拨款，有“中情局分店”之称。“国际民主研究院”的经费又主要是接受“国家民主基金会”的拨款。这两个组织以非政府组织名义为掩护，在香港高校大肆进行渗透活动。
2．青年学生和青年教师是美国渗透香港高校的主要对象
美国驻港总领事馆官员丹·盖瑞特声称，“要推动香港青少年在社会运动中扮演先锋角色”。“国家民主基金会”和“国际民主研究院”将鼓动青年学生参与公共政策作为在港项目设计及实施的重要考虑因素。据《文汇报》报道，中情局自1989年起就有目的地在香港物色骨干到美国取得学位，然后返回香港高校担任大学教师。
3．美国渗透香港高校的方式多样，且隐蔽性强
美国长期渗透香港高校，与高校学者和青年团体关系密切，通过多种方式潜移默化地影响香港青年。提供资金援助。据香港《大公报》报道，自1995年起“国家民主基金会”和“国际民主研究院”共投入逾3000万港元，资助大学从事民主运动。2012年“国际民主研究院”给香港大学法律学院“比较法与公法研究中心（CCPL）”捐款70．1万港元，用于支持推出“港人讲普选”网上平台等项目;钟庭耀的香港大学“民意研究计划”长期接受美国资金援助，如2014年11月“国际民主研究院”资助6．6万港元，用于政改调查;浸会大学“香港过渡期研究计划”常年接受“国际民主研究院”资助。美国还通过提供奖学金等方式吸引香港高校学生和青年教师赴美留学，从而在香港高校培养了一批亲西方、亲民主派的势力。能力培训。据媒体报道，香港中文大学“香港美国中心”是为反对派和学生提供抗争培训的基地。“占中”发生前，“香港美国中心”曾举办两天一夜的研讨会，培训学生作为“占中”骨干。“国际民主研究院”与浸会大学政治及国际关系学系合作，通过设立各种青年项目提高香港大学生公共参与能力，如“2007青年公共参与计划”（组织香港各大学学生审查和回应政府政改咨询绿皮书）、“2008学生高峰会”（组织香港八所大学学生就政改进行辩论）、“2009学生气候变化高峰会议”“2010学生论坛”（仿照联合国大会模式就政改进行辩论）、“2012青年高峰会”（模拟行政长官选举）等。暗中面授机宜。2014年“占中”期间，香港《文汇报》披露美国驻港总领事馆官员和情报人员曾与香港学生代表开会商讨罢课行动。2016年3月，香港网络媒体曝光驻港总领事馆官员密会香港大学学生、“本土民主前线”发言人梁天琦等人。塑造政治偶像。美国利用本国媒体大力宣传反政府的香港青年学生和教师。如美国《外交》杂志将戴耀庭和学民思潮召集人、香港公开大学学生黄之锋评为“2014年度思想家”，《时代》杂志将黄之锋作为封面，《纽约时报》发表黄之锋公开信等。美国妄图通过树立“政治偶像”的方式，对香港下一代产生示范效应。
三、改进香港青少年思想教育体制的建议
香港部分青少年的错误思想认识特别是缺乏对国家的认同，引起中央、特区政府和社会各界的重视和关注。《习近平主席在庆祝香港回归祖国20周年大会暨香港特别行政区第五届政府就职典礼上的讲话》中强调:“必须牢固树立‘一国’意识，坚守‘一国’原则”。党的《十九大报告》提出要“增强香港、澳门同胞的国家意识和爱国精神”。新任行政长官林郑月娥在2017年10月发布的《施政报告》中提出要“让学生认识自己国家历史、文化、经济、科技、政治体制和法律等各方面的发展，培养他们的国家观念，是学校教育应有之责”。全国港澳研究会副会长刘兆佳表示，香港青年有偏见，“责任在大人”，香港一些政界、宗教界与教育界人士向青年灌输负面思想，不利于香港的未来。
改进香港青少年思想教育体制，增强香港青少年的国家认同和爱国精神是一项综合性、系统性工程，需要特区政府履行主体责任，同时国家有关部门也应予以必要协助。针对当前香港青少年教育体制存在的问题和弊端，特区政府可采取如下措施。制订教育改革和发展战略，将爱国爱港、传承中华文化等纳入教育指导思想，消除港英殖民教育的影响。林郑月娥在2017年《施政报告》中指出，要在2018－2019学年落实中国历史课在初中从选修科调整为独立必修科，但在实施过程中也应改进课程内容和教学方式，提高青少年学生热爱中国历史和中华文化的自觉性和主动性。尽快制订《国民教育条例》，建立和完善推行国民教育的法律体系。普及《基本法》教育。特区政府应尽快落实在中小学设置《基本法》课程，在社会层面加大《基本法》宣传，使香港广大市民正确了解、熟悉《基本法》。同时，应建立和培训一支合格的《基本法》教师队伍，能够正确、精准地阐释和传播《基本法》。增加大学投入，兴建大学宿舍。林郑月娥在2017年《施政报告》中，建议设立120亿港元的宿舍发展基金，以期能加快增加大学宿舍宿位数目。但该项建议仍有待于特区政府提出进一步的具体方案和获得特区立法会的审议批准。在增建大学宿舍的同时，也应改革宿舍管理，防范不良社会风气侵蚀大学宿舍。
净化校园环境，严格执法，禁止不良社会思想进入校园传播。及时制订《香港特区安全条例》，落实特区现有法例，规范大学接受境外资金资助的行为，防止境外势力渗透大学校园。但也必须清醒地认识到，在当前香港的社会氛围下，这些措施的推行必然会面临多种阻力。但特区政府理应承担起教育改革的主体责任，知难前行，给香港青少年创造一个良好的成长环境，增强国家认同，为香港社会的稳定和发展提供丰厚的人才储备。
同时，国家有关部门也应重视香港青少年思想教育工作，指导、配合特区政府进行青少年思想教育体制改革。将香港青少年工作摆在中央对港政策方针的突出位置，提高对青少年工作重要性和艰巨性的认识。全面掌握香港青少年的思想动向和需求。中联办等驻港机构应加强调研，可考虑在中联办设立青年工作部，支持“青年民建联”的发展，常态化与香港青少年的互动交流，准确掌握香港青少年的各种吁求。落实党的十九大报告提出的“制定完善便利香港、澳门居民在内地发展的政策措施”，鼓励香港青少年到内地求学、就业，消除目前存在的政策障碍，实现香港居民在内地与内地居民的同等待遇，允许香港青年参军、报考内地公务员等。共青团、全国学联等青年团体应将香港青少年纳入工作范围，可尝试在“大学生村官”“三支一扶”“大学生志愿服务西部计划”等项目中吸引香港青年参与，增强他们对国情的认识。建议教育部专门设置对港青年工作机构，建立工作机制。有关主管部门可研拟在科研项目、公派出国留学等方面向香港高校师生开放申请，特别要重视对爱国爱港师生的培养和扶持，但要注意工作方式。重视在香港各高校就读的内地学生的工作，掌握其思想、学习动态，防范美国等西方势力对内地学生进行渗透。改革当前内地高校对港生的管理方式，在教学、住宿等方面与内地学生一视同仁，改变区别对待的政策。
冰冻三尺非一日之寒。部分香港青少年缺少国家认同等错误的思想认识也并非短期内能够消除，改革香港青少年思想教育体制、增强香港青少年的国家认同和爱国爱港情怀将是一个长期的过程，需要特区政府、国家有关部门和社会各界的不懈努力。
（来源：《中国青年社会科学》2018年第2期）
一、问题的提出
少数香港极端反对派打着“真普选”的口号，以号称“占领中环”的游行、静坐示威等扰乱香港核心区域的正常运营为方式，向中央政府与香港特区政府提出“新政改”要求。从2019年6月开始，香港反对派和部分激进势力再度卷土重来，打着和平集会的旗号，实施各种影响香港社会秩序的激进活动。在特区政府宣布撤回《逃犯条例》的法律修改工作后，这些激进势力仍然不肯罢休，坚持打着“反修例”的口号，制造各种暴力冲突。而在这一过程中，不少“港独”势力浑水摸鱼，提出“光复香港、时代革命”的行动口号，对中央政府驻港办事机构发起冲击，甚至做出燃烧、污损国旗的恶劣举动，对我国国家主权和“一国两制”的根本原则造成了极大的伤害。种种大规模的暴力事件在一定程度上体现了香港国民教育的缺失和失能，如何通过国民教育重塑香港青少年的国家观念，提高香港青少年的国家归属感与责任感，将是未来相当长一段时间内香港国民教育研究的重点。而澳门在这方面与香港存在的重大差异，澳门人民的国家认同感要强得多，并正式通过了《维护国家安全法》。鉴于此，我们需要对香港现行国民教育体系加以梳理分析，强调国家认同教育在国民教育体系中占据的关键地位，并据此重构香港国民教育政策体系。
二、香港国民教育政策的演变
（一）殖民政府时期:培养“子民”和顺从意识
1842年，英国强迫清政府签订了《南京条约》，开始了对香港的殖民统治。为了统治方便与维持稳定，在殖民统治的社会政治环境下，香港国民教育是以服从和非政治化为主要特点的。香港政府以立法形式对教育进行了多种限制规定，特别强调学校内不得开展政治活动或具有政治意味的教育宣传等活动，并且有意识地淡化国家、民族等概念。此时，香港的国民教育实际是将国家认同教育排除在外的，对学生能否发自内心地认同民族、文化与社会，没有加以适当的引导。而为了进一步实现“去政治化”的目标，香港政府颁布了《教育法规98号文件》，禁止在课堂中涉及政治问题，对香港自身曾经被殖民的历史更是一笔带过，没有予以适宜的讲解分析。同时，香港政府还借助以下三大措施持续推进“去中国化”:首先，历史学科的教学内容仅限于1949年以前的中国;其次，确定英语为国民教育的主要语言;最后，采用严格的教育审查制度，教师仅能使用经由教育指导部门审批合格的教育材料。
（二）过渡时期:向政治化和去集权转变
1984年，《中英联合声明》签订。香港政府国民教育亦随之作出了调整，确保公民能够适应回归后的香港社会。1985年，香港政府颁行《学校公民教育指引》（以下简称《八五指引》），面向香港整个基础教育体系的教学单位宣传新的公民教育内容。在《八五指引》中，香港首次将公民教育概念引入政府教育政策文件，香港政府提出公民教育人人有责，并开始积极推动公民教育;主张学校应当专设公民教育委员会，主要负责正规课程教学、课外活动和课程辅助三个领域的公民教育工作。中华人民共和国与香港的关系、爱国理念、国家认同等内容被列入课本内容，教育中小学生认同自身的文化身份，热爱祖国。《八五指引》从实质上解除了控制学校教育和校内政治活动的禁令，形成了香港公民教育政策的初步框架，是对以往集权时期“非政治化”教育模式的一个重要突破。从此，政治意识、民主观念的培养成为《八五指引》颁布以来学校公民教育的重点。而在1996年，香港政府更是趁热打铁地公布了《学校公民教育指引》（以下简称《九六指引》），其最大的特色就是提出“以学生为本”的公民教育理念框架。公民教育课程被纳入香港中小学的课程体系，公民教育科作为单行的基础教育科目，最初仅在初中设立，至此扩展至小学、高中，形成了覆盖整个基础教育阶段的公民教育格局。教育内容也愈发成熟，以《香港特别行政区基本法》和国家民族意识作为核心教育内容。《九六指引》明确了香港回归后公民教育的发展方向，被誉为“香港学校公民教育的新里程碑”。
（三）回归后:倡导积极参与式的公民教育
1997年7月1日，香港正式回归祖国。香港特区政府对青少年的国民教育工作问题给予了高度重视，意识到青少年对自身国民身份的认同程度很可能会影响香港未来的社会氛围，故而将国家认同教育列为公民教育的重中之重。香港教育署对小学课程体系开展全面改革，将社会科、科学科与健康教育科综合为“常识科”，并在该科目中安排了对香港特区历史、内地的历史政治和社会风貌等知识的学习。1998年，香港教育署规定普通话为小学教育的核心课程教学语言，且将普通话列为广泛适用的课程教学语言之列;重新编制历史科目教材，加入了反映现代中国和香港特区身份的真实内容。21世纪初，以香港特区政府为主的多方组织围绕国家认同的价值观教育、通识教育，立足中国历史、文化发展，在强化公民与家庭、社会、国家之间的心理归属与责任意识等主要方面进行了渐进式改革（见表1）。
然而，香港部分市民、家长、教师、学者以及泛民主派议员认为2012年7月颁发的《中国模式国情专题教育手册》内容失之偏颇，有禁锢学生思想的成分，从而引发了大规模游行示威活动。在广泛的游行示威活动的压力之下，香港特区政府最终宣布暂停《德育及国民教育科课程指引》的制定工作，同时无限期暂停德育和国民教育科加入基础教育体系的工作进程，把是否开展、如何开展国民教育科的决定权交给学校。
三、香港国民教育的缺失混沌
（一）把国民教育等同于意识形态“洗脑”
洗脑教育实际是一种政治观念上的垄断，即政治观念领域的绝对化教育，对政治问题、政治概念都设定了统一答案，教育内容不一定贴合现实，同时会淡化道德教育，最终培养出无法独立思考和奴性人格的公民。不少香港民众对内地了解较少，武断地认为所要开展的国民教育就是“洗脑”教育，并借此抵抗国民教育的推行。然而，国民教育并不能与洗脑教育混为一谈，国民教育培养的是公民对国家的认同感，而非盲从盲信，与洗脑教育具有本质意义上的区别。将国民教育作为意识形态对公民主体的干预举措，显然是对意识形态和公民主体性的误解。从意识形态的相关理论来看，意识形态的主要功能就是培养个体对自身身份的认识和认同。但个体的身份认同并不仅由其自身的内在认识决定，而且包含其进入社会后的“他人认识”。由此可见，涉及部分意识形态内容的国民教育并非不合理。国民教育不能完全离开意识形态内容，因为意识形态属于个体身份认同过程中不能回避的一环，不能将其片面地理解为“洗脑”，必须客观地认识到这是社会成员社会化不可回避的过程。不过，身份意识不会在个体成长中自然形成，它势必与意识形态机构各种“仪式”下的个体价值、社会共同体、社会价值等重要内容的认知息息相关。从当代社会学与意识形态理论研究成果来看，国民教育并非一种刻意洗脑的手段，而是一个国家和社会对其公民正常的个人认知引导。所以，决不能以“洗脑”污名化国民教育，中国作为仍然走在民族复兴征途上的国家，为了加强国民对国家的热爱和归属感，进行正向的国民教育是合情合理的。
（二）长期殖民教育下的国家认同障碍
在殖民统治时期，香港地区采用的教育体系与英国教育体系近似，其中并没有设置国民教育科目，在教材中也很少提及中国内地以及中国社会的发展情况，对香港的历史问题和香港地区的政治地位等更是避而不谈。大部分公立学校的历史教材都在介绍欧洲或国外历史，对中国历史则是一笔带过，遗漏了许多重大历史事件，导致香港人对近代百年来香港历史的认识残缺不全。这种“世界公民”式的教育和引导，最终导致的结果就是香港人更加认同自己是“香港人”而非“中国人”，其归属感与责任感的对象也是香港而非中国，国家意识明显淡化了。这一情况在香港回归后也没有得到很好的解决，尽管香港的中小学已经开始设立中国历史学科，但香港地区长期被西方思想浸淫的影响并不是短期内可以消除的。部分存在争议的历史事件仍然没有收录到中小学历史教材之中，殖民时代、香港政治地位等内容仍然未在国民教育中得到厘清和体现，导致香港人对中国内地始终无法形成观念上的认同。2019年4月，在一场小学通识比赛中，一名参赛者用普通话作答被判错误。该事件足以说明香港教育制度对国家认同的教育文化存在严重歧视。
国家认同本身属于复杂的认同体系，小到个人生存的家庭、邻居与社会环境，大到个人对民族、国家的认同。正因如此，体系内部必然非常复杂，且可能互相影响。香港近代百年的殖民历史给香港打下了深刻的社会思想、社会价值理念烙印，即便香港回归后，这些印记也难以在短期内磨灭。而不少港人对内地仍然保持着陈旧、落后的认识，未能正视内地的发展成就。由此可见，香港地区的国民教育并不应只是语言、历史文化等方面的教育，更要重视中华民族认同教育，培养青少年认同我国宪法和特区基本法。在宪法和香港基本法的规定范围内，进一步开展香港青少年对国家制度、国家政治的全面国民教育，使其形成全面、良好的国家认同。正如前文所述，香港回归之前实行的国民教育，实质上带有非常强烈的去国家化、去中国化色彩，这势必导致香港青少年对中国历史知识的了解较为匮乏，对中国国情认识不足，对中国当代社会制度的理解较为浅薄。
（三）价值多元化与灌输式教学政策的冲突
香港社会情况较为复杂，思想碰撞、价值多元化是社会价值观念领域的常态，如果简单地应用内地的思想政治教育，势必会引起诸多问题。香港人在近一个世纪的资本主义的统治下，其社会核心价值观与内地存在出入是正常的，以此类价值观分析内地的社会事件、政治问题，必然会出现偏颇。内地对此保持尊重的温和态度。而要在香港的国民教科书中适当引入对内地社会历史、现状和对当代国情的介绍，却招致香港社会的抵触，这不能不说是一种遗憾。
就当前在内地与香港仍然存在一定的认知分歧和价值取向差异的背景下，两地对话寻求共识显然是解决问题的不二之选。香港特区政府应当适当改变国民教育的方式和思路，通过学校内的课外活动、多学科关联教学、社会层面的民间组织活动、民间宣讲等进行多层次、具有渗透性的国民教育，营造良好的身份认同氛围。国民教育应当逐渐从机械灌输转变为悄然浸润，并重点宣扬国家历史、民族文化，培养青少年的爱国理念。在国民教育教材中，要将国家认同元素作为常规教育的组成，通过富有趣味性的多种渠道，帮助青少年澄清价值理念，形成对国家社会的积极、客观的认识。
（四）通识教育科缺失科学的价值取向
通识教育科于2009年正式在香港高中推行，随后列入大学招生考试必考科目。但通识教育科教科书无须送审，造成了内容方面价值取向的歪曲、混乱和不科学，甚至沦为别有用心之人向学生灌输政治立场的工具。2015年，香港立法会就“全面检讨通识教育科”无约束力议案展开辩论，多名建制派人士表示通识教育科有谬误政治导向的潜在危机，过分注重启发学生思考，但流于泛泛而谈，担心学生阅读“有毒的材料”。还有部分青少年在通识教育中受到偏颇政治观点的影响，对国家和香港特区政府有错误的认识。因此，未来应在考虑取消通识教育必修科地位的同时加强国民教育。
通识教育科不设置答案的价值范畴存有严重隐患。一是社会问题不同于自然科学，大大超出了学生的认知范畴，他们对不同国家、不同民族、不同社会制度、不同文化背景下的社会状况缺乏全面而深入的了解。二是通识教育科作为必修科没有标准答案的做法，导致考试缺乏科学性，脱离与社会和历史情境的紧密联系，难以培养出时代新人必备的学养。
四、香港国民教育在立德树人落实机制作用下的改革策略
国民教育是个系统工程，需要各方面的协调与配合，在明理、共情、弘文、力行上下功夫，这与内地提出的立德树人系统化落实机制的内涵是一致的。在香港开展国民教育同样可以借鉴这一机制，实现家庭、学校、香港特区政府和社会的协同发力。开展国民教育，实际上就是将国民教育从宏观规划细化到计划实施细节，进一步落实系统实施要素，逐一完成教育任务，在“为谁培养人、培养什么人、怎么培养人”的问题上要始终明确教育是“国家之大计、党之大计”这一根本出发点。因此，香港国民教育必须在明确依法治教的治理原则下，催生更完善的教育督导体制机制，坚定责任意识，强化纠错功能，构建特色“主题教育”政策和活动，整合多元主体力量，促使家庭、学校、政府、社会的协同联动，逐渐发展为覆盖全教育过程的系统性一体化国民教育体系。
（一）明确治理宗旨:维护以依法治教为核心的国民教育体系，完善教育督导体制机制
首先，全面贯彻依法治教精神。必须明晰的问题是自1997年7月1日回归祖国以来，香港的教育体制和相关政策、教材的编审以及对全港教职人员的管理等涉教问题，有没有严格遵循《中华人民共和国宪法》和《香港特别行政区基本法》等法律法规的要求。当下，港独势力之所以猖獗，就是有些人人为地“屏蔽”了中华民族的文化历史，让香港的年轻人只了解香港的历史。这就是当今香港特区在教育方面存在的缺失和少数港独分子的险恶用意，必须依法依规来纠正这种影响中华民族传统文化、爱国主义教育、国情教育和立德树人的目标落地的偏差。坚持和完善党对教育工作全面领导的制度体系，提高运用法治思维和法治方式抓治理的能力，提升教育管理效能。相信治理成效必将转化为以立德树人为导向的、高质量的国民教育。例如，在仪式礼仪方面，认真贯彻执行国旗法、国徽法、国歌法，强化国家意识和集体观念。其次，“一国”是“两制”的前提。香港教育系统中有不少官员对国家观念和爱国教育理念持轻视甚至蔑视态度，自然不会积极地推动立德树人根本任务的实践改革工作。那么，在“一国两制”下，整顿香港教育当局势在必行。教育局须依法对通识教材进行审查，包括重整特定议题，清晰界定***语，必要时可规定统一教材内容，保证课程、教材体现国家意志。政府需要定期抽查学生的考试内容，检查是否与通识教材相符，防止有人利用考试题目诱使学生作出有负面倾向的答案。再次，深化教育督导体制机制改革，优化香港教育督导。2020年2月19日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》（以下简称《意见》）强调，到2022年，基本建成全面覆盖、运转高效、结果权威、问责有力的中国特色社会主义教育督导体制机制（见表2）。那么，以此为契机，优化、完善符合香港实际的国民教育质量评估和督导制度将势在必行——把国民教育纳入学校党建工作责任制，将其立德树人成效作为开展相关评估评价、评审评比的政治标准和重要指标，形成科学合理的督导评价激励体系。
（二）坚定责任意识:强化香港政府的自我纠错功能，纠正香港教育人员的观念偏差
习近平总书记在北京师范大学师生座谈会上的讲话中突出“做党和人民满意的好教师”的主旨，并指出“广大教师要始终同党和人民站在一起自觉做中国特色社会主义的坚定信仰者和忠实实践者”。香港教育弊病的显露，主要表现在教育者身上，因为教育质量和教育效果如何，关键在于什么人教、教什么内容和怎么教。教师的模范性和师表性是新时代中国教育落实立德树人的重要保证。教师作为客观中立的角色在培养学生真正独立和客观思考能力的同时，并不与他们应该具有的“国家观念”矛盾，而应相互肯定、相互渗透、相互转化，发展、过渡为辩证统一的动态过程。而具有国家观念和国家认同感的香港教育者究竟有多少仍有待研究。由香港的大学、中小学和学前教育教师组成的“香港教育专业人员协会”是目前香港最大的单一行业工会及参与会员最多的组织，但它早已变质为鼓吹“反中”“反政府”“公民抗命”的组织。《意见》提出，要推动教育督导“长牙齿”，建设“全领域、全口径、全支撑、全保障”的督导新体系，以确保教育优先发展、落实立德树人根本任务，以优化管理体制、完善运行机制、强化结果运用为突破口，不断提高教育督导质量和水平。在督政方面，构建对地方各级政府的分级教育督导机制，督促省、市、县三级政府履行教育职责。在督学方面，建立国家统筹制定标准、地方为主组织实施，对学校进行督导的工作机制，指导学校不断提高教育质量。在评估监测方面，建立教育督导部门统一归口管理、多方参与的教育评估监测机制，为改善教育管理、优化教育决策、指导教育工作提供科学依据。因此，需要建构以利益制衡为核心的约束机制，即围绕组织成员承担的责任而建立的制度规范，主要包括监督和问责机制，关键在于形成利益制衡。同时，还需构建以权力分散为核心的控制机制，其主要功能在于调节和纠偏，强化香港特区政府的自我纠错功能，纠正香港教育人员的观念偏差。
（三）秉承主题特色:基于“一国两制”方针制定和推行具有香港特色的“主题教育”政策和活动，坚持爱党爱国爱社会主义相统一
针对香港在受殖民统治期间对中华文化、中国特色教育理念的传承所存在的缺失和短暂的“失忆”问题没有得到有效的和积极主动的补救，结合党的十九大以来，习近平总书记提出的大力提倡和弘扬开展“主题教育”这一重大课题方面，香港特区应该如何响应习总书记和中央人民政府的召唤，根据自身的实际情况，在“一国两制”的大框架内制定出具有香港特色的切实有效的主题教育政策以及适合香港各级学生的爱国教育方针和方法。邓小平认为港人治港必须以爱国者为主体，爱国者的标准是尊重自己的民族，诚心诚意拥护祖国行使对香港的主权，不损害香港的繁荣与稳定。叶圣陶也曾强调:教育的意义和总目标是培养合格的现代中国公民，将政治教育、思想教育和道德教育三个层面作为以德育人的基本框架。政治教育强调坚持以爱国立场和民主责任为核心的教育，思想教育强调助力学生树立正确的人生观和理想追求，道德教育强调合理的行为准则和良好习惯的养成。2019年11月12日，中共中央、国务院印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》指出，从党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视爱国主义教育，固本培元、凝心铸魂，新时代中国特色社会主义爱国教育要坚持把实现中华民族伟大复兴的中国梦作为鲜明主题，坚持爱党爱国爱社会主义相统一。以“主题教育”的方式推动香港国民教育的科学化也是帮助香港重塑国家意识形态的过程。从文化结构看，中国各民族拥有的国家意识形态应是两个层面因素的有机整合，即各民族的共享价值和国家意识。共享价值指各民族本身的传统价值中包含的和其他民族共享的价值，而国家意识更多的是作为生活在同一个国家内所产生的国民意识。我们在推进香港国民意识的建设和重塑过程中，需要通过符合实际的特色“主题教育”活动和“爱国主义”教育运动，深入开展国情教育和形势政策教育，广泛组织开展实践活动，把爱国主义内容融入各类主题教育活动之中，丰富拓展爱国主义教育校园文化活动和校外实践领域，力求将社会主义核心价值观、道德信念等概念赋予生活中的具体事件、物品、人物、技艺，引导大、中、小学生更好地了解国情民情，强化责任担当。这里的“爱国主义”并非宗族、民族和宗教的概念，而是各民族作为共同生活在这个国家内部的人的概念。
（四）整合多元主体:家庭、教师、学校、政府、社会齐心合力形成立德树人齐抓共管的能力系统
蔡元培的立德树人思想主张立家庭道德、立职业道德、立社会道德、立国家道德。这也是适应中国现代社会与人的发展对教育的要求的。在全面构建“全员育人、全过程育人、全方位育人”体系的过程中，亟须辨析各级各类责任主体的责任和功能（见表3）。以此为鉴，发掘多元主体在香港国民教育和立德树人工作系统中的各项功用，强化育人力量的整体协同，指导和推进香港国民教育健康有序地发展。
1.发挥家庭在国民教育中的基础作用
家庭是青少年的主要生活环境，家庭环境和家长对孩子的影响是学校和教师不能取代的。因此，国民教育的首个环节就是家长要给青少年上好人生的第一课，帮助孩子树立正确的国家认同理念。政府需要对家庭教育给予高度重视，把家长引导和培育成国民教育的一支有生力量，发挥榜样示范作用。良好的家庭氛围与家庭教育，势必会连带形成一股积极的社会爱国风气，引导孩子热爱祖国、热爱中华民族，促使青少年形成积极的爱国理念，优化国民教育环境。
2.发挥教师和学校在国民教育中的核心作用
时至今日，爱国主义教育必须从落后的单一灌输模式中解脱出来，进入对话沟通的互动时代。无论是国民教育的教材设计还是课堂教学，都必须将国家认同元素融入细节之中，以一种“润物细无声”的方式完成对学生潜在的爱国情感的培养。而这一切离不开作为中坚力量的教师和学校。习近平在2019年3月主持召开的学校思政课教师座谈会上提出了“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”六方面对教师素质的要求和行动准则。同时，强调学校要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，形成政治性与学理性相统一、价值性和知识性相统一、建设性和批判性相统一、理论性和实践性相统一、统一性和多样性相统一、主导性和主体性相统一、灌输性和启发性相统一、显性教育和隐性教育相统一的新时代思政课方法论。从具体推行的层面看，教师必须做到:首先，在课堂教学方面要注重课程开发和教学内容的设计，通过多元化学习渠道，培养学生形成对中国文化和历史的客观认识，逐渐形成社会主义核心价值观。其次，破除陈旧的教学方式，从枯燥无味的说教转变为介绍事实和互动思考，让学生自主建立价值观念。再次，提高创新德育活动策划与组织协调的能力，深度推进立德树人项的实施，并形成系统的德育模式。最后，教师根据立德树人的教育精神，结合香港国民教育的短板，科学地建构出针对性与系统性相结合、普适性与独特性相结合、能动性与实效性相结合、近期性与长效性相结合的学生评价标准。学校必须做到:首先，课程设置和教材建设必须兼顾历史教育与当代中国国情教育，在大、中、小、职学校，将爱国主义教育与相关专业、课程、教材编写和教育教学有机结合，注意平衡国民教育的内容。其次，办好学校思想政治理论课，推动思政课改革创新，发挥学生的主体作用，在互动式、启发式、交流式教学中，引导学生树立国家意识，增进爱国情感。再次，需要高度重视教师队伍的人员选拔，避免吸收对内地抱有对立情绪、不满、甚至反对“一国两制”的人进入教师队伍。适时组织教师群体学习国民教育内容，开展有针对性、科学化的国民教育培训。最后，将创新爱国主义教育的形式与传承和弘扬中华优秀传统文化有机融合，并组织推出爱国主义精品出版物，引导民众树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观，不断增强香港民众对中华民族的归属感、认同感、尊严感、荣誉感。
3.发挥特区政府在国民教育中的主导作用
落实国民教育，一大要点就是强化香港特区政府的教育领导权，政府主导教育是顺利推进国民教育的根本保证。在“一国两制”下，香港特区政府和教育当局在制定教育政策等方面应发挥关键主导作用。一是加强对香港教师的爱国教育。教育部可批准内地优秀的师范大学招收香港学生，对其进行定向培养，为香港教育系统补充思想觉悟高、业务能力过硬的优质人才。还可以鼓励高水平的师范毕业生应聘香港的中小学教育岗位，逐渐提升香港的教师队伍素质，从根本上避免“港独”等不良思想入侵香港校园。二是组织香港青年教师参与培训和到内地观摩。可以定期组织香港教师前往内地，感受内地的社会风貌，与内地教师进行友好交流，使其建立对内地社会的积极认识。三是编撰高水平、内容客观的国民教育教材。香港特区的国民教育教材必须符合我国宪法与特区基本法的要求，不得有违背“一国两制”的内容。教材应当客观阐述中华民族的发展历史、民族情怀、历史波折，让港人认识到自身与国家是真正意义上的命运共同体。四是重视国情教育。香港特区政府可以组织开展专项活动，鼓励青少年团队前往祖国内地交换学习、参观交流等，让香港青少年真正感受到当前内地的美丽风采与改革开放制度的优越性，使其能够客观地认识我国国情，从而真正形成国家认同感。
4.发挥社会在国民教育中的支持作用
当社会氛围与学校教育一致时势必会增强学校教育的效果，但当它与学校教育相抵触时就会导致学校教育的成效大打折扣。鉴于此，香港社会各界必须积极承担国民教育的责任，营造良好的国民教育社会氛围，确保“一国两制”能够得到充分落实，尤其需要在价值理念层面加以调整，改造社会主流观念，突出强调当代国家意识与公民意识，增强中华民族的凝聚力。我们支持在共识下提出不同意见、发出不同声音，但不认可通过暴力、冲突等形式表达意见的做法。此外，统战部门既要尊重香港与内地的差异，又要寻求这种在差异之下的共同点，积极传播爱国民主、包容尊重的社会价值观念，高举中华优秀传统文化的大旗，凝聚香港特区社会力量，维护特区社会稳定，确保各个领域的改革工作平稳落实，国民教育顺利开展。
（来源：《中国教育科学》2020年第3期）
香港回归以来，中央在香港恢复行使主权，“一国两制”取得了巨大成就。然而，国家主权不仅仅是体现为“硬实力”，而且体现为国家认同这样的“软实力”。因此，中央始终将“争取人心回归”作为一项重要任务。2007年，时任国家主席胡锦涛同志在香港特区政府的讲话中特别提出，“青少年是香港的未来和希望，也是国家的未来和希望。我们要重视对青少年进行国民教育，加强香港和内地青少年的交流，使香港同胞爱国爱港的光荣传统薪火相传。”
然而，近年来随着香港与内地的交流日益加深，香港出现了一些排斥内地的负面声音，甚至出现了“香港城邦论”乃至“港独”言论。2012年香港爆发了“反对国民教育”的运动，将强化国家认同的“国民教育”看作是“洗脑”。2014年2月，香港大学学生会刊物《学苑》更是以“香港民族，命运自决”作为封面故事，讨论香港人的“本土意识”、香港人的“民族自决的权利”以及建构香港“本土共同体”等问题，并在民调中公然调查香港“独立成国”和“公投建国”等问题。
今天的香港大学生是伴随着香港回归成长起来的“97一代”，和他们父辈强烈的爱国意识和国家认同感相比，“97一代”无疑具备更为强烈的本土意识和独立意识。这对“一国两制”的未来发展无疑会产生消极的负面影响。因此，必须认真对待香港年轻一代中越来越强烈的本土意识。
一、着眼于香港年轻一代，全面客观地分析香港本土意识产生的根源
1．香港本土意识有其深厚的历史根源，是特定历史背景下的产物。新中国成立之后，随着两地政治文化的差异逐渐加大，香港形成了自己独立的本土文化。表现为香港从20世纪60年代以来以粤语歌曲、电影乃至武侠小说等大众文化为核心，形成了不同于内地的独特文化形态。这些文化背景孕育了香港本土的自我意识。而在20世纪70年代，港督麦理浩治港11年，实施了一系列社会民生工程，尤其是通过“居者有其屋”的“公屋”政策，使得漂泊的内地人终于在香港定居安家。“香港是我家”慢慢成为内地移民的共同观念。这种定居的社会形态成为香港人本土意识持久的发展基础。
在香港经济起飞的过程中，内地却经历了“三年自然灾害”乃至“文化大革命”的动荡，香港与内地差距越拉越大。内地的落后与香港的发达所形成的强烈对比，进一步强化了香港人的本土自我意识。比如在当时流行的香港电影中，塑造了“阿灿”这样一个猥琐的内地人形象，从而有效地强化了香港人的自我认同。香港人的这种集体无意识潜移默化地影响了香港年轻一代对内地的理解和认识。没有内地生活经验的年轻一代对内地的认识依然停留在20世纪形成的观念中。
2．高度自治的政治安排，强化了香港人的政治身份认同，特别是选举政治带来的社会分化不断强化这一进程。如果说20世纪70年代，“香港人”是一个文化概念，那么进入80年代，随着中央提出“一国两制”、“港人治港”、高度自治的方针政策，“香港人”也迅速变成了一个政治概念。按照“基本法”的规定，香港实行高度自治，其政治、经济和社会文化制度自成一体，甚至有自己在国际法的特殊定位。在这种政治制度背景下，“香港人”的政治意识巩固了其本土认同。
与此同时，中央在关于香港的政治话语中，也不断强调香港人在香港“当家作主的主人翁意识”。这样，在香港自然形成了一种潜在的文化观念，将“香港人”作为一个独立的政治主体区别于“中国人”。于是，香港的公共话语体系中，“香港人”与“中国人”是两个并列的概念，香港与内地的关系普遍被称之为“中港关系”。
尤其需要注意的是，选举政治的内在逻辑在于促使社会分化。而在香港的选举政治中，反对派始终将自己打扮成香港本土利益的代表，宣称捍卫高度自治，以对抗内地和中央。香港回归之后，香港遵循循序渐进原则发展民主，使得部分香港年轻一代对普选失去了耐心，不断卷入到采取“公投”、“占中”之类激进的手段来争取普选。在香港的本土意识发展的背景下，“公投”之类的活动容易与“民族自决”概念联系在一起，诱发香港的分离意识。
3．现有的制度安排将内地人与香港人隔离开来，一方面限制了内地居民移民香港，促使香港人口结构的本土化；另一方面也阻塞了香港人融入内地的渠道，强化了香港人的本土意识。香港回归之后，中央担心内地人进入香港影响香港的经济发展，从而严格限制内地人进入香港。特别是经过1999年人大释法之后，许多香港人在内地出生的子女无法进入香港成为香港永久性居民。然而，香港人口严重老化，以至于特区政府号召每个家庭生三个小孩。而在香港人口结构中，内地移民比例越来越少，香港本地人口越来越多。这些本地出生的香港人由于和内地缺乏社会纽带，其国家认同较为淡漠。
与此同时，香港人虽然名义是中国公民，但由于“两制”的隔离，与其他中国公民不具有同等待遇，在内地上学、生子、置业、求职和谋生，差不多按照外国人来对待。香港年轻一代在香港面临的生存压力在内地也没有合适的排解机会。这种法律隔离所造成的香港人在内地的生活不便，在客观上强化香港人的本土意识和身份认同。而他们自身观念里的“中国人”身份仅仅是一个族群身份，而不是公民身份，较难由此产生国家观念。
4．内地经济迅速发展将香港经济整合到国家经济发展的大格局中，削弱了香港的相对优势，香港人开始丧失过往的优越感，从而导致香港年轻一代的心理焦虑，诱发了本土回忆以及民粹主义的本土诉求。回归之后，香港经历了亚洲金融风暴的打击，中央随后出台了一系列经济上的挺港措施，在恢复香港经济发展的同时，也将香港经济整合到内地的发展之中，从而避免香港被边缘化。在内地经济增长与香港经济停滞的此消彼长中，香港原来相对于内地的优势开始下降，从而导致两地居民在心态上发生了微妙变化，香港社会普遍陷入心理焦虑。特别是内地居民在香港大规模消费、购楼、生子，对香港居民原有的生活方式和心理预期构成的巨大冲击，引发了香港社会对其核心价值的关注。
与此同时，香港社会愈演愈烈的贫富分化，积聚了普遍的怨气。在这种过程中，中央或内地往往被误作是大资本的代言人，变成了香港社会矛盾的“替罪羊”。而类似于20世纪60年代的全球青年运动，香港的资本主义因为趋于资本垄断而丧失了竞争活力，年轻人没有上位的机会。因此，年轻一代反资本的社会运动就演变为反内地的政治运动。在这种背景下，香港年轻一代开始怀念香港过往的美好时光，由此衍生出美化港英统治的怀旧情绪，以及“反内地”的“香港城邦主义”论述和孤立主义情绪。这种情绪很容易被香港反对派利用，从而卷入到反对“西环治港”（“西环”系中联办驻地）、反“国民教育”、反“赤化”、反“人大释法”、反新界开发、反自由行等一系列政治运动中，甚至发展为极端的“香港民族，命运自决”主张。
二、着眼于顶层设计，探索新形势下切实有效加强国家认同的根本之道
1．解放思想，与时俱进，不断完善和发展“一国两制”，打破“两制”造成的公民身份隔离，从法律制度上强化“一国”建构，从而奠定国家认同的法律基础。国家认同必须以国家建设为基础，没有“一国”的制度建设，就难以产生“一国”的认同。“一国两制”作为20世纪80年代的构想需要与时俱进。那时由于香港的优越地位，香港人担心回归之后被内地拖累，从而用“两制”来保护香港，以至于产生“河水不犯井水”的说法。经过三十多年的发展，“两制”在某种意义上已经对香港产生了复杂的影响。为此，“一国两制”需要从强调“两制”转向强调“一国”与“两制”平衡。党的十八大明确提出中央对港方针政策要维护国家发展利益，目前“两制”造成的公民身份隔离显然不利于香港乃至国家的发展利益。
具体而言，需要从法律上打破“两制”在中国公民中制造的内地人与香港人的不同等待遇。一方面从法律上消除在居港权问题上人大释法带来的负面效果，使得香港人在内地所生子女能够顺利移民香港，从而改善香港的人口结构，通过人口流动来强化香港人与内地人的社会纽带。另一方面从法律上消除对香港人在内地“非国民待遇”，使得香港人在内地生活与深圳人、广州人、上海人在内地生活一样，受到平等待遇。从而将香港人有效地吸纳到整个国家体制中，使得他们真正感受到作为一个中国人享有的权利和承担的义务，从而使得“一国”不再是一个抽象的法律概念，而是成为他们日常生活经验的一部分。
2．从国家未来发展战略的需要出发，将香港定位为治理良好的国际大都市，作为内地学习和借鉴的榜样，由此将香港中产专业人士作为爱国爱港阵营的主体，吸纳到国家发展体制中，激发其爱国热情，使得香港年轻一代投身到中华民族伟大复兴的历史使命中。20世纪80年代以来，我们将香港定位为经济城市，看中香港发达的资本主义经济对内地改革开放和市场经济建设具有的积极作用。如今内地经济发展使得不少内地人持“暴发户心态”，看不起香港，甚至将香港看作是需要中央特别关照和扶持的“包袱”或“负资产”。
在这种背景下，我们需要重新定位香港，将香港看作是在自由民主制度下良好治理的国际大都市。过去三十多年，我们在经济管理方面学习香港，并积累了成熟的经验，如今面对内地大规模的城镇化进程，特别是北京、上海等国际大都市都面临着交通、环境、教育和福利等城市治理问题，而这方面香港有成熟的经验，无疑应当成为内地虚心学习的榜样。与此同时，面对内地未来反腐败、法治中国建设和完善民主制度，我们急需要探索自己的发展道路，而在这方面香港已经发展出良好的治理模式，值得内地学习其长处，同时香港在现代化进程中出现的贫富分化、社会分裂等弊端，也为我们克服体制弊端提供了试验田。
如果能够实现香港定位的战略转型，那么香港爱国爱港阵营的主体就需要从工商界人士转移到中产专业人士。他们作为现代城市治理的主体，不仅要发挥其在治理香港中的积极作用，而且有必要将他们吸纳到国家体制中，让他们在内地城市治理、国家法治建设和民主制度的完善过程中发挥积极的作用。这无疑会激发香港中产专业人士报效国家的爱国热情，也为香港的未来一代产生积极的示范效应，使得香港年轻一代摆脱香港的小圈子，投身到中华民族伟大复兴的历史使命中。
3．充分尊重香港在“一国两制”下与内地不同的价值观念和文化传统，以及由此形成的不同于内地的国家认同观念或爱国情怀，真正做到“用香港行得通的办法来解决香港问题”，在全球化背景下推动“认识中国文明，关心全球命运”的国民教育活动。“一国两制”的制度设计源于香港不同于内地的历史背景和制度现实，因此香港的国民教育问题，必须尊重香港已经形成的现代核心价值，充分肯定自由、民主、法治、平等之类的香港核心价值，不宜人为地将“爱国主义”与“自由民主”对立起来，也不宜将在爱国爱港阵营与追求民主普选的泛民主派简单对立起来。在国家认同以及爱国主义问题上，要学习周恩来和邓小平当年在香港问题上的宽广胸怀，要求香港人感怀中华文明的历史，珍惜中华民族的血肉同胞之情，尊重“一国两制”下中央对香港的主权。
正因为如此，在香港推行国民教育，必须“用香港行得通的办法解决香港问题”。2012年特区政府推动国民教育课程之所以引发“反国教运动”，一个重要原因是教科书中某些观念和素材不符合香港实际，差不多用内地20世纪的老话语来教育今天的香港一代，这无疑不符合香港实际。在香港推行国民教育，不是用“硬销”的方式来让香港年轻一代认识国家发展。而应当从香港作为国际大都市的定位出发，着眼于全球化发展的潮流，推动“认识中国文明，关心全球命运”，使香港年轻一代重新认识中国历史文明对于未来全球化的贡献，重新思考在未来全球化格局中，“两岸四地”的中国人应当扮演什么样的角色，对人类文明作出怎样的贡献。
（来源：《中国党政干部论坛》2014年第5期）
在现代学校教育制度中，“公民教育”（Cit-izenshipEducation）通常是指一种通过教化或培养，使年轻一代认识公民身份，具有公民资质、履行公民权责的教育。香港因其独特的历史发展与身份转换，公民教育与国家公民教育模式相比展现出独特发展路径。自20世纪80年代中期以来，香港公民教育有了较为显著的变化，特别是在1997年香港回归祖国的大背景下，前后经过近二十年的发展，香港公民教育基本形成了具有自身特色的公民教育政策和理论架构。本文以近二十年来香港出台的四份重要的公民教育政策文件为主线，区分为四个发展时期，分别就香港公民教育政策演变进行分析。
一、“抑制时期”的公民教育：香港政府“非政治化”态度的转变
通过二次鸦片战争以及1842年的《南京条约》，香港被英国侵占。为了统治方便与维持稳定，在殖民统治的社会政治环境下，香港公民教育是以服从和非政治化为主要特点的。港英政府通过立法对教育实行严厉控制，禁止学校进行政治活动及带政治性的讲授、教育和宣传，并且有意识地加以淡化国家、民族等概念，同时“港英当局要求市民安身立命，埋头创造经济成就，服从政府的管治制度”。由此可见，这一时期的香港公民教育排斥国家民族教育的内容，不鼓励学生认同自己的族群、本土文化和本地社会，所传递的公民观念是片面和扭曲的，是疏离的、“子民取向式”的。因此，20世纪80年代中期以前的香港公民教育可以说是“无民族”、“无政治”的“疏离的子民教育”，在本质上是非政治化的。
20世纪80年代开始，香港的政治环境出现了重大的改变。1984年《中英联合声明》签订，确定了1997年中国将收回香港，成立特别行政区，对香港行使主权。当香港要从被殖民统治区转换为特别行政区的时候，香港人在身份上必将随之转变，殖民政府不得不将过去培养“子民”为主旨的殖民式公民教育，转变为培养“公民”为主旨的现代化公民教育。因此，在香港公民教育历史发展中，“1984年《中英联合宣言》的签订是去政治化和集权的时期到政治化和去集权时代的转折点”。
在香港的社会和政制即将面临巨大的转变之时，为了适应香港政制改革的需要，培养学生的公民意识，使他们适应即将到来的新时代，香港教育署于1985年8月颁发了第一份《学校公民教育指引》（简称为《八五指引》），向香港所有中小学及幼稚园推行公民教育。《八五指引》将公民教育定义为：“将个人培育成有高尚道德，而又能促进个人与政府和社会关系的教育。”这是香港历史上首次以政府专门文件的形式提出公民教育的概念。它在第一章绪论的“引言”中，开宗明义地指出，《八五指引》的发表，是“为了使香港学校教育适应过渡期香港社会和政制所发生的巨变，以承担促进公民意识和维持社会安定的重任”。港英政府提出了公民教育人人有责，并开始积极推动公民教育。同时，它还建议学校成立公民教育委员会，从正规、非正规及辅导课程、课外活动三方面来开展学校公民教育。把当代中国及与香港关系、爱国观念等内容列入课程范围，增加了应培养中小学生认识中国、爱国、以身为中国人和对中国成就引以为荣等内容。
《八五指引》从实质上解除了控制学校教育和校内政治活动的禁令，形成了香港公民教育政策的初步框架，也是对以往“非政治化”教育模式的一个重要突破，标志着香港政府“非政治化”态度的转变。从此，政治意识、民主观念的培养就成为《八五指引》颁布以来学校公民教育的重点。
二、“妥协与调试时期”的公民教育：面向回归与公民教育的争论
《八五指引》的颁布及推行实践引起了香港教育界和社会人士的强烈反响，既有不少正面、积极的评价，也有多方面的批评，同时也伴随着错综复杂的意识形态和政治流派间的纷争对抗。港英政府对于公民教育的改革，仍是以维持社会稳定为目的的保守心态，目的是让香港的年轻人养成对社会的责任感，成为“好公民”，使他们拥有顺从、服从和尊重权威的公民性格，而不是培养敢于向执政者质询、具有独立与批判思考的公民。此外，《八五指引》没有明确规定在学校设立专门的公民教育课程，还把“学习适应环境”、“家庭的功能”等与公民教育较无直接关联的主题也掺杂在公民教育课程里，使学校公民教育的内容显得有些空泛。它在注意到公民教育内容的广泛性的同时，重点却不突出，没有面向回归反映“九七”主权回归的公民教育宗旨的时代性内容，没有突出民族和国家意识的培养。片面强调维持社会稳定、回避主权回归问题，又再一次显示出非政治化的特点。因而，它不能适应未来香港的社会及政治发展，推行效果受到了人们的质疑和指责。于是，修订《八五指引》被提到教育政策的议事日程。
而之后发生的一系列政治事件对公民教育产生了更直接的影响，使得香港公民教育变得更为复杂。首先，1989年香港民众示威活动导致港英政府被迫准许学校传播公正的信息和对政治本质的教学。其次，1990年中国政府颁布《中国人民共和国香港特别行政区基本法》（简称为《基本法》）是一部属于香港九七之后的“小宪法”，香港人民不得不面临政治化的改变而对文件有基本认识。再次，1991年港英政府通过《香港人权法案》，为了使公民了解人权、保障人权，在公民教育中应该加入人权教育的内容。
第四，1995年香港立法局把选举投票资格年龄从21岁降到18岁，扩大了年轻人参与选举投票的比例，这就意味着更多的学生要参与香港社会的政治活动。所有这些政治事件表明此时的香港对公民教育有着很大的需求，特别是在民主教育、人权教育和民族教育方面。
当时，社会各界反应热烈，人们认为过渡期的学校公民教育应该着重帮助青少年认同自己的中国人身份，应该为香港顺利过渡和港人治港做好准备。因此，学校公民教育受到空前重视。同时，在香港面临回归期的重大历史转型时期，引发了诸如“民族教育”、“民主民权教育”等激烈论争，以致公民教育成为此期香港意识形态争论的焦点之一。迫于这种面向回归与公民教育的争论的压力，1996年3月，香港教育署成立了检讨学校公民教育指引工作小组，在经过近半年的讨论、公众咨询之后，1996年7月香港教育署正式发表了香港教育史上第二份《学校公民教育指引》（简称《九六指引》）。《九六指引》的内容聚焦于民主教育、人权教育、法治教育、国家教育、全球教育与批判思考教育。具体而言，《九六指引》的宗旨和目标是：“使学生认识个人作为公民与家庭、邻里社会、地区社会、民族国家以至世界的关系，培养积极的态度和价值观，从而对香港及中国产生归属感；增进青少年对政治的基础认识；尤重技能、态度和能力的培养；旨在他们明了公民的权利和义务，具有批判性思考素质和公民意识；成为有理性、富政治觉悟而又负责任的公民，在民族、国家、世界的使命中，担当一个建设性的公民角色。”
与《八五指引》相比，《九六指引》在宗旨上主要有两方面的变化：第一个变化是强调培养学生对中国的归属感，特别强调政治教育和国家民主意识教育。并指出这种归属感的塑造需要通过两个途径：一是培养学生的民族主义和爱国主义，使之形成国民身份和归属感。二是深入认识中国的文化和历史，培养民族认同感和爱国精神都至为重要。但是在强调要培养国家民族归属感的同时，人们也应意识到，毕竟香港被英国统治和与内地分割达150多年，要培养公民对国家的归属感和对民族的认同感，需要较长时间。第二个变化是在《八五指引》对公民教育宗旨中一些笼统表述，如“了解政府性质与工作、明了民主社会的基本原则和价值”等，言辞语意含糊。《九六指引》直接鲜明地提出了“民主、平等、自由、人权和法治的价值需求”。这符合《基本法》的基本原则和精神，充分体现了“一国两制”体制下香港公民教育的特点。
《九六指引》最大的一个特色就是提出“以学生为本的公民教育理念框架”。它指出要“透过学校公民教育的计划，让学生培养批判性思考与自省的能力，在公民态度上有积极的转变，能主动参与公民事务，并随时准备运用他们的公民权利和履行公民的义务”。而且还屡次出现“积极参与”、“多作贡献”、“负责任”、“建设性”等提法都表达了这一思想。所谓“以学生为本”其实就是指以学生为主体的公民教育，发挥学生在教育过程中的积极性、主动性，旨在培养充满主动性和积极性的公民，从而使他们可以主动地、积极地面对自己、面对自己的社群、国家和民族。在课程设置上，公民教育课程被纳入香港中小学的课程体系，从1998年9月起，公民教育科被作为独立科目在初中课程中设立，后扩展到小学、高中。在课程内容上，教育内容的安排循序渐进，国家民族意识和《基本法》成为公民教育的两大重点。《九六指引》明确了香港回归后公民教育的发展方向，被誉为“香港学校公民教育的新里程碑”。
三、“建构时期”的公民教育：参与式教育理念及首要价值观的确立
《九六指引》初稿一经问世，就被香港教育界普遍认为是一个划时代的产物。它重点强调学校公民教育的宗旨和目标是对香港及中国产生归属感，突出了对原有学校公民教育宗旨与目标的转轨，并且在公民教育的理念、内容和实施策略上都获得了很大的进展。但是，它也存在着显而易见的不足。在香港回归的背景下，从《八五指引》到《九六指引》的学校公民教育宗旨都没有涉及对英殖民政治、经济、文化等历史的深刻反省和批判，更没有对长期以来殖民奴化教育作彻底的清算。但是，不对英殖民主义政治、经济、文化和教育进行深刻反省和批判，就无法清除长期殖民统治所形成的文化历史积淀，无法摆脱长期殖民教育给香港社会所带来的“疏离的子民”意识，从而使港人重新建立对自己的国家认同感。所以，回归后的香港公民教育仍然面临着长期的、艰巨的任务。
“九七”回归后，香港政府为了增强香港公民或学生的国家归属感、民族认同感和爱国主义的情感，“香港教育统筹委员会在1997年发表的‘九年强迫教育检讨报告’一书中，建议当局根据回归后的政治情势，加强学生对中国、中国历史和中国文化的认识，并促进学生对‘一国两制’和《基本法》的了解”。香港教育统筹局作为推动香港德育及公民教育发展的官方机构，致力于使下一代加深对国家的了解及国民身份的认同，成为对社会、国家负责任的公民，从而建立一个和谐的社会集体。这填补了之前公民教育发展的空缺和不足，使公民教育从整体上更加合理化，为下一个时期做好铺垫。这个方向，明确在体现在课程改革的各个教育文件中。
2001年，香港政府出台了《学会学习：课程发展路向》，指出德育及公民教育是香港未来的课程发展需要推行的四个关键项目之一，将“国民身份认同”确立为“德育及公民教育”中五个优先培养的价值观之一，它强调培养学生成为具有国民身份认同的中国公民，并把公民教育改为“德育及公民教育”，将公民教育与健康生活和宗教教育等相结合，淡化政治因素。政府通过把公民教育改名为德育及公民教育，并在课程发展中加入许多非政治和道德价值观、态度，清晰地表明了此时期公民教育对国民教育的强调，它除了重新去政治化之外，政府对民族教育持强烈肯定态度也是另一个突出特征。
2002年，课程发展议会成立了“德育及公民教育专责委员会”，根据政府所公布的各项改革报告以及内部检讨，提交推动德育及公民教育的建议，在同年颁布了《基础教育课程指引》（简称《指引》），这是近年来香港基础教育课程改革的重要指导文件。《指引》把“德育及公民教育方面的生活经验”当成五种重要的学习经历之一。它强调学校、社会应提供更多的正规与非正规途径，让学生参与学校、社区的活动，以积极、主动的姿态来认识、参与、投入公民事务，不断提高学生民主参与的能力和民主参与的水平。同时《指引》提出了五种首要的价值观和态度，即坚毅、尊重他人、责任感、国民身份认同和承担精神。《指引》指出，关于“国民身份认同”的教育不能只注重知识的灌输、说教式的接受式学习，而应注重理性技能的培养、参与式主动式的学习。其中的“责任感”和“承担精神”指向的是主动公民所应具有的价值观和态度，同时，理性和负责任成为了该阶段课程培养公民的共同目标。首要价值观的确立克服了以往《学校公民教育指引》中存在的内容过多、重点不突出的弊病。《指引》提出的这五种积极的价值观态度，强调了公民的义务和责任，而要培养这五种价值观，必须让学生通过除正规课程以外的参与式的学习活动和实践经验，例如主题周、学校集会及班主任课、实践学习、邀请家长参与等方式使学生亲自参与相关的班会与学生会的运作、社会考察、社会服务、社会实践等活动，真正了解学校、社区乃至国家的实际情况，深入理解个体与他人、国家以及社会的关系，最终让学生在内心深处认同这五种核心价值观。《指引》还十分重视服务学习，明确提出所有学生和教师都要参与服务学习活动。通过社区服务或服务他人培养学生正面的价值观和态度、责任感和承担精神，并在克服困难的过程中，养成坚毅和豁达的品行。强调以学生为本的方针，鼓励学校将学生身边发生的事情灵活地融入课程设计中。由此可见，此时期香港政府把公民教育定位为一种参与性的、实践性的动态过程，旨在促进公民教育观的转变和建构，使香港公民具有强烈的参与意识和为国家作出贡献的主体意识。
《指引》的颁布表明香港政府以渐进的方式推进参与式公民教育，更加倡导培育积极参与的公民精神。“主动参与、积极实践、关心社会”的公民精神成为公民教育政策的灵魂。《指引》提出了一个开放而有弹性的德育及公民教育课程架构，通过多种形式来鼓励公民积极参与社会事务，强调以学生的生活经验为本，有利于系统及循序渐进地整合不同范畴的价值教育，发展系统及完整的德育及公民教育课程，培养学生正面的价值观和积极的态度，树立参与式公民理念和对国家民族的身份认同，从而使香港公民教育形成了自己的显著特色。
四、“巩固与冲突时期”的公民教育：国民教育科风波
2010年，香港回归已近十三年的时间，过渡时期的任务已基本完成，公民教育已进入巩固时期。2010年时任特首曾萌权在《施政报告》中提出要加强国民教育，并明确提出设立独立的“德育及国民教育科”。2011年5月5日，政府推出“德育及国民教育科课程指引（小一至中六）咨询稿”，建议将此科列为必修科，旨在“透过持续学习，加深学生对祖国的认同及对国民身份的自豪感，并以价值观和态度为导向，帮助学生养成良好品德和国民素质，从而丰富生命内涵，确立个人与家庭、社群、国家及世界范畴的身份认同。同时重视培养学生独立思考及自主能力，使他们明辨是非，能够做出情理兼备的价值判断，并建立个人抱负及理想，对家庭、社群、国家与世界做出承担及贡献”。2012年4月，香港教育局公布《德育及国民教育科课程指引》（以下简称《课程指引》）。《课程指引》认为，课程发展是一个延续及不断优化的过程，加强对青少年归属感、民族意识及爱国思想教育是一项长期的任务，以此提出要设立德育及国民教育科，内容以生活事件作为学习情境，再配合各学习科目、学习活动、学生培育计划、学校环境等，以此来巩固学生的品德及国民素质，促进学生全面发展。2012年7月初颁发的《中国模式国情专题教育手册》，使国民教育科的讨论达到顶点。香港部分市民、家长、教师、学者以及泛民主派议员认为该手册内容有失偏颇，多是描述中华人民共和国及中共多年来的成就，内容趋向正面，避开争议性内容，有禁锢学生思想的成分。并将“国民教育科”批为洗脑教育和奴化教育，破坏学生独立思考及自主能力。由此引发了“国民教育科风波”。2012年7月，香港教育界发生大规模游行示威活动，引起全国各地的广泛关注。大批香港市民带领子女上街示威游行，反对政府制定并计划采用的“德育及国民教育科”，要求撤回该科目。后有全港大学生“联校反国教”，声势浩大，后续不断。8最终迫使香港政府宣布搁置《德育及国民教育科指引》，不再推行德育及国民教育科。特区政府行政长官梁振英面对批判和质疑连续做出善意回应，强调《中国模式国情专题教育手册》不是官方教材，没有推行使用；《德育及国民教育科指引》已进行修改，取消课程三年的开展期的限定，把是否开展、如何开展国民教育科的权利和决定交给学校。
“国民教育科风波”的主要观点认为香港应以公民教育取缔国民教育，因为香港现时的公民教育已经提供了德育方面的教育，无需将国民教育科独立成科。各国政府公民教育以培育主动参与公共事务的世界公民为目标，香港的公民教育政策不应退到狭隘的国民教育的框架之内。其实，国民教育与公民教育在本质上是一致的，都是政治教育。不能人为生硬地划分公民教育与国民教育之间的区别。随着香港社会的政治民主化发展，国家和香港需要积极参与的公民，能够分析、判断政府表现，以及敦促政府施政及问责的爱国爱港者，非政治化的公民教育是有严重缺失的公民教育，不能适应社会发展的需要，也不能负起塑造民主共和的重任。国家教育部袁贵仁部长指出：“任何国家和地区，都有国民教育。”笔者认为，香港国民教育科争议处置的核心应当聚焦于教材内容，而不应聚焦于国民教育本身。虽然主权回归了15年，但港人的“归心”尚有待时日。国民教育的核心在于凝聚中华民族尊严，加深学生对国家认识及国民身份认同，加强对香港青少年的爱国熏陶。并且，特首多次声明，学校可依其专业知识，选择自身教材。所以，国民教育的实施并非是政治意识形态的灌输和“洗脑教育”，国民教育的实施是合情合理的。但由于其特殊的历史原因，推进的过程中困难重重。但是国民教育在香港势在必行，认清此次国民教育推行过程中遇到的问题及不足，可以对之后香港国民教育的推行提供借鉴。
此时期的香港公民教育在巩固上一阶段建构的基础上继续深化，并更明显强调德育和国民教育，但是公众对公共决策的出台和推行有着更明显和更强的影响力，以及多年来香港发展所积累的矛盾使得香港公民教育在计划的发展轨迹中遇到阻碍和冲突。冲突作为一种特殊的沟通方式，会怎样影响香港公民教育的发展，是一个未完结的话题。未来香港推行公民教育要充分考虑到香港特有的历史文化背景和“一国两制”的现实基础，循序渐进，引领香港公民教育走向新阶段、开拓新空间。
纵观近二十年来香港公民教育政策的演进，公民教育政策顺应形势的发展不断变化，并在香港人自己的政治智慧和不懈努力下日臻完善，形成了自己的体系。香港公民教育政策的演变为我国在急剧转型背景下应开展怎样的公民教育提供了启示，对于我们应该培养具备什么素质的公民以符合社会发展的需要，应该通过哪些途径来促使对公民教育的期许，香港的公民教育无疑给出了许多值得借鉴的实质性参考。
（来源：《现代教育论丛》2014年第5期）
近年来，国家安全教育的严重缺失成为香港维护国家安全体系中的短板之一。特别是2019年“修例风波”的发生更加凸显了香港国家安全教育的赤字。香港社会不断出现严重危害国家安全的行为，特别是以“港独”为代表的分裂思想与行为的扩散、以“修例风波”为代表的严重暴力事件的发生，给国家主权、安全、发展利益，香港的繁荣稳定和“一国两制”实践带来巨大冲击。加强国家安全教育、提高香港社会的国家安全意识，已经成为非常具有紧迫性和必要性的任务。2020年6月30日，《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称“香港国家安全法”）在香港施行。香港国家安全法明确要求香港特别行政区开展国家安全教育，提高香港特别行政区居民的国家安全意识和守法意识。无论是中央层面还是香港层面，都应在香港加强国家安全教育，确立港人的国家安全观念，提升香港社会的国家安全意识，共同致力于维护国家主权、安全、发展利益和香港的繁荣稳定，确保“一国两制”在香港的实践不变形、不走样。
一、香港国家安全教育面临的问题
国家安全教育缺失是香港当前面临的一系列风险及问题之一。加强香港国家安全教育，首先要认清香港国家安全以及国家安全教育面临的挑战。对维护国家安全，香港不能搞“特殊”，更不能成为国家安全“不设防”和“法外之地”。长期以来，由于历史和现实的原因，香港在推进维护国家安全的有关立法，加强香港社会国家安全教育和促进香港民众树立正确的国家安全意识，以及履行维护国家安全的责任等方面存在巨大缺失。
（一）香港社会对国家安全认识长期面临赤字
长期以来，香港社会以所谓的“中立”自居，没有意愿去认识国家安全。香港社会不少人认为，受殖民统治时期，国家安全是港英当局的事；回归之后，国家安全是中央政府的事，与自己无关。这种认识忽视了国家安全对香港和香港民众的意义。他们更没有认识到，维护国家安全是香港特区的宪制责任。与此同时，香港社会还将国家安全“意识形态化”，以所谓的“自由”为由抗拒国家安全立法，直接导致2003年国家安全立法以失败告终。自此，香港社会谈“国家安全”色变。部分港人对国家安全与主权、国家安全与“一国两制”的关系，以及香港在维护国家安全上的宪制责任没有清晰的认识，甚至以为国家安全只是国防军事问题。这导致香港社会对国家安全的认识、了解同现实的国家安全风险存在较大的差距。
当前，香港部分年轻人对国家历史、国家安全认识严重不足。“港独”意识主要在年轻人中发酵。虽然各种民调数据都显示，绝大多数港人是反对“港独”的，但不容忽视的是仍然有一部分香港民众明知分裂行为危害国家安全，仍支持“港独”理念、行为，乃至成为“港独”分子的“粉丝”和“炮灰”。在“修例风波”中，香港部分青少年是最为狂热的一群。他们肆意纵火破坏、打砸店铺、毁坏公共设施、投掷汽油弹、攻击警察及市民。香港社会长期以来对中国的认同主要限于国籍、历史、地理和文化等，而对中华人民共和国成立以来的政权建设、政治制度、法律制度、国家安全等视若无睹，将“爱国”与“爱港”对立起来，以所谓“自由”“民主”“人权”等价值观念抵制国家主权、安全、发展利益。香港社会中不少人将特区政府推动的国民教育视作“洗脑”教育，阻挠、干扰国民教育的正常进行，导致国民教育长期以来的缺失。香港社会不少人将爱国与其宣称的所谓“自由”“民主”“人权”等西方价值观对立起来，无视国家主权、安全、发展利益，甚至以牺牲国家安全利益、激进暴力行为来争取不合法的所谓“五大诉求”。在“修例风波”中，一些暴力事件已具有“本土恐怖主义”的特征，但香港社会部分人不但不谴责暴力行为，反而将其“英雄化”“浪漫化”。
2019年，香港发生的社会动乱以毫无底线的行为方式搞对抗，包围和冲击中央政府驻港机构，侮辱国旗、国徽和区徽，挑战国家主权和“一国两制”原则底线。这不仅危及国家安全，也使香港全社会付出了沉重代价，凸显出其国家安全教育缺失带来的严重后果。特别是在动乱发生过程中，香港部分青少年对国家安全的认识严重不足，对现行相关法律缺乏足够认知。香港警方的统计数字显示，2019年6月9日至2020年10月31日，在“修例风波”中一共拘捕了10148人，检控了2325人。其中690人被控暴动罪、412人被控非法集结，337人被控藏有攻击性武器。其中726人已完成司法程序，有603人须承担法律后果。
（二）香港社会内外反对势力干扰维护国家安全工作
以美国为主的外国势力、以台湾民进党当局为主的境外势力和以香港反对派为主的内部反对势力以及这些势力的勾连，对香港维护国家安全构成最大的威胁和挑战。近年来，香港内外敌对势力所作所为已造成香港长时间乱局，危及国家安全。一些外国势力和台湾民进党当局势力赤裸裸地插手和干预香港事务，为反对派和激进分离势力撑腰打气，提供资金、物资、培训和保护。
香港内部的反对势力宣扬或支持“港独”主张，拒绝承认国家对香港拥有并行使主权，寻求外 国或境外势力干预香港特别行政区事务等危害国家安全的行为层出不穷。他们还通过立法会、区议会等公权力平台以及“教协”“记协”和大律师公会等专业组织阻挠维护国家安全的工作，对国民教育、国家安全教育工作也百般阻挠。“港独”的肆虐、反对势力对香港的“揽炒”、“修例风波”的发生等，凸显了香港在维护国家安全方面存在的法律漏洞和工作缺失，凸显了建立健全维护国家安全法律制度和执行机制的必要性和紧迫性。
香港回归以来，外部势力越来越肆无忌惮地插手、干预香港事务，威胁国家安全。从2003年反对基本法第二十三条立法到2012年反对推行“国民教育科”，从2014年的非法“占中”到2019年的“修例风波”，其背后都有外部势力借机介入香港事务，进行危害国家安全、“一国两制”的行为和活动，试图将香港作为基地对内地进行渗透、破坏活动。2020年5月以来，中国政府在香港进行国家安全立法，美国再次深度介入，推出大量的所谓“制裁”以及施压其他西方国家在香港议题上跟进。美国将中国政府在香港推动国家安全立法进程作为对华施压的契机，操作“香港牌”，将香港视作中美博弈的筹码和棋子，将香港议题与其他议题一起作为对华极限施压的选项。美国加大对香港反对势力的支持和培植，支持香港反对势力夺取香港的“管治权”，企图使香港以及“一国两制”在其操控和影响下朝向更加符合其利益的方向发展。美国制定所谓“香港人权和民主法”“香港自治法”等，直接以国内法方式把对港干预制度化、常态化，并“制裁”涉港事务官员。
（三）香港特区政府维护国家安全的意识和能力不足
香港维护国家安全责任的主体是特别行政区，香港特别行政区的政权机构，即其行政、立法和司法机构要承担维护国家安全责任。但长期以来，香港特区政府在维护国家安全工作方面留下很多隐患，导致其维护国家安全工作的任务累积，面临的压力越来越大。
其一，香港特区政府在国家安全立法方面的不足。香港出现当前严峻复杂局面，与回归以来香港维护国家安全立法缺失有直接关系。香港特区基本法第二十三条明确规定：“香港特别行政区应自行立法禁止任何叛国、分裂国家、煽动叛乱、颠覆中央人民政府及窃取国家机密的行为，禁止外国的政治性组织或团体在香港特别行政区进行政治活动，禁止香港特别行政区的政治性组织或团体与外国的政治性组织或团体建立联系。”2003年第二十三条立法失败后，香港特区政府在维护国家安全立法上几乎没有进展，致使维护国家安全的基本法第二十三条立法至今未能完成。而澳门特别行政区在2009年2月就已完成相关国家安全立法，并在2018年9月建立了维护国家安全委员会等执行机制。两相比较，凸显香港特区在维护国家安全方面存在缺陷和不足。
其二，香港特区政府在提升社会国家安全意识、推行国家安全教育方面的不足。自回归以来，香港特区政府在推广国家安全教育方面的工作基本处于空白，对国家安全教育问题长期不愿触碰。其教育内容偏重应用技术，较多地关注个人权利、民主价值，缺乏对国家、民族历史的关注，存在美化、抬高西方和丑化、矮化内地的潜在倾向。香港新生代对国家、民族没有系统化的认识，对国家的认同感与归属感普遍不高。香港长期的国家安全教育缺位导致学校的老师和学生、社会团体的有关人员、媒体从业者等都缺乏国家安全意识。
其三，香港特区在维护国家安全执法方面的缺失。香港目前已有的各种法律条例基本覆盖了所有可能对国家安全造成威胁行为的处理，但很多法律及其条款仍处于纸面上，没有实际运用。比如《反恐条例》自2002年通过以来，没有任何运用。另外，除了直接与维护国家安全相关的法律，香港现存的大量法律中仍能寻找到一些具体的维护国家安全的条款。然而，在维护国家主权、安全、发展利益方面，香港的执法制度还不完善，甚至是世界上唯一长期没有健全国家安全执法制度的地方，成了我国国家总体安全中突出的短板和风险点，也是直接影响香港市民安全的重大风险点。
二、香港国家安全教育的意义
香港维护国家安全，既要完善立法、执法、司法工作，也要在社会大力开展国家安全教育、提升整个社会的国家安全意识。只有两者有机结合，才能更有效地维护国家安全，维护香港的繁荣稳定。
（一）提升香港社会的国家安全意识，有效保持香港的繁荣稳定
维护国家安全是香港繁荣稳定的基础和前提。维护国家主权、安全、发展利益，维护香港繁荣稳定需要良好的国家安全环境。只有制度上具有国家安全法律、社会上具有国家安全意识，才能为“一国两制”实践行稳致远提供保障。“修例风波”引发的香港社会动荡不但重创香港经济，也使香港的营商环境和国际形象受到冲击。2019年8月，研究和咨询组织《经济学人智库》发表“2019年全球城市安全指数”，香港排名跌出前十，由2017年的第9位大幅跌至第20位。2019年9月，国际评级机构惠誉将香港的信用评级由“AA+”转为“AA”，并将评级展望由“稳定”转为“负面”，这是该机构24年来首次下调对香港的评级。另外，香港痛失连续保持了25年的全球最自由经济体地位，全球金融中心排名也跌至第六位。可以说，国家安全得不到维护，香港的繁荣稳定就无法得到保障。只有香港社会各界更好地认识国家安全的重要性，有效维护国家安全，终止香港的乱象，提升国家安全意识，共同维护“东方之珠”，香港才能发挥自身优势，重振经济、改善民生。实际上，维护国家安全是保证国家长治久安、保持香港长期繁荣稳定的必然要求，是包括香港同胞在内的全体中国人民的共同义务，是国家和香港特区的共同责任。香港社会各界要了解国家的发展和历史文化，自觉维护国家安全及整体利益，这是香港根本利益所在。
（二）增强香港社会的国家安全氛围，为解决香港深层次结构性矛盾奠定重要基础
香港要在世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴的战略全局下把握发展机遇，首先要有稳定的社会环境。国家安全根基牢固，社会大局稳定，才能为解决经济民生等深层次矛盾和问题创造良好环境、赢得更大空间。有国家安全这个大前提，香港社会稳定才有保障，解决发展问题才有基础，香港居民的生命财产安全和权利与自由才能得到切实保障，特区政府和社会各界才能集中精力逐一解决经济民生方面存在的深层次矛盾和问题。社会稳定是解决一切问题的前提。这些年来，香港社会积累了不少深层次矛盾，教育、医疗、安老、住房等问题突出，贫富悬殊恶化造成跨代贫穷及年轻人上升通道断裂。解决这些问题，必须给香港特区政府时间与空间。若坐视反对派“揽炒”，政府无法施政、立法会无法运作、社会继续空耗，什么问题都解决不了，最终受害的还是香港人自身。必须看到藏在激进本土主义、分离主义背后的一系列问题和深层次结构性矛盾，要直面和回应港人的关切，积极推动香港进行结构性改革，让香港真正走出困境。
（三）扩大香港社会的国家安全认知，有效反对外部势力干预香港事务
《全国人民代表大会关于建立健全香港特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制的决定》（以下简称《决定》）提出：“国家坚决反对任何外国和境外势力以任何方式干预香港特别行政区事务，采取必要措施予以反制，依法防范、制止和惩治外国和境外势力利用香港进行分裂、颠覆、渗透、破坏活动。”《决定》第六条授权全国人大常委会就建立健全香港特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制制定相关法律，切实防范、制止和惩治外国和境外势力干预香港特别行政区的活动。全国人大涉港决定以及全国人大常委会防范外部势力干预有关立法，具有重大的现实意义，也是落实长期以来中央部署的需要。
中央反对外部势力干预政策一脉相承。党的十七大报告提出“坚决反对外部势力干预香港、澳门事务”。党的十八大报告再次提出“防范和遏制外部势力干预港澳事务”。《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》提出，“坚决防范和遏制外部势力干预港澳事务和进行分裂、颠覆、渗透、破坏活动，确保香港、澳门长治久安”。防范外部势力干预是中央治理香港、落实“一国两制”的两个根本宗旨——维护国家主权、安全、发展利益，维护香港繁荣稳定的重要举措。现实中，香港社会存在勾结外部势力危害国家安全的情况。必须通过加强国家安全教育，让民众意识到外部势力干预的危害性，共同反对外部势力的干预和介入。
（四）提高香港社会的国家安全成效，保持国际投资者对香港的信心
国际投资者、各国侨民为香港发展成为亚洲四小龙、国际金融中心作出了重要贡献。中国欢迎国际社会为“一国两制”的香港实践提供建设性建议，为中国在香港维护国家安全提供真知灼见，共同维护香港的繁荣稳定。中国政府在香港进行国家安全立法的目的包括维护外国投资者对香港的信心和投资、经营安全。因此，中国政府在香港进行国家安全立法，确保香港的安全、稳定，正是为了巩固香港的国际金融中心地位、保护各国在香港的合法利益存在、增强国际投资者对香港的信心。当然，对中国政府在香港进行国家安全立法，国际社会有部分不明真相或不甚了解的人还有疑虑或误解、曲解。只有加强国家安全教育，提升香港的安全环境和安全指数，才能吸引更多的国际投资者在香港营商。与此同时，要对在香港的外国机构、人员加强国家安全教育，共同维护香港的稳定。在全国人大常委会推出涉港国家安全立法后，中央政府和香港特区政府以及专家学者应多向国际社会做好宣传、阐释工作。一方面，要向国际社会讲清楚国家安全立法的目的、对象以及适用范围，让国际社会特别是在香港的投资者更加清晰地了解立法进程、立法意图。另一方面，要向国际社会讲清楚，国家安全立法是向香港注入更多正能量，不会损害任何国家在香港的正当、合法利益，只会给各国在香港带来更多发展机遇，让国际社会受益于安全稳定实践“一国两制”的香港。三、香港国家安全教育的进展
2020年5月，全国人大通过《决定》后，香港社会对维护国家安全的认识明显上升。2020年6月，香港紫荆研究院委托香港社会科学民意调查中心开展的调查显示，近七成市民认同香港有责任保障国家安全。与此同时，香港“一国两制”研究中心的民调显示，超过七成四的市民表示香港有责任维护国家安全，近六成市民认为香港在维护国家安全方面存在漏洞，逾五成市民认为立法禁止外国势力干预香港事务、防范恐怖袭击等非常有必要。
（一）中央直接推动与重视香港开展国家安全教育工作
以习近平同志为核心的党中央特别注重运用法治思维和法治方式来处理香港经济社会发展中的深层次矛盾和问题。中央“坚定支持行政长官带领香港特别行政区政府依法施政，坚定支持香港警方严正执法，坚定支持香港司法机构依法惩治暴力犯罪分子”。2019年10月，党的十九届四中全会提出，“建立健全特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制”，“加强对香港、澳门社会特别是公职人员和青少年的宪法和基本法教育、国情教育、中国历史和中华文化教育，增强香港、澳门同胞国家意识和爱国精神”，“坚决防范和遏制外部势力干预港澳事务和进行分裂、颠覆、渗透、破坏活动，确保香港、澳门长治久安”。2020年5月28日通过的《决定》要求，“香港特别行政区行政长官应当就香港特别行政区履行维护国家安全职责、开展国家安全教育、依法禁止危害国家安全的行为和活动等情况，定期向中央人民政府提交报告”。党的十九届四中全会明确指出，坚决防范和遏制外部势力干预港澳事务和进行分裂、颠覆、渗透、破坏活动，确保香港、澳门长治久安。持续近一年的“修例风波”与动荡清楚表明，香港的“反中乱港”势力与外部势力里应外合，妄图通过煽动无底线的“政治揽炒”“经济揽炒”“社会揽炒”，瘫痪特区政府运作，挑战中央权威。香港国家安全法规定，香港特区政府应当采取必要措施，对学校、社团、媒体、网络等涉及国家安全的领域，加强宣传、指导、监督和管理；香港应通过学校、社团、媒体、网络等开展国家安全教育，提高香港居民的国家安全意识和守法意识。同时，根据香港国家安全法的规定，中央任命香港国家安全顾问，在香港设立了维护国家安全公署。2020年10月，党的十九届五中全会通过的《关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出，“落实中央对特别行政区全面管治权，落实特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制，维护国家主权、安全、发展利益和特别行政区社会大局稳定”，“坚决防范和遏制外部势力干预港澳事务”。
（二）香港特区政府加强维护国家安全和推动国家安全教育工作
维护国家安全是香港特区政府的宪制性责任，也是香港居民应承担的法定义务。香港特区政府则是承担宪制责任的主体。其一，建立维护国家安全的制度和机制。根据香港国家安全法的要求，香港特区设立了维护国家安全委员会，香港警务处成立了国家安全处，专门负责国家安全工作。律政司和法院也根据香港国家安全法的要求在相关机制上予以完善。其二，着手在学校推动国家安全教育。香港特区政府主要官员表示，香港是国家不可分离的一部分，而培养学生对国民身份的认同，一向是中小学教育的重要宗旨。为配合香港国家安全法的实施，香港教育局将开展国家安全教育，在课程、教学资源及教师专业培训等方面，采取多元化措施，促进学生认识香港国家安全法的立法背景、内容、重要性及意义，强化年轻人的国家安全意识和守法意识。其三，根据香港国家安全法打击危害国家安全的行为。香港国家安全法的实施为稳定香港社会带来了显著效果。鼓吹“港独”及与外部势力勾结的情况逐步减退，部分激进人物明显收敛，激进的组织停止运作或解散，涉嫌违法人士畏罪潜逃，街头暴力行为大幅减少。“港独”主要头目选择退出、解散“组织”。“香港众志”“香港民族阵线”“学生动源”“香港独立联盟”“民间外交网络”等“港独”组织纷纷解散，核心“港独”头目在香港国家安全法实施后已经大幅减少了激进言论。传统泛民主派虽极力反对香港国家安全法，但整体呈现收敛趋势，与“港独”“揽炒”撇清关系。香港国家安全法实施前后，陈方安生、李柱铭等泛民主派人士采取退出政治或与“港独”“揽炒”割席等方式进行回应。“民主党”“公民党”等核心人物主要以香港国家安全法实施中的司法问题为由进行反对，也大幅减少了对“揽炒”的支持。其四，香港社会对国家安全的认识提升。有关调查显示，香港国家安全法实施以来，有83.7%受访者认为其日常生活未受到影响，仅7.1%受访者认为受到影响；69.1%受访者认同香港国家安全法实施。其五，香港特区政府将加强国家安全教育作为施政的重要目标。2020年11月25日，林郑月娥在施政报告中表示，要做到全面保障国家安全，特区政府有必要加强宣传和教育，提高香港居民的国家安全概念和守法意识。特区政府正按香港国家安全法第九条和第十条制定有关计划，将用好每年的“宪法日”和“国家安全教育日”，进行更具规模的公众教育工作。
四、香港国家安全教育的路径
香港国家安全法的实施是建立健全香港特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制的关键一步，将有效改善香港的安全环境。香港国家安全法的贯彻实施需要适应过程，需要在中央和香港特区之间、国家法和香港地区法律之间、香港本地各派势力之间衔接磨合、交叉博弈；香港社会的深层次矛盾依然存在、政治生态不会在短期内有根本改变。未来应在香港社会大力开展国家安全教育，将去殖民化教育、国民教育、爱国主义教育融入其中，逐步改善香港的舆论生态和政治生态，为香港人心回归创造良好的社会环境和氛围。要抓住香港国家安全法实施这一历史契机，开展国家安全教育工作，顺势对现存的教育问题进行改革。要加强“一国两制”实践教育，引导包括香港同胞在内的社会各界增强对国家的认同，自觉维护国家统一和民族团结。
（一）逐步将“三法教育”作为公职人员、教职人员就职的基本要求
宪法是香港特别行政区设立的法律依据，基本法是“一国两制”在香港实施的法律规范，国家安全法是香港安全稳定的法律保障。接受宪法、基本法和香港国家安全法教育应当成为公职人员和教职人员的基本要求，要对公职人员、教职人员，特别是公务员、法定机构人员和教师、教育管理人员进行必要的国家安全教育。香港特区政府公务员事务局已经提出，所有2020年7月1日之后入职的香港公务员，均须签署文件确认拥护《基本法》及效忠香港特区政府。现职公务员也要遵守有关宣誓要求。下一步香港教育局也应对教职人员建立从业基本要求，杜绝具有“港独”分裂思想意识和行为的人成为教师和从事教育工作。
（二）建立与国家安全相适应的国民教育内容
香港教育界是开展国家安全教育的主要界别。香港特区政府要根据香港国家安全法要求，在大中小学把国家安全教育作为强制教学内容。香港的中国历史课程教学大纲要融入一些涉及国家安全意识培养的内容，让更多学生认识和理解国家安全的重要性。香港特区政府应更加积极主动，更系统性、条理性和专业性地推动国家安全教育，将香港国家安全法转化成深入浅出的教学内容，做好在教育界普及国家安全教育的有关安排。
（三）统筹拨出一定公共资源用于国家安全教育
香港特区政府通过各种方式直接或间接掌握大量的社会公共资源，可统筹用于国家安全教育。比如，作为公营机构的“香港电台”，设立定时和不定时的时段播出与国家安全有关的节目；作为公营机构的“港铁”可在符合规定的情况下，进行国家安全的宣传、教育；公共图书馆可以开展国家安全教育讲座或与国家安全有关的活动。香港特区政府必须借助公共资源，提升国家安全教育的能见度，使国家安全教育、爱国主义教育成为民众日常生活的一部分。
（四）借助重要时间节点开展国家安全教育
重大节庆是开展国民教育、国家安全教育的重要时间节点。一方面，要加大对校园内存在的反主权、反政府等政治活动的规管。香港教育局已要求任何人士均不应在校园内奏唱或播放带有“强烈政治信息”的歌曲，或举行任何活动作政治表态。这一要求有利于去除校园内扩散的本土主义、“港独”思潮。另一方面，要拓宽校园内提升国家意识的活动渠道。在一些重要时间节点，包括七一回归日、十一国庆日、四月十五日国家安全教育日等重大节庆和时间节点，在公务机关、法定机构、大中小学等进行升国旗仪式，逐步提升各界的国家意识。
（五）建立和运用国家安全教育的固定场所
国家安全教育是一个长期的过程，不仅只在国家安全立法时需要加强国家安全教育。建议香港特区政府从已有的场所中调拨出合适的空间，建立国家安全教育的固定平台。加强国家安全教育平台建设，在国家安全教育、宣传的固定活动场所，不定期举行国家安全教育展览及其他有关活动。
（六）提升中央驻港机构在香港社会的能见度和影响力
驻港部队军营开放和香港青少年共同参与有关活动受到极大的欢迎，但由于军营开放频次的限制，仍不能充分满足青少年的需求。建议在确保安全的情况下，加大军营开放频次、特别是军舰等军事设施的开放，以及军事夏令营活动的举办，让香港民众更多感受到与国家的连接。另外，外交部驻港特派员公署也可以加大开放程度，让青少年通过参与活动了解国家外交历程。驻港国家安全公署运行进入正轨后，也可以在适当的场所进行国家安全教育活动，提升其在香港社会的能见度。
（七）加强对在港企业、机构、团体的国家安全宣传
香港是一个多元的社会，拥有大量外籍人士、外资企业和外国团体。他们对香港的发展有重要的贡献，是香港繁荣稳定的重要部分。香港国家安全法实施后，应以多种方式积极向在港外资商会、企业以及代表性人士进行解说工作，安抚他们对香港的信心，稳定在港国际资本。加强对外籍人士、团体和企业的国家安全法宣传，让他们更好地了解、认识香港国家安全法，减少、降低香港国家安全法的干扰因素。可在机场、高铁、邮政、税务等公共场所放置香港国家安全法中文文本和英文文本，将香港国家安全法文本向香港社会广泛散发。
（八）提高国家安全教育在香港公务人员、青少年赴内地交流内容中的比重
此前香港赴内地的交流学习、国情教育涉及国家安全的内容是非常少的，主要是对国防内容有所涉及。未来各种交流项目应将国家安全教育作为一个必要选项，提升香港各界赴内地交流的青少年以及公务人员对国家安全的了解和认识。国家安全教育包括参观内地的军事设施、国家安全教育基地和展览，让其通过亲身参与感受国家安全的重要性。
（九）注重将国家主权、政权内涵融入国家安全教育过程
过去香港在推广国家安全教育方面的工作基本处于空白，社会对国家安全问题长期以来不愿触碰、不敢提及。长期以来，香港青少年学习教育中对国家主权、国家政权的涉及较少，甚至进行回避。“一国两制”不是不要讲国家主权、国家政权，主权和政权正是“一国两制”的题中应有之义。由于“香港本位”“香港利益”“香港优先”等思维，香港市民长期以来对何为国家利益、特别是国家核心利益的理解非常缺乏。应将国家主权、安全、发展利益等国家核心利益内涵和中国共产党、中华人民共和国中央政府等政权内涵，融入国家安全教育过程中。
（十）将开展国家安全教育与改善经济民生相结合
香港国家安全法实施后，将有力遏制长期以来在香港愈演愈烈的危害国家安全行为和活动，压缩反对势力的存在空间，极大改善香港的安全环境。对香港特区政府来讲，维护国家安全和解决深层次结构性矛盾要并举。特区政府在加大执行香港国家安全法力度的同时，仍要尽快解决重点经济民生问题。受新冠肺炎疫情影响，香港的经济社会民生问题愈加严重。香港国家安全法并非万能。香港特区政府只有切实改善民生，才能让民众感受到香港国家安全法的实效。
（来源：《统一战线学研究》2021年第1期）
2020年5月1日，香港某小学教师授课时公然叫嚣“英国为消灭鸦片发动战争”，歪曲鸦片战争历史，引发香港和内地社会各界批评。2020年5月14日，香港中学文凭考试中惊现“1900至1945年间，日本为中国带来的利多于弊”的立场歪曲、倾向性极强的美化日本侵略史的试题。这些事件背后折射的深层次问题是历史上港英当局实施的殖民教育未得到彻底清理，香港教育界仍然深受殖民之害。多年来香港反对派势力和外部势力内外勾连，频频干预香港教育，导致“独”教师、“独”教材充斥校园，并直接诱导香港部分青少年参与非法活动。香港教育出现的问题，不仅影响香港自身的繁荣稳定，也影响国家安全。推进香港教育去殖民化，能够有效破除外部势力和香港反对派势力对香港教育去殖民化的污名，维护香港的繁荣稳定，确保“一国两制”行稳致远，切实维护国家的主权、安全和发展利益。
教育殖民化是指殖民当局推行一系列旨在奴化殖民地人民、培养殖民地人民顺民意识的殖民教育，泯灭殖民地人民的民族意识和国家观念，为其殖民统治服务。教育去殖民化是指采取多种有力举措，彻底清除殖民教育带来的负面影响，重构本地教育系统，塑造本地人民正确的国家认同、民族认同和文化认同。教育去殖民化是当前我国香港地区面临的重大课题。但是，这一问题尚未引起学界的足够重视。少数期刊文献从香港教育界的现实问题和香港地名去殖民化视角进行了探讨。为数不多的网络、报刊文章对此做了简要评价，并未进行深入分析。总体而言，目前鲜有文献对香港教育去殖民化问题进行专门研究。本文系统梳理香港教育被殖民化的历史及其带来的现实影响，分析香港教育去殖民化滞后的原因，提出香港教育去殖民化的方法路径。
一、香港教育被殖民化的历史回顾
在香港受殖民统治时期，香港教育被殖民化的历程主要分为四个阶段。在150多年的时间里，港英当局逐步确立了以英国为宗主国，以所谓“世界公民”教育为理念的殖民教育体系，严重疏离香港同胞对祖国的感情，弱化香港同胞的国家认同、民族认同和文化认同。
（一）殖民教育确立时期
通过1842年中英《南京条约》割让香港岛，1860年中英《北京条约》割让九龙半岛，1898年中英《展拓香港界址专条》租借新界，英国完全侵占了香港地区。随着殖民统治范围不断扩大，港英当局通过确立“重英轻中”的殖民教育政策和“精英教育”，把香港教育完全纳入殖民统治范畴。
英国占领香港后，即宣布英语为香港的唯一官方语言。大批西方传教士纷纷来港办学，利用教育传播宗教思想，建立最早的殖民教育机构。1847年港英当局设立“教育委员会”，1853年决定普及英文教学以利于管治香港。1860年第5任港督罗便臣颁布《教育革新计划》，扶植英文教学，极力贬斥中文教学，“重英轻中”的殖民教育政策在香港正式确立97-101。1877年港督轩尼诗进一步提出“政府目前最主要的目标与努力，是要极力推行英语教学”102，规定英文为学校必修科目、中文为选修科目。1895年港英当局制定的《教育补助条例》规定，新设立的学校若不以英文教学，皆不能获得政府补助102。这迫使新办学校纷纷采取西式教育，以英语为主要教学语言。港英当局通过英文教育在香港层层渗透，使香港居民学习英语和英国历史地理文化，培养香港居民对英国的认同感。这是香港居民与祖国及内地同胞渐行渐远的最初原因。19世纪末20世纪初，随着香港时局变化，港英当局进一步采取精英教育政策以加强其殖民统治。1898年租得新界后，英国在香港的殖民统治范围大大增加，港英当局需要培养更多华人势力以稳固其殖民统治。为此，1902年港英当局发布《教育委员会报告书》，提出要将教育经费及资源集中提供给少数上层华人子弟；强调英文教育，淡化中文教育109。该《报告书》把港英当局在香港实施教育的根本目的暴露无遗，表明港英当局并未把教育作为社会事业，而是作为政治手段，企图通过“以华制华”策略强化对香港居民的监督和控制。
（二）殖民教育强化时期
从1911年辛亥革命到1941年太平洋战争爆发期间，中国人民为争取主权和民族独立进行诸多探索和斗争，香港同胞的民族意识不断觉醒。在此期间，港英当局为避免内地政治局势对其殖民统治可能造成的影响和冲击，主要通过教育立法和增加投入强化对香港教育的殖民控制。以教育立法加强对香港同胞的监督和管制是这一时期港英当局开展殖民教育的显著特征。
辛亥革命后，为压制香港同胞高涨的爱国情感，港英当局于1913年颁布《香港教育法例》，规定所有公私立学校必须注册备案接受教育司监管，否则即为非法，禁止学校采用不合适的书刊169-170。这是港英当局第一次以立法形式制定管理学校的条例，把香港教育全面置于其法规管治之下。南京国民政府成立后，规定香港各私立侨校除须向香港教育司注册立案外，还必须向国民政府教育部备案。港英当局对此深感不满，于1933年颁布《香港教育则例》，将各私立侨校教师聘用权统一收归教育司，进一步严格办学条件，强化对学校的监督，使殖民教育法制化管理更趋严密172。港英当局还增加教育投资，加大对教育的干预力度。1935年港英当局发表《宾尼报告书》，调整殖民教育政策，旨在通过发展教育维护其殖民统治。首先是完善基础教育，包括扩充中小学发展、增设官立中文书馆、资助华人团体办学、加大中文书馆补助力度等。其次是增加教育经费投入。1935年港英当局教育经费为172万港元左右，1941年达到355万港元。这6年间教育经费的增长速度在其殖民统治史上前所未有174-175。以上措施显示港英当局对教育的控制和影响日益深入与强化。
（三）殖民教育巩固时期
1941年12月到1945年7月，日本侵占香港。在受日本殖民统治时期，香港同胞又被迫接受日本奴化教育。二战后，香港重归英国殖民统治，港英当局通过一系列举措重新控制香港教育，进一步巩固殖民统治。这一时期港英当局殖民教育的主要特点是由精英教育转变为普及教育。
其一，港英当局试图通过教育大众化，对香港同胞普遍进行宗主国意识形态渗透，以培养更多忠诚于港英当局的所谓“西式”人才。1951年港英当局发布《菲沙报告书》，大力扩展小学教育。其之后又陆续颁布1952年《教育条例》、1963年《马殊-森逊报告书》和1965年《教育政策白皮书》，实施“统一学制计划”，进行学制改革，为普及殖民教育奠定基础。港英当局于1971年通过《教育法案》开始实施免费小学教育，1978年9月开始施行九年普及免费教育，1978年10月发表的《高中及专上教育发展白皮书》提出扩展高中及专上教育。但香港高等教育并没有得到同步扩建，港英当局精英教育政策的殖民本质没有改变。其二，制定法规条例，强力推行“去中国化”“去政治化”教育和殖民管制。这是该时期港英当局殖民教育的另一重要特征。1950年，港英当局颁布小学公民科教材《香港公民》，提出应使儿童“明了一地之法律，守法之重要，使之养成其自愿遵守法律的习惯和态度”302。港英当局实施教育的目的可见一斑：培养顺从港英当局殖民统治的香港居民。1952年港英当局颁布《教育条例》并不断修订，严格管制学校管理、教师注册资格以及教师聘用等。《教育条例》对教科书的选用也建立了严密的审批程序，爱国思想、民族意识等不可能在教科书中涉及。港英当局还制定了《幼儿中心条例及规则》《专上教育学院条例及规则》以及各专上学院条例。通过建立严密的教育法规网络，港英当局使香港各级各类学校处于监视之中。
（四）回归前过渡时期的殖民教育
1984年12月《中英联合声明》签署后，香港进入回归前过渡时期，但港英当局不甘心放弃在香港的既得利益。因此，在殖民统治末期，港英当局以更加隐蔽的方式推行殖民教育。大力开放高等教育是回归前过渡时期港英当局殖民教育的最显著特征。其政策的核心目的是培养更多受英国教育影响的香港高层次人才，以使英国在香港的影响力得以延续。港英当局于1991年创立了香港第三所大学——香港科技大学，并把香港理工学院和香港城市理工学院等一批专上学院升格为大学，允许部分专上院校派发本科学位，使香港高等教育迅速扩张。香港高等学校的入学率在20世纪90年代初仍不足14%，但到回归前已经达到25%以上478。不到7年时间，香港高等教育资源扩充超过10%。根据《中英联合声明》精神，香港教育本该在回归前过渡时期迎来去殖民化的重大转机，港英当局应培养香港居民对中华人民共和国政权的认同和支持，实现香港的平稳过渡。但港英当局故意忽视培养香港学生的中国认同感，为香港顺利回归层层加阻。1985年香港教育署颁布《学校公民教育指引》，指出要使学生“了解政府及辅助机构的性质及工作，明了民主社会的基本原则和价值；培养德育和政治技能及明辨是非的能力”413。这虽对学生参与政治开始有所指涉，但没有明确表示对学生进行国家观念和民族意识的培育。1996年修订后的《学校公民教育指引》仍然只注重对学生进行个人层面和社会层面的价值观培育，对学生的国家认同教育这一关键问题含糊其辞。港英当局不会因为当时香港即将回归而对殖民教育进行改变。
综上所述，香港回归前殖民教育已经在香港社会扎根，港英当局持续培养亲英势力，并通过教育牢牢掌握港人的思想意识。其在教育方面的所作所为使部分香港青少年在回归前过渡时期没有完成中国国民身份认同的转变，在回归后依然深陷所谓“殖民美好”的泥潭难以自拔。
二、香港教育被殖民化的现实影响
港英当局对香港教育的殖民化建构产生了一系列后遗症，广泛而深刻地影响着香港。香港现今的教育内容、教育主体和教育管理体制依然没有完全摆脱受殖民统治时期的阴影。
（一）历史教育的缺位没有改变
“一个民族的历史是一个民族安身立命的基础”，是一个国家的灵魂所在。中国历史蕴含的中华优秀传统文化，是中国人共同的精神家园，最能够培养青年学生的家国情怀，其重要性不言而喻。但不论香港回归前还是回归后，中国历史科教学在香港一直处于边缘地带。回归前，港英当局极力打压中国历史科教学，丑化中国历史。回归后，中国历史科教学没有受到应有重视，甚至还被不断弱化。2001年香港特区政府颁布《学会学习——课程发展路向》教改方案，没有单列中国历史科[7]548，而把其杂糅到其他领域。2002年，香港初中中国历史科由必修科目调整为选修科目。中国历史科的地位自此一落千丈。香港特区政府对中国历史科教学的开展缺乏有效督导，对历史教科书的编写缺乏严格审核。殖民主义教育遗留的种种偏见依旧保留，阻碍学生形成正确的国家认同。
中国历史教育严重缺位，不断撕裂着香港社会。中国千年历史与传统构建的文化中国认同观、鸦片战争以来从传统帝国迈向现代民族国家过程中形成的现代共和国认同观和1949年以后社会革命和建设中形成的社会主义新中国认同观，共同构成了当代中国人的国家认同。但是历史教育的极端匮乏，使在“欧风美雨”浸染下成长起来的香港青少年对西方历史文化认同根深蒂固，民族观念模糊，国家观念淡漠。他们对近代中国遭受的苦难、中国共产党发展史和新中国发展史、香港受殖民统治的历史事实和中央政府为香港回归做出的不懈努力知之甚少；对实行社会主义制度的内地有着严重误解。“在后殖民主义话语的影响和渲染下，对比经过美化的殖民历史，部分香港居民对国家论述更为抗拒。”香港同胞的国家认同危机亟待破解。
（二）通识教育实践发生异化
香港通识教育根源于西方的教育理念，致力于通才教育。2002年，香港教育统筹委员会发布《高中学制检讨报告》，建议未来高中课程设中文、英文、数学和通识教育4门核心科目548。经过酝酿，通识教育在2009年正式成为高中必修科，2012年成为香港统考必考科目。香港高中通识教育课程共分为个人成长与人际关系、今日香港、现代中国、全球化、公共卫生、能源科技与环境六个单元。课程设置初衷是培养学生独立思考、明辨慎思的能力，能够理性分析社会问题；学习有关国家发展知识，增进学生的国家认同。但课程没有摆脱殖民教育的影响，实施10余年来，成效令人大失所望。2014年非法“占中”、2019年“修例风波”均体现出香港通识教育的严重偏差。
长期以来，香港通识教育乱象丛生。其殖民教育色彩浓厚主要体现在以下几个方面。首先是香港教科书高度市场化、商业化，通识科一直没有统一的教材和教学标准，缺乏监管和审核机制。歪曲“一国两制”、抹黑内地的内容在教材中屡见不鲜。其次是通识科虽然作为必修科目，但一直以来没有专业教师任教，也没有统一的考核指标，教师上课随意发挥空间大，个人政治观点极易影响学生思想。这些乱象直接导致香港通识教育成为“港独”分子兜售极端思想的平台。他们不能客观正确地看待中央对香港的管治权，无视中央政府和香港特区政府的管治权威，挑战“一国两制”原则底线。
（三）“一国两制”教育明显不足
“‘一国’是根，根深才能叶茂；‘一国’是本，本固才能枝荣。”“一国”是指中华人民共和国，香港特别行政区是直辖于中央人民政府的地方行政区域。“两制”是指在“一国”之内，国家主体实行社会主义制度，港澳地区实行资本主义制度。“一国”是实行“两制”的前提和基础，“两制”从属和派生于“一国”，并统一于“一国”之内。宪法和基本法共同构成香港特别行政区的宪制基础，是“一国两制”的核心价值体现，也是推进香港教育去殖民化的重要载体和法律依据。回归后，香港特区政府未能抓住有利时机在学校和社会有效普及宪法和基本法教育，导致整个香港社会过于聚焦“两制”的不同，而忽视“一国”的根本原则。
受殖民统治时期，港英当局采取各种措施限制学校师生参与和谈论政治，向香港居民灌输西方所谓普世价值观念，培植本土主义意识，致力于把香港居民培育为所谓“世界公民”。回归后，“一国两制”教育未能及时跟进，加之香港同内地存在政治经济文化差异和地理区隔，香港同胞对内地实行的社会主义制度基本不了解，祖国对他们而言仍是陌生的他者。部分香港居民认为自己是独特的“香港人”，忽视甚至拒绝中国人的身份认同。这种情况便为内外反共反华势力在香港宣扬一套与国家宪法和基本法相违背的对“一国两制”的“另类诠释”提供了广阔的空间。在极少数别有用心的“港独”分子误导之下，部分香港居民曲解“一国两制”，导致“一国两制”香港实践频频遭遇挑战。
（四）受殖民教育影响的教师充斥教育界
当前，香港教育界部分教师素质堪忧，深受殖民教育影响。在2012年所谓“反国教”事件中，部分教师污蔑国民教育为“洗脑教育”，煽动学生罢课示威走上街头参加所谓“抗争”。非法“占中”、旺角暴乱、“修例风波”的主力军都是香港青少年。爱国爱港教师严重匮乏，严重影响着香港社会的繁荣稳定和“一国两制”的顺利实施。
其一，香港部分教师的教育理念西化严重，主张所谓政治中立，对香港青少年国家观念的培育造成影响。回归后，香港教育理念同受殖民统治时期保持了高度的连贯性和一致性。加之全球化思潮冲击，香港居民的教育理念更趋多元化。作为香港师资力量的重要来源——香港大学和香港中文大学所属教育学院、香港浸会大学教育系以及香港教育大学（由受殖民统治时期的罗富国师范学院、葛量洪师范学院、柏立基师范学院、香港工商师范学院和香港语文教育学院合并而成），均致力于培养立足香港、面向世界的教育工作者，对国家观强调不足。其二，香港教育界长期被泛民势力把持，“港独”思潮在教育界蔓延渗透严重。由香港各级各类学校教师广泛参与的香港“教协”，是香港地区最大的教师组织协会，也是成员最多的泛民主派组织，对香港教育产生了极大的负面影响。其中部分教师在外部势力和“教协”的操纵和影响下，在课堂上公然美化英国殖民史和西方世界，丑化中国；甚至主张所谓“香港独立”“民族自决”，向学生灌输所谓“违法达义”“公民抗命”等错误价值观；引诱学生产生“恋殖情结”，煽动学生罢课施暴。部分香港青少年在蛊惑之下，蜕变为反中乱港分子。“在超过10000名因反修例而涉嫌违法的被捕人士中，四成是学生，当中接近2000名是中小学学生。”参与学生数目之多、年龄之小，触目惊心。
（五）教育管理体制的殖民烙印严重
150余年的受殖民统治史给香港教育管理体制深深打上了殖民烙印。香港基础教育机构包括政府直接营办的官立学校、宗教或慈善团体营办的资助学校、政府直接资助计划学校和自负盈亏的私立学校。高等学校机构除获得政府资助的8所院校外，还有私人高等学校。香港学校在特区政府管制下自主治理，种类繁多、体制不一。香港教育管理体制存在多元复杂性。
其一，受殖民统治影响，西方宗教团体一直是香港教育的主体力量。基本法第136条、第137条、第141条分别规定“社会团体和私人可依法在香港特别行政区兴办各种教育事业”“宗教组织所办的学校可继续提供宗教教育，包括开设宗教课程”“宗教组织可按原有办法继续兴办宗教院校、其他学校”。长期以来，宗教学校在香港教育体制中占有突出地位，基督教、天主教学校更是对香港青少年发展产生了深远影响。香港教育局最新数据统计显示，在2019至2020学年，香港幼稚园、小学、中学日校学生共874919人，其中57%的学生就读于宗教学校，近52%的学生就读于基督教和天主教学校。宗教学校开设有宗教课程，尤其是为数众多的基督教、天主教学校，长期以来不遗余力地向学生灌输西方宗教教义，较少讲授中国地理历史和中华文化精粹。在“修例风波”中，有部分宗教学校鼓动学生参加激进活动。其二，香港高等院校教育管理体制因袭受殖民统治时期，以特区政府宏观指导和高等院校高度自治相结合。特区政府通过财政支持和制定政策将教育管理重心下放学校，不直接参与学校日常教学管理工作。受香港大学教育资助委员会资助的香港大学、香港中文大学等8所高等院校均不受香港教育局专上教育条例管制，拥有高度自治权，可以自由选聘教师、选编教材，自主决定学校事务和开设学校所需课程。香港高校教育管理在保持高度独立性的同时，存在很大的随意性和自主性。特区政府难以有效监督和管理高校，导致部分“港独”分子混迹其中。他们以所谓“学术自由”凌驾于爱国主义之上，把香港社会的政治经济发展问题和社会矛盾无限歪曲放大，煽动学生“反共抗中”情绪，伺机攻击“一国两制”。2014年非法“占中”就是由香港大学副教授戴耀廷和香港中文大学教授陈健民等人发起。
三、香港教育去殖民化滞后的原因
回归后，香港特区政府努力在教育领域推进去殖民化，但是很多改革囿于香港的社情民意无法有效开展，已经开展的一些改革在实践中异化。内外因素共同作用导致香港教育去殖民化成效不彰。
（一）香港特区政府教育管理存在不足
强有力的政府管治团队和“爱国者治港”是推进香港教育去殖民化工作的根本前提。但是目前，香港特区政府教育管理存在不足。这是特区政府未能有效推进教育去殖民化的重要内部因素。
其一，受殖民统治历史导致爱国爱港的公职人员缺乏。在殖民统治末期，港英当局大力推动所谓“民主化”进程，“栽培”亲英人士出任高级公务员，扶植本土反对派势力进入香港政界，并通过居英权计划培植英国政府在香港的代理人，为其撤退铺路。回归后，香港特区政府全盘接手了港英当局留下的公务员系统，没有对公务员身份进行系统的甄别审查。“祸港四人帮”的陈方安生、李柱铭、何俊仁等人即当年港英当局安插在特区政府和香港政界的“暗桩”。至今香港公务员系统和香港政界仍有害群之马。同时，部分现任职的特区政府公务员本身就深受殖民教育影响，缺乏民族精神和爱国主义情怀。一段时期，由港英当局一手培植起来的、精神价值理念偏西化的香港特区政府管治团队无意也难以主动意识到要对教育体制进行去殖民化变革。其二，香港特区政府缺乏强干有力的管理人才和政治精英。香港受殖民统治时期，港英当局只注重培养香港居民的服从意识，无意培养和扶持本地政治精英。港督及高级公务员都由英国人充任，本地公务员无缘接近政治权力核心层，普遍缺乏政治管理经验、政治敏锐性、领导和组织经验，未能对教育事业做出合理的长期发展规划。其三，香港特区政府受保守治理理念的影响，未能有效纾解香港社会发展困境。一直以来，香港特区政府对教育事业发展缺乏行之有效的监管手段。香港学校教育采取“校本管理”模式，强调以学校为本位。香港特区政府赋予学校极大的教育自主权，本意是充分尊重学校发展特色，保障学术自由，实际却使自身教育管治权备受消解。
（二）香港社会内部教育环境高度异化
受殖民统治时期，港英当局的殖民化建构使殖民统治的影响深入香港社会，渗透到每个角落。1997年回归后，香港社会上上下下、里里外外没有经历彻底的去殖民化过程。如今的香港充满浓厚殖民主义色彩的地名不胜枚举，英式建筑、英语标识随处可见。而以中国人名字命名的街道，在香港4000多条街道中仅有30多条。爱国主义教育场所屈指可数，反映受殖民统治历史的场所更是没有。高度西化的香港社会构建了香港同胞异化了的国家认同、民族认同和文化认同。香港社会各界精英大多有海外留学经历，不少人持有英国国民（海外）护照。据统计，在香港近751万人口中，有大概150万人持有英国国民（海外）护照，还有344万人拥有英国国民海外身份，占比高达66%。这些因素为香港特区政府推行教育去殖民化增添阻力。
（三）外部势力深度干涉香港教育
受殖民统治历史让香港社会与国际社会形成盘根错节的关系，“成为社会主义与资本主义两种意识形态交锋的最前线”55。主要国家纷纷在港设立情报系统，进行对华意识形态渗透和情报收集工作，企图把香港打造成国际反华势力的桥头堡。染指香港教育界，向香港青少年进行意识形态渗透和“港独”思潮灌输，是西方牵制中国发展、进行对华政治颠覆的重要一环。外部势力干涉香港教育是特区政府未能有效推行教育去殖民化的最大外部掣肘。
美国作为世界最大的资本主义国家，是干预香港教育界的最大外部势力。从1984年到2014年，美国国会先后通过60余条涉港法案。2019年后，美国更是变本加厉歪曲事实，以各种形式的涉港法案频频干预中国内政。主要接受美国国会拨款的美国国家民主基金会（NED）和旗下国际民主研究院（NDI）等机构以推广所谓“美式民主”为幌子，和香港反对派势力内外勾结，暗中培植反中乱港分子，向香港青少年灌输激进政治主张，策划鼓动非法政治运动。在1997年前后，NED和NDI等组织便一直向香港反对派提供资金，资助他们从事反政府活动、研究和伪学术民调。NED及NDI也是非法“占中”和“修例风波”的幕后黑手，他们为乱港分子提供策划、培训、资金、物资供应、舆论造势等支持，教唆他们从事极端暴力犯罪行为，煽动“港独”分裂活动。早在非法“占中”发生之前，NDI在2006年就为推动“占中”做准备，并于2007年在香港启动了“青年公共参与计划”。2012年，NED又投放46万美元给NDI，推动香港学生参与政治，项目包括：资助港大法律学院“比较法与公法研究中心（CCPL）”,成立“港人讲普选”网上平台等。截至2016年5月18日，NED至少向103个反华团体提供约9652万美元的资金援助。香港基本法委员会委员刘乃强表示，近年包括港大在内的香港多所院校都有外国资金渗入、操控学界。作为美国政府代理机构的香港中文大学美国研究中心借学术之名对香港学生进行“洗脑”教育，在大中小学散播“港独”思想，教授学生“颜色革命”“行动技巧”，煽动学生参加街头运动，也是非法“占中”和“修例风波”的主要策划者。从2012年所谓“反国教”事件、2014年非法“占中”再到2019年“修例风波”，不到十年间，香港社会泛政治化不断演变升级。部分香港青少年成为各种激进事件的主力军，“港独”分子呈现年轻化趋势。这一切与外部势力深度干涉香港教育存在较大联系。
四、香港教育去殖民化对策
香港要从教育监管、教师队伍、教育内容、教育方式、教育环境等方面入手，推进香港教育去殖民化，培养创造香港繁荣稳定、有利“一国两制”行稳致远的新时代香港青年。
（一）加强特区政府教育监管
基本法以宪法为依据，根据香港的具体情况制定，规定了香港特别行政区实行的制度，确保国家对香港的基本方针政策得以实施。香港特别行政区的制度和政策均应以宪法和基本法的规定为依据。要对基本法中一些沉睡的条款加以利用。例如第136条规定：香港特别行政区政府在原有教育的基础上，自行制定有关教育的发展和改进的政策，包括教育体制和管理、教学语言、经费分配、考试制度、学位制度和承认学历等政策。该条文规定了香港特区政府有权制定政策、对教育进行有效管理。香港特区政府应当充分按照基本法的规定，对香港现行教育法规进行梳理，全面完成现有法规的厘定，清除与基本法相违背的内容。香港特区政府可以参照内地的《中小学教师职业道德规范》《高等学校教师职业道德规范》等制定适宜香港教师的职业道德规范。依法治教是香港教育去殖民化的根本。只有以法治的方式确定教育的基本目标和旨归为爱国爱港，才能让香港教育界充满正能量。
（二）建设爱国爱港教师队伍
教师是实现香港人心回归的一支重要推动力量。香港特区政府的当务之急是推进教师从业政策的完善，引导教师队伍健康发展，培养造就一支以爱国爱港为核心、专业素质过硬、德才兼备的教师队伍。
其一，制定系统完整的普及宪法和基本法、香港国家安全法以及国家历史和香港受殖民统治史的培训计划，对全港教师进行轮训，培养教师队伍的爱国忠诚担当意识和维护国家安全意识。做好顶层设计，完善香港大中小学和幼稚园教师赴内地交流考察机制，把赴内地交流考察作为教师培训考核的必要环节。通过组织香港教师到内地学习和实践，提高教师对国情的认知度，增强教师的国家自豪感，提升教育成效。其二，严格落实香港国家安全法，为建设爱国爱港教师队伍提供法治保障。香港国家安全法第9条指出：“对学校、社会团体、媒体、网络等涉及国家安全的事宜，香港特别行政区政府应当采取必要措施，加强宣传、指导、监督和管理。”香港特区政府要把国家安全知识纳入教师从业者考核内容，严把教师入口关，防止宣扬“港独”或有此倾向的人进入教育领域；同时对违法教师进行严肃处理，净化教育系统。
（三）建立与“一国两制”相适应的教育内容体系
彻底清除殖民教育的毒瘤，建立与“一国两制”相适应的教育内容体系，是香港教育正本清源的重要举措，也是推进“一国两制”实践行稳致远的题中应有之义。
其一，加强国家安全教育。香港国家安全法第10条规定：“香港特别行政区应当通过学校、社会团体、媒体、网络等开展国家安全教育，提高香港特别行政区居民的国家安全意识和守法意识。”香港特区政府应充分运用校园、课堂、网络、社区、社团等多种载体，广泛开展国家安全教育，增进香港青少年的守法意识，推动香港青少年的健康发展和香港社会的和谐稳定。其二，加强香港青少年的中国历史教育，推动中国历史科成为高中必修科。在2018至2019学年，中国历史科已经成为香港初中独立必修科，下一阶段香港特区政府应逐步推进中国历史科成为高中独立必修科，使学生在中学阶段能够普遍接受国家历史教育，增进国家认同。在教科书设计上，要讲清楚香港史作为地方史与中国历史作为国家历史之间的关系，应把香港史纳入中国五千年文明史中讲述；可设乡土教材专门讲述香港史，使香港青少年明白香港被殖民统治的历史，厘清香港地区与国家、与世界之间的关系。其三，加强通识教育管理。香港特区政府要依法审查教材，尤其是依据香港国家安全法，组织专业团队、通过专业咨询服务对通识教科书提供专业意见，改善教科书内容。应重视学生对宪法和基本法的学习，保证教科书不出现违法内容。课本还应涵盖香港国家安全法的相关内容，引导学生正确认识法律，自觉抵制“港独”思想侵蚀。2020年11月26日香港特区教育局已就高中通识科提出系列重大改革措施，包括设适用书目表及加强师资培训、引入国情教育相关议题、安排学生到内地考察、学习宪法和基本法等多项内容。
（四）深化香港教育方式改革创新
2012年香港特区政府推行国民教育受阻后，香港社会接连出现风波，充分证明开展国民教育的必要性。香港社会的裂痕需要弥补，在这个背景下再次启动国民教育方案具有一定的难度。香港特区政府可以引导香港的大学构建全员、全程、全课程育人格局，使各类课程与通识课程、历史课程形成协同效应，把国情、港情教育寓于课程，起到事半功倍的效果。各大学在坚持爱国爱港的办学方向和精选师资的基础上，应当鼓励教师在专业课程中融入家国教育，尤其是善于运用中华优秀传统文化、中国经济社会发展成就、中国制度优势引导学生正确认识祖国，逐渐根除殖民教育的影响。同时，将实践教育纳入香港国民教育体系，把赴内地考察和交流访学作为全香港各级各类学校学生的必修科目，使香港青少年真实感受国家发展，了解社会主义制度，加深对“一国两制”的正确理解。
（五）改善香港教育发展环境
香港教育去殖民化需要良好的大环境。殖民教育影响之所以无法根除，很大一个原因是殖民教育的宣扬者充分利用了当前香港社会发展中出现的问题，把香港青年带入他们不曾感受但存在虚幻“美好印象”的受殖民统治时代。打破这种迷思，仅靠教育不够，还需要整体社会环境得到改善。
其一，香港教育去殖民化最关键的内容是严防外部势力渗透干预香港教育界。香港教育被殖民化不仅是历史之果，也是东西方意识形态斗争和美国制衡中国的结果。“香港国家安全法的实施是建立健全香港特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制的关键一步，将有效改善香港的安全环境。”特区政府要充分运用香港国家安全法，依法打击外国或境外势力及其在港代理机构干预香港事务的各种违法犯罪活动，坚决防范和遏制外部势力危害国家统一和损害香港居民的合法权益。其二，引导香港社会去殖民化是推进香港教育去殖民化的重要环节。首先，稳步推进香港城市去殖民化空间改造工作。重视挖掘香港各地的历史文化遗存，设立香港青少年爱国主义教育基地，培养学生的民族情感和爱国主义情怀；逐步以中华优秀传统文化和具有香港本土特色的名称更替具有殖民象征意义的街区名、店名以及建筑标识。其次，充分利用多平台和多要素在香港社会普及宪法和基本法、香港国家安全法教育，在香港全社会营造尊重、学习“一国两制”的氛围，不断壮大爱国爱港力量。其三，香港特区政府要积极施政，为香港青少年发展创造良好的社会环境。香港问题的本质是经济问题和民生问题。只有发展才是解决香港各种问题的金钥匙。特区政府要充分依托香港的国际区位优势，改革创新经济体制，增加房屋与土地供应；背靠祖国，融入国家“一带一路”和粤港澳大湾区建设。通过构建独具香港特色的经济发展模式，推动经济发展和改善民生，纾解香港社会发展困境。帮助青年解决就业、居住等问题，使香港青年在“一国两制”实践中实实在在地享受到香港经济社会发展红利，切实增进其国家认同。
总之，香港教育去殖民化任重道远，需要以爱国爱港这根线串联起祖国的历史、香港的现实和中华民族的伟大复兴，培养具有家国情怀、矢志于香港繁荣、共促民族复兴的香港青年，促进“一国两制”在香港的实践行稳致远。
（来源：《统一战线学研究》2021年第3期）
香港回归以来，香港基本法第23条立法未能完成，国民教育未能有序推行，政改挫折带来香港民主运动的激进化与暴力化，这些相关因素对香港青年国家认同建构造成严重的负面影响。2014年非法“占中”，2019年“修例风波”及“黑暴事件”，全面暴露了香港青年国家认同的薄弱状况，香港青年运动中的激进因素汇集闪现。中央因应香港乱局，提出建立健全“一国两制”制度体系的法治工程，并通过香港国安法和完善香港选举制度，以“爱国者治港”根本原则开启香港社会的一系列治理改革和文化再造，开启新时代香港“一国两制”的新征程。中央管治权的实际介入及其成效，带来了香港民主法治的光明前景。
有了香港国安法的整体保障，新选举法的改革与落地相对顺利。激进青年运动受到法治约束而未能对选举民主过程造成严重威胁与破坏。2021年9月19日，新选制下的选举委员会选举顺利完成，初步测试和检验了新选制的民主正当性与制度合理性，但从实际参选及竞争性来看，仍有非建制派的“揽炒”痕迹以及青年选民号召抵制的尝试，显示出香港青年的国家认同度仍在波动之中。2021年12月19日，新选制下的香港立法会选举有序完成，没有出现任何的街头暴力、选举胁迫或青年本土派的激进竞选行为，本土极端势力和外部干预势力的选举煽动和破坏行为被依法制止。此次立法会选举因香港国安法保障和新选制的理性引导，从制度上排斥了选举暴力因素，是合法、和平、有序和有质量的民主选举。2022年1月3日，香港新立法会的90名议员在特首监誓下依法完成就职宣誓，过程中没有任何侮辱国家民族的政治泄愤和极端立场挑衅，规范的宣誓秩序实现了“爱国者治港”的制度目标。作为一项“权力的圣礼”，就职宣誓是政治效忠的典型仪式，是象征性和法律约束性的有机结合。2022年5月8日，新选制下的香港特首选举顺利完成，李家超先生高票当选，显示香港民心所向以及香港社会国家认同的好转。李家超先生的竞选纲领凸显了对香港青年国家认同与青年成长的政策关注及有力的措施构想，预示着“一国两制”框架下香港青年国家认同建构的更优政策环境和更好制度基础。2022年5月30日，国家主席习近平在北京会见刚获正式任命的李家超先生。充分显示出，在中央政府、香港特别行政区政府和社会各界的共同努力下，香港已实现由乱到治的重大转折，正处在由治及兴的关键时期。这是国家最高领导人对香港“一国两制”实践进程与历史方位的权威判断和指导。具有“重大转折”内涵的不仅仅是有形的制度规范，更是包括青年在内的社会政治基础与人心认同。
从选举到宣誓，从制度到社会，从话语到行动，香港青年本土派似乎已全面退场，不复曾经的激进思潮和集体行动。“爱国者治港”的政治正确性及其社会文化认同得到国家制度力量和道德权威的加持而落地生根、修复巩固。这是国家制度力量的强制性介入和自上而下的社会重整，包括在香港国安法保障下进行的有关教育、传媒、行业组织和司法领域的相应改革。客观而言，这一转变过程有序展开但远未完成，“人心回归”或许将成为香港治理下一阶段的关键。
今年是香港回归祖国二十五周年，也是香港国安法实施两周年，是审慎评估和检视香港国安法对青年国家认同具体影响及走向的重要时刻。本文拟对香港国安法背景下香港青年国家认同的危机现状进行分析，对香港民主精神的变异进行梳理，并对香港特区政府的课程改革计划进行实证评估及提出有关政策建议。
一、香港国安法背景下香港青年的民主困境
2021年7月，在香港国安法实施一周年之际，香港发生了直接挑战国安法的恶性案件。香港国安法在香港虽已落地，但未完全入脑入心，新法治与香港青年群体的沟通磨合仍有诸多阻隔因素。
冰冻三尺，非一日之寒。一些相关事件的发生再次暴露了香港法治及国家权威建构面临的严峻境地，以及香港青年国家认同的危机现状。社会正义观的重建，是香港社会重建与“一国两制”制度体系建设的重中之重，将颠倒的正义观矫正过来，需要中央和香港社会的共同努力。其一，香港国民教育立法及系统改革刻不容缓。放弃教育主导权就是放弃香港未来，中央与特区政府必须依据香港基本法和香港国安法共同推进这一根基性事业；其二，香港国安法进校园及青年学生的国家安全意识、法治意识与守法伦理必须得到系统性检讨和重建，校园内宣扬违法暴力的声音和力量必须得到严厉遏制和惩处；其三，检讨和修订有关香港学生会的法例及自治规章，依法监管和引导学生会及其他学生组织合法开展活动及服务校园和社会；其四，重视回应和解决香港民生疾苦，在“爱国者治港”的有利制度条件下集中力量解决香港社会公平正义的深层次问题及发展前景，以“贤能政治”“民生政治”和“希望政治”重置香港社会的“人心政治”生态和取向，挖除本土激进主义的社会病灶；其五，社会自身的正义声音和集体行动，是清理倒错的正义观及其危害性的最深厚力量，香港社会需激发和扩展维护正义观的共识和体系，社会不放纵，激进的“学生”和“员工”就会丧失舞台与勇气，社会正义的恢复就会加速完成。经过上述聚焦香港青年的法治教育和行为引导，国家认同在香港有望打开缺口，获得生机，从而从根源上清理恶性事件发生及学生会决议的社会文化土壤。
从更长期的政治过程来看，“爱国”与“民主”的二元对立是香港青年国家认同薄弱化的精神根源之一。与香港国安法所追求的“爱国者治港”的法治精神相悖，香港青年的国家认同受到激进社会运动和民主选举文化的深刻塑造与影响，其基本认知形态和行为逻辑很难短期之内改变。香港青年陷入西方民主范式营构的民主精神困境，与“一国两制”处于精神对峙状态。2021年中央因应香港选举安全危机和“爱国者治港”的制度化需求而完善选举制度，构造了新选制，但投票率难题以及香港青年的选举不合作现象继续揭示着香港青年的民主精神困顿状况及其政治风险性。
新选制下的三场全港性选举中，立法会选举是有着明确的直选成分和社会动员性的选举，也是竞争面和参与度最为开阔的选举，我们可以从中检视香港选民尤其是青年人的政治取态和行为逻辑。新选制下的立法会选举，是“爱国者治港”严格条件下的民主过程。面对新选制，香港反对派尤其是青年本土激进派无法抗命，也不甘心自我改造后参选。香港民主党因其青年一代的新领导层无法凝聚参选共识，最终错失转型为“忠诚反对派”的历史机遇。香港青年本土派始终无法摆脱“时代革命”激进情结而回到“一国两制”和新选举法的法治框架思考和适应新的民主。
因新选制的“爱国者”清晰边界而制度性出局的反对派们，未能在相对短暂的政治转型时间内完成基本盘的“忠诚反对派”自我改造，实际状态是要么销声匿迹，要么只关注“直选投票率”并想尽办法煽动选民投白票或不投票，企图削弱新选制及其背后的国家立法者权威。严格来讲，这些“负面投票”的煽动者和可能的追随者并不是在支持和爱护香港民主，而是进一步制造社会撕裂和民粹对抗，并为美国等西方势力否定香港民主和展开“民主制裁”提供借口。
此次香港立法会选举发生于中美“民主大辩论”的余波之中，选举投票的有关指标（特别是投票率）必然成为这场世界级民主辩论的相关联的“焦点战场”，一个检验和拉锯“香港民主”话语权的斗争性议题。当然，无论是旧选制，还是新选制，都是对香港自治能力的检验和测试，是对香港民主精神与合作理性的摸底和塑造。此次立法会选举，是香港民主精神的大考，势必深刻影响到香港民主与社会自由的未来演变以及国际社会对香港民主自治能力的评估和互动。
在“投票率迷思”、外部复杂的国际舆论环境以及新选制艰难落地的整体氛围下，有学者站在哲学思辨和责任伦理视角，对香港的民主历史、制度和演变规律进行深入的研究和理解，对人民与宪法互动之道有理性思考，指出“一国两制”作为主权秩序的例外安排，需要香港社会特别珍惜以及国家小心呵护。言下之意，任何破坏“一国两制”内含之国家利益和香港繁荣稳定的行为均应受到谴责。
新当选的香港特区行政长官李家超在此前立法会选举前夕曾表示香港仍有大量“外国代理人”在策划破坏立法会选举，贬低香港民主。可想而知，这些“外国代理人”的主要考核业绩正是“低投票率”或“高白票率”，他们的地下动员能力和选民基础不容低估。新选制虽然落地，香港“颜色革命”之忧虽然远去，但“爱国者治港”的社会政治基础远未巩固。此次香港立法会选举夹杂了香港本土主义的强大在地势力、中美矛盾和东西方冲突的宏观背景及力量斗争的复杂因素，常规常理之解释与沟通未必能够奏效，香港民主发展前景依然面临诸多现实制约。
然而，如果香港民主不寻回国家前提，不依据新选制展开，任由白票和不投票的选举“揽炒”横行，加之投票后的香港民主话语权斗争和来自美国等西方势力的各种干扰，香港民主的未来又有什么希望和光亮呢？因此香港民主再出发必须从新选制开始，走在香港自己的大地和制度上。
国家的制度框架和民主空间已然给定，国家安全与香港民主的“动态平衡解”就是新选制，而能使香港民主重获生机与活力的最关键角色便成了握有实实在在选票的每一个合资格选民，只有他们负责任地集体投票和理性选择才能使得香港民主赢得国家信任和国际社会尊重。而如果他们简单迎合反对派的煽动，选择负气不投票或泄愤投白票，其政治本质就是将香港民主一同“揽炒”，堵住香港民主再出发和未来发展的一切希望和通道，并对下一代负上严重的拖累民主进步的时代责任。新选制下的具体投票已不是关于具体选举哪个候选人的策略行为，而是对香港民主与香港未来的信任投票，很遗憾，香港青年的民主精神困境并未在此次投票检验中有显著消解，香港青年国家认同建构之路仍然漫长且艰难。
香港国安法因此在象征意义上和功能意义上就成为结构性扭转香港社会意识形态及香港青年国家认同危机趋势的风向标。新选举法关于“爱国者治港”与香港民主新秩序的法理重构与制度安排，是对香港青年民主观和正义观的积极矫正。2021年12月20日，中央发布《“一国两制”下香港的民主发展》白皮书，从历史、法理、制度与前景全方位展示香港民主的来龙去脉与是非曲直，对香港青年匡正民主观与正义观有着权威教科书与行为指南的作用。香港回归以来，中央一共发布过两份涉港白皮书，一份是2014年发布的《“一国两制”在香港特别行政区的实践》白皮书，其中最关键的法理概念是“全面管治权”，国家权威与权力据此得以具体化与系统化，而另一份就是香港民主白皮书，其中最重要的概念是“爱国者治港”，这是香港民主制度的灵魂与风向标。2022年5月30日，习近平主席在会见李家超时对新选制与香港民主发展有着“一锤定音”的政治判断和肯定，即“这是一套符合‘一国两制’方针、符合香港实际、符合香港发展需要的政治制度、民主制度，必须倍加珍惜，长期坚持”。
总之，香港新制度及其系统法理，有力匡正了香港社会久遭扭曲与异化的民主正义观，澄清了“一国两制”的民主原理和制度逻辑，可以帮助香港青年摆脱西方民主迷思和本地激进运动造成的心智迷茫，回到“一国两制”与基本法设定的民主框架与民主轨道。只有依靠制度权威和法理引导，香港“爱国”和“民主”的对立才能得到规范性消解，香港青年的民主心灵才能得到有效调理，其国家认同建构之路上的显著障碍才能被彻底扫除。而香港国安法实施以来遭遇的“逆行”波动，应被视为香港青年群体从“黑暴反抗者角色”向“爱国守法者角色”转型过程的余波与阵痛，是香港社会整体性“由乱到治”的重要演变线索。
二、教育作为病灶：教协政治化与课程改革的治理诉求
与香港国安法和新选举法的“国家法”精神相比，香港青年所受政治影响和价值观塑造的“日常”且“本地”的主要来源是教育范畴。百年大计，教育为本，香港的教育异化需要为香港青年国家认同的严重赤字负上不可推卸的责任。我们的通常理解是香港通识教育出问题了，“黄丝”教师群体带坏了学生，煽动误导了香港青年学生的政治激进行动。我们也了解到香港教协的政治化破坏作用，以及香港有关公民教育课程的变形走样。教育作为香港青年政治思想的“病灶”来源，需要我们积极应对，但如何破解仍然是个难题。
在香港国安法条件下，香港教协因不合新法及拒绝完成回归专业化的调整要求而解散，“爱国者治教”成为教育改革的一种共识和呼声。与此相关，香港特区政府从2021年9月开始以“公民与社会发展科”代替“通识教育科”，正式揭开了香港国民教育改革的序幕。从教育病灶入手，是配合外部法治变革的回应性政策措施，有助于香港青年国家认同的规范性和源头性建构。
（一）教协解散事件与“爱国者治教”的议程化
香港国安法落地实施，香港选举法改革已定，有关选举程序已经启动并有序完成，但仍有人污蔑攻击新选制，反对“爱国者治港”，美化“黑暴路线”，呼应外国势力制裁香港。这些行动者中，香港教协是骨干力量和引导者，因而成为香港国安法深入实施的本地障碍，也是香港教育改革和青少年正义观重建的障碍。2021年7月31日，香港教育局依法宣布全面终止与香港教协的工作关系，揭开了香港教育领域系统深入整治的序幕。随后，教协宣布自行解散，香港教育生态面临深刻变革，“爱国者治教”出现有利的社会氛围与条件。2021年10月中旬，香港教育局要求新录取的教师需通过香港基本法和香港国安法测试，明确加强了对教师守法与教育过程合法的规范性管理。
中央和香港特区政府都意识到，香港的拨乱反正是一个涉及社会层面改造的系统工程，香港国安法的实施不只是对具体案件的结果追责，更是过程化的教育更新与人心调理。当香港整治进入社会和人心层面时，其治理本质就成了一种针对港英“殖民统治”遗产的“去殖民化”。实际上，当我们提及香港“国民教育”议题时，其本质亦具有“去殖民化”的面向，即以适应“一国两制”的新国民人格取代原来的殖民统治臣民人格。但香港回归以来，不仅香港基本法第23条立法受挫，国民教育更是无从推行，担当教育重任的教协就是主要抵制力量之一。他们以“自由”名义坚守的实质上是“殖民臣民”身份，长期拒绝以爱国为基础推行的国民教育，对香港青少年健康与稳定的国家认同感塑造带来负面影响，这是香港教育价值观的根本缺陷，也是香港教协作为教育专业团体的最大原罪。香港教协，以其享有的行业组织历史影响和政策权利，所作所为却严重背离教育伦理及香港基本法设定的教育主旨，从教育源头上破坏了香港法治与“一国两制”的贯彻与落实。因其影响极大，危害严重，香港教育局采取制裁措施不仅有根有据，更是切合法治要求和国民教育内在规律。
以教育领域引导和开展“去殖民化”，在香港具有“一国两制”背景下的独特性和敏感性，需要原则、智慧与分寸的结合，需要制度、政策和伦理的结合，是一项重大但仍需相当耐心和有效把握尺度的社会治理工程：
其一，原则上，“爱国爱港”是“一国两制”的价值根基，但其稳固树立客观上需要香港社会“重置”源自殖民统治时期的系统价值观，将“一国”及其有关制度知识和认同元素引入香港社会文化秩序之中。这一过程主要依赖教育及社会文化机制加以落实。
其二，“去殖民化”具有香港社会的“转型正义”性质，是将港英时代与“一国两制”不相适应的理念、制度和社会规范加以检讨和清理。香港回归之际在法律领域有一定程度的“法律适应化”，但社会和文化秩序领域基本没有触及，遗留严重的隐患。今日之拨乱反正就是续推香港的“转型正义”，使香港社会真正建立起适合“一国两制”的文化秩序与文化心理。
其三，“去殖民化”与“去本土化”相互交织，这是由香港社会身份认同中本土主义对“殖民主义”缺乏反思及简单进行价值加持的特殊状况造成的。在香港历次的激进反体制运动中，殖民主义和本土主义出现了合流勾结的现象，必须进行整合治理与系统矫正。
其四，“去殖民化”需要坚持适度性、精准性与保护性原则，即政策打击的唯一对象是“殖民主义”的负面遗产及本土主义对“殖民遗产”的扭曲继承，而不是香港社会健康、常态及可兼容的“社会制度和生活方式”（《基本法》第五条）。这一社会治理工程的深化开展不能造成“矫枉过正”，不能在结构上和基本面上损害香港教育的专业规范、现代化发展、批判性思维与多元活力。香港教育和文化秩序的重建仍然有赖于这些本地元素的重组激活。
其五，教协整治及教育领域的“去殖民化”是抓重点、做示范，其制度治理意义在于为其他社会领域的整治提供可行经验与方法。新时代的“一国两制”，根本点在于牢固确立“爱国者治港”的社会政治基础和人心认同，对香港社会的殖民主义和本土主义负面因素及其危害进行系统的补课式清理。教育领域的先行先试，可以探索出有益经验与方法，为香港推行“爱国者社会”的规范建构，打好国家认同牢固的社会基础。
香港社会的基本价值观和身份认同，深受港英时代“殖民主义”及其在香港社会留下的“公民社会”系统遗产的影响与塑造，其中包含具有政治反动性质或宪制危害性质的价值元素和制度元素。此外，香港教育领域的乱象及其危害的根本性，从这十年的变乱中清晰可辨。教协代表了效忠殖民价值观和本土主义的香港一部分教师（所谓“黄丝”）的政治势力和政治主张，其“过度政治化”已严重偏离职业伦理和法治底线，其他行业领域亦有类似情形。教协整治的法治原则、专业标准与适度性尺度，可为其他领域的拨乱反正提供样本和示范。
曾经一度，教协在香港势力强大，在内外支持力量的援助下，故意曲解香港基本法和本地法例上的教育自治、院校自主和行业自律，鼓动教师偏离职业伦理教唆学生违法达义，制作本土甚至“港独”教材和宣传材料污染校园，援助庇护“黑暴势力”和“黄丝”教师，以及勾结外部势力从事激进的“颜色革命”活动，等等。这些现象长期存在，日益恶化，为什么时至今日才有教育局的果敢行动呢？一方面，此前相当长一段时间里香港管治队伍中的“爱国者治港”没有落实，香港公务员无心无力承担责任治理乱象；另一方面，香港司法复核频繁干预行政，在缺乏更高权威的条件下，教育治理困难重重。
这些主客观因素导致了香港教育领域几乎陷入“无政府”状态，国家权威、制度权威和国民教育的基本体系荡然无存，直到2019年“修例风波”等一系列事件警醒一切人。若非中央介入，若非香港国安法落地，若非“爱国者治港”成了根本原则，香港教育局何来底气和责任感？香港特区政府如何果敢作为？当然，以“一国”的道德和制度力量支持和援助“两制”，也监督与整合“两制”，本就应是常态。
以教协解散为契机，“爱国者治教”客观上已正式议程化。我们要坚决开展补课性质的“去殖民化”和“去本土化”，塑造“爱国爱港”的全面价值观，将香港本土价值牢固锚定于“一国两制”的国家基础之下，彻底打通香港青少年“人心回归”的精神通路。
（二）无根的“世界公民”：传统“通识教育科”对国家认同的偏离
香港通识教育“通”向何处？这是一个需要严肃拷问的议题，必须透过现象看本质，洞悉香港通识教育在国家认同上的背反逻辑与政治化操作，采取针对性改革措施予以拨乱反正。
香港通识教育科表面上使用了大量专业性的教育理念和课程技术，倡导“全人教育”“公民教育”和所谓的批判性思维，但就其精神实质以及香港回归以来具体实施及其教育后果来看，严重偏离“一国两制”与基本法轨道，损害国民教育和国家认同基本目标，为香港激进社会运动和暴乱灌输基本政治理念，培养扭曲的青年政治人格和价值观。其主要弊端，可总结如下：
第一，核心教育理念上的偏差，以“世界公民”取代“国家公民”。香港通识教育基本理念，从港英时期的“臣民”逐步发展为回归之后的“世界公民”。这一“世界公民”理念以完全西化的价值观为依据，建立在“殖民史观”和“本土史观”相结合的基础之上，对“爱国爱港史观”及国家公民认同采取淡化或戒备的立场。从课程指引的板块设计及教学重点安排上，基本看不出对“国家公民”身份认同的聚焦和凸显，导致香港青少年政治身份模糊化以及疏离于国家的认知状态，容易受到激进政治思潮的煽动，走上虚幻的“时代革命”道路。
第二，弱监管与事故频发的教育过程和教育效果。香港通识教育缺乏相对统一的教材与考核标准，课程指引的引导性和规范性存在漏洞和误导，实际操作中“黄丝”教师大量塞入教学“私货”，宣扬激进政治理念，而香港教协及考评局等则纵容学校和教师扭曲教学过程和内容，香港教育局在监管意愿和能力上均有不足，难以及时发现和解决问题，更缺乏足够勇气严正监督和惩戒。在过去的香港社会运动中，通识教育课堂成为“播独”重灾区，有人投诉，无人监管，事故频发，比如有通识教育教师在课堂上宣扬“鸦片战争合法论”，有教师倡导“违法达义”等。
第三，“独立专题探究”中的批判性思维演变为对国家历史与体制的攻击。这一教学环节本意在于鼓励学生对时政进行批判性思考和辩论，但主导这一环节的香港通识教师在话题、资料、具体问题及辩论过程中的误导和扭曲，导致并不具备充分政治知识和健全心智的青少年学生产生对国家历史与体制的错误认知和激进心态，使得自由讨论变成了针对国家的攻击与质疑。在“黄丝”教师的政治化引导下，学生并未习得真正的“批判性思维”进行慎思明辨，反而易于迷信教师权威及盲从集体意见而丧失独立判断能力。
第四，缺乏清晰的法治教育内容，不能正确引导学生对国家宪法与香港基本法的全面准确理解。课程指引提到法治精神，但更多涉及司法独立、权利保护与抽象法治理念，而不能从宪法和基本法共同构成的特区宪制秩序出发展开完整的法治教育，尤其是无法帮助香港学生树立维护国家主权、安全与发展利益的国家法治观，无法全面正确引导香港学生理解“一国两制”的法理和制度内涵。
第五，缺乏与国情教育及内地考察有关的环节，不能引导香港学生理解和认同国家的具体进步和发展优势。课程指引安排的实践缺乏与内地的沟通环节，主要限于本地事务和所谓的“独立专题探究”，导致香港学生走不出对西方价值观的依赖及本地生活的经验。所谓的“通识教育”没有通向国家认同，而是通向了西方价值观和本土主义。课程指引没有真正从“一国两制”高度看待通识教育和公民素质培养，所建立的香港学生价值观并不切合“一国两制”的完整要求，香港学生缺乏机会具体接触、理解和认同国家的进步和优势。
第六，课程师资的资格没有具体标准，兼职现象严重，专业性和评价机制存在缺陷。香港通识教师中的“黄丝”现象之所以严重，一方面是这些教师本身也是香港教育体系的产物，另一方面是由于通识课程师资缺乏严谨的专业标准，兼职比例过高，教学质量和专业性难以保证，评价机制不够健全。教师备课及施教过程竟然出现过简单使用和认同香港“独派”报章（如《苹果日报》）评论文章的问题。
以上种种导致香港“通识教育科”逐渐演变为一种反法治和反国家的教育过程体系，而香港教育局的弱监管，教协与考评局的政治化误导和控制，校本教育的千差万别以及一线教师的不专业和政治“黄化”，进一步污染和毒害了香港青少年的政治心智、人格精神和国家认同。作为核心课程的“通识教育科”成为香港社会的乱源之一，成为香港青少年教育体系的主要漏洞和风险点，成为阻挠香港“人心回归”的一堵高墙。
（三）塑造中国公民：新设“公民与社会发展科”的国民教育意义
“通识教育科”弊端丛生，家长、社会与香港特区政府多有批评和反思，但长期以来改革进展并不顺利，其中阻力来自多个方面，包括政府管治意志匮乏和教育体系内的阻挠力量强大。2017年，香港特区政府设立学校课程检讨专责小组，全面检讨学校课程包括高中的“通识教育科”。2019年，香港发生“修例风波”，大量学生充当黑暴分子，教师带领学生共同参与暴力运动，严重危害国家主权、安全与发展利益。这一系列运动暴露出香港国民教育的失败，其中“通识教育”难辞其咎。
2020年6月30日，《香港国安法》通过并于同日在香港刊宪生效，其中有明确条款要求特区政府加强“国家安全法治教育”。2020年9月22日，上述课程检讨专责小组提交最终报告《优化课程迎接未来，培养全人启迪多元》，提出六个方向性建议，其中第二个建议即为“优化推行价值观教育”。香港课程发展议会与考评局跟进研究并多方咨询论证，最终确定了通识教育科整体优化改革方案，并得到香港教育局的接纳。
2021年4月1日，香港教育局向各学校发布通识教育科改革公函，就整体改革方案进行解释和说明，并定于2021年9月在中四年级试行新课程。《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》（2021版）正式发布执行。香港教育局另于2021年6月在其官网上传该课程板块一“一国两制下的香港”前三单元的“示范性教案”，要求学校和教师作为教学基准加以参考适用。
新课程指引的主要改革措施切中要害，实施方案具有可操作性，主要集中在如下方面：
第一，课名改革聚焦公民素养与社会责任。课程名称由“通识教育科”改为“公民与社会发展科”；原来的“通识”内容太过庞杂，国民教育的目标并不清晰凸显，改名之后强调学生的“公民”素养和伦理，与国家法律秩序相衔接，以及突出培养学生的社会责任，从而调校了该课程的正确教育方向和精准的教育目标。
第二，考核方式改革减压增效。由计分考核改为等级考试，只设立“达标”与“未达标”两种，减轻教师与学生负担，聚焦关键性课程内容，具体的“达标”评核标准另行制定；原来的通识课学时多，材料杂，考核压力大，不仅学生负担重，而且给了“黄丝”教师可乘之机，大量塞“私货”，宣扬激进政治理念和专业性存疑的讨论材料及其观点，相应精简及改变考核方式之后有利于教和学的改良适应。
第三，课程板块调整回归“国家公民”定位。内容改革是关键，新课程设立三大板块“一国两制下的香港”“改革开放以来的国家”以及“互联相依的当代世界”，凸显了“一国两制”的内容，完整的国家历史以及宪法、基本法与国安法的规范地位，以“国家公民”为主导重构国民教育实质性内涵和体系，“世界公民”调整为“世界视野”。
第四，课时结构性压缩，增设内地考察环节，取消“独立专题探究”。总课时压缩至135~150小时，三个板块各占45~50小时，另设立“内地考察”环节，除考察用时之外占用10小时的学时，主题是“中华文化与现代生活”；内地考察可将学生与国家具体进步和发展优势有效连接，增强国家认同基础；取消“独立专题探究”，教师需遵循课程指引及示范性教案展开教学及资料补充，不再允许进行激进的时政材料辩论和价值观的政治化误导。
第五，价值观教育增列“守法”和“同理心”。新课程指引凸显价值观教育的中心地位，在原来的七大价值观基础上增列“守法”和“同理心”，配合课程内容中大幅度增加的法治教育环节，以应对“修例风波”带来的香港法治信仰和权威的松动和青少年法治观的紊乱现象；“同理心”则针对“修例风波”对香港社会团结的撕裂以及所谓的“本土揽炒主义”的歧视性和破坏性。
第六，强化教育监管和指导，在教材、教案和考核等环节强调专业性和引导性。香港教育局在新课程指引完成上述有关课程设计和安排之外，还加强了教材、教案和考核环节的监督管理。香港教育局已宣布停止与“教协”合作，后者已自行解散。关于新课程的教师仍主要由原来的“通识教师”担任，但教育局坚决惩戒违规教师并提供新课程的前三单元“示范性教案”和未来的“审定教材”，还会安排师资培训、教学督导、现场听课等监督评价环节，并在考核方面加以监督指导。课程指引也要求各学校和科主任积极承担管理职责，确保新课程规范实施，帮助学生树立正确的价值观，建立完整的公民素养和知识体系。
综上所述，“公民与社会发展科”是对“通识教育科”的全面取代和全面改革，尽管延续了原来课程的若干理念和技术体系，并由原来的师资继续施教，但新课程最大的亮点是严格回到“一国两制”框架，将“世界公民”理念转型为“国家公民”本位，以“国家”为基础兼容本地元素和世界视野，达成“香港”“国家”与“世界”这三大宏观范畴在香港国民教育与青少年价值观教育中的全新平衡。这是香港国民教育体系的重要变化。当然，香港教育体系适应新课程内容及其价值观引导还需要一个过程，中央、特区政府及其教育局、香港社会及教育体系中的有关各方，需凝聚共识，承担责任，将新课程有机融入香港本地教育体系，凸显新课程的“国民教育”元素、面向和效果，积极培养青少年学生的国家认同和爱国主义价值观，做“一国两制”的坚定守护者。
三、关于香港青年国家认同建构的进一步思考
2019~2021年是香港“一国两制”框架下政治矛盾集中爆发和制度结构性调整展开的关键时段。一方面，一系列事件充分暴露了香港青年社会运动的极端化以及香港青年在国家认同方面的不足；另一方面，国家引入香港国安法和新选举法，高扬“爱国者治港”旗帜，开展了香港回归以来规模和深度最为显著的制度改革行动。在香港国安法的规范保障下，香港青年国家认同仍有薄弱环节和风险点，需要从制度和人心的双重层面完整诊断和回应。
香港回归以来存在两大治理赤字：一是以香港基本法第23条立法失败为标准的国家安全制度建设赤字，二是以国民教育推行失败为标准的人心回归建设赤字。从2014年非法“占中”到2019年“修例风波”，本质上是香港青年国家认同弱化的突出体现。面对重大挑战，中央坚定承担起“一国两制”基础立法者和最终责任人的宪制角色，以自上而下引入香港国安法和新选举法的方式保障国家安全和选举安全，以“爱国者治港”的根本原则启动香港“去殖民化”的制度与文化补课，并逐步转向对“人心回归”的系统治理和引导。这一拨乱反正的制度和人心争夺战，发生于中国和西方激烈博弈和战略竞争初期，可谓风险叠加，意义重大。
新选制下的若干选举尘埃落定，但香港民主的文化斗争和人心回归难题还有待解决。2022年是香港回归25周年，也是“一国两制”香港实验五十年不变的中期时刻及下半场的启幕时刻。“一国两制”下半场将出现显著的制度语法和政治生态环境的变化，为香港青年国家认同建构提供总体上更为有利的条件和契机：其一，国家权力的决定性进场，“一国”不再虚化和虚置，而是活生生的政治存在和权力现实；其二，反中乱港势力的决定性出局，香港无序化民主与本土分离主义威胁被终结；其三，外部干预势力的清理与反制，“颜色革命”的极端威胁被制度性排除，反干预、反制裁的制度斗争虽尚未结束，但主导权已被我们牢牢掌握；其四，爱国者政治地位和利益获得较为完整的制度性保护，贤能政治的能力建设成为重点；其五，民主政治游戏规则和方向感的清晰化，爱国忠诚与均衡参与成为主导原则，民主价值观和制度基础更加清晰与稳固；其六，融合发展与再全球化的辩证统一成为新时代下香港的主旋律，为香港青年打开了通往国家和世界的全新视野和通道。香港青年国家认同的规范建构是未来香港治理的重大课题，至少需要从以下方面做周全的思考和推进：
第一，国安法进校园与法治教育的深层次开展。这既是香港国安法之教育条款的直接要求，也是香港社会以法治话语对抗殖民话语和分离话语并牢牢抓住香港教育主导权的关键所在。国安法教育需要覆盖香港高校及中小学，有机嵌入核心课程并配置合格师资及考核机制。
第二，中国历史教育的系统展开与深化。这是清理“殖民史观”的重要环节，我们可以结合已出版的《香港志》（第一册）《总述—大事记》以及《香港参与国家改革开放志》（第二册）进行专题化和深度化的历史教育以及社会文化空间的系列展览、论坛、学生征文、答问竞赛、新媒体短视频、教师技能交流等形式的社会互动。结合香港故宫文化博物馆历史文物展览的开展“重新认识祖国”的一系列青少年教育活动和现场化教学研讨活动，从历史文化的轨迹与线索中深植“爱国者治港”的记忆、历史和认同。
第三，香港民主的话语权塑造与民主价值观教育。这是切中香港青年运动的精神要害，可根据《中国的民主》白皮书与《“一国两制”下香港的民主发展》白皮书进行完整的中国民主与香港民主的历史与法理教育，将香港青年偏狭的民主心智矫正过来，建立对国家民主的概括性认同和对香港民主的内在理解和参与意愿。民主的观念与法理斗争，是“一国两制”制度保卫战的深水区，也是香港青年国家认同建构的攻坚闯关环节。
第四，以融合发展带动香港青年的国家体验和国家认同。这是一个更加彻底和结构性的认同塑造过程，结合粤港澳大湾区特别是“横琴方案”“前海方案”“南沙方案”的吸纳性框架以及香港特区政府2021年施政报告提出的“北部都会区”对应性框架，以具体的政策引导和身份再造完成香港青年融入国家的历史进程。
第五，香港自治过程凸显“青年发展”议题及其政策包效应。香港特区政府应以住房保障、发展支持、知识援助和文化引导等多种形式聚焦青年的人格塑造和发展空间的拓展，修复香港青年与政府、法治及国家之间的裂痕，引导香港青年重建对香港高度自治的政治信心。香港青年有希望，有上升通道，有公平竞争和进取保障，能够与政府体系良性互动，就会催生对“一国两制”的信心及对国家体制的内在认同。
总之，香港身处中西方之间，受到近现代一百多年的殖民统治历史和制度的深刻影响，在回归后仍然与西方体系保持紧密联系，我们需要充分认知香港治理的历史特殊性和制度复杂性并洞悉香港教育及国家认同范畴的内在脉络和规律性，才能对症下药，精准施治。香港国安法和新选举法落地未久，“爱国者治港”社会政治基础仍在修复巩固之中，我们关注的香港青年国家认同的难题获得了前所未有的解决契机，但其具体章法和过程仍需细致探索与智慧引导。制度是框架与导向，人心是细目与纹理，香港青年国家认同的塑造是香港治理“精雕细琢”的技艺，是“人心回归”的要害所在，更是检验国家治理能力现代化水平的深层次标准。我们确信在香港国安法与新选制下，在“一国两制”的新周期里，香港内部的分歧鸿沟将得到有效填充与弥合，香港青年国家认同的结构性难题可以得到有效的解决，香港青年可以成长为中华民族复兴的忠诚、活跃且独具贡献的生机力量，香港将重新焕发塑造为联通中国与世界的和平发展枢纽平台。
（来源：《青年探索》2022年第4期）
近年来，“港独”思潮随着香港社会的一些深层次矛盾日益尖锐化而冒起，引起香港与内地各界的广泛关注。1842年，英国侵略者通过鸦片战争迫使清政府签订《南京条约》，将香港岛割让给英国。历经英国156年的殖民统治后，香港回归祖国是它唯一的正确路径。“回归”意味着香港与内地之间仍存在距离，这种间隙为英国后殖民文化在香港的存活提供了居所。透析香港后殖民现象，须从后殖民文化的基本逻辑说起。
一、后殖民文化的基本逻辑
（一）基于本体论划分西方与东方二元范畴以及配置“他者”概念
西方站在本体位置“凝视”自身与东方之间的非对称性是后殖民文化的逻辑起点。东方与西方都是一种客观的地域存在，从空间看，东方与西方的地理坐标在地球经纬度上具有明显的界线；从时间看，东方文明与西方文明的历史起点与演进过程也非平行一致。地理、气候、人口与生产等客观差异投射在主体间的文化观念、语言结构与思维模式中，又呈现出明显的主观边界。这种主客观差异一进入后殖民语境中，就被赋予一个普遍的参照系数，按照该系数，西方与东方在话语系统中重新被注入新的本质规定性。基于形式逻辑在先的条件假定，西方（东方）之所以为西方（东方）的内在依据被演绎出场。西方是先于东方的世界本体的概括，冠以本原承诺；而东方作为西方重新界定的文本化对象，与派生实体存在相对应。在确立一种既定的、永恒的普遍秩序的基础上，西方作为话语建构主体，主动地为东方对象创造认识的规范，“它只做认识的提供者而不做认识的接受者”。这种主体定位既包含了西方在本体论视角下对“西方是什么”的回应，又包括西方凝视东方的隐喻以及东方如何被错位呈现的方式。同时，它奠定了东方与西方这对范畴不可消解的二元性。
后殖民理论的“他者”建基于以个体（自我）为本位的西方文化土壤，应用于描述东方与西方一体两面无法反转的异质性。他者概念可从黑格尔提出的主/奴范式中找到依据。在《精神现象分析学》中，他从主人与奴隶之间承认与被承认的关系，指出了他者存在对自我意识本质的依赖，“主人通过独立存在间接地使自身与奴隶相关联，因为正是在这种关系里，奴隶才成为奴隶”。而这种关系之间客观上充满了冲突、对抗与斗争，正如法农所强调，“在黑格尔的辩证法的基础中，有绝对的相互性”。主人通过暴力战胜奴隶，获取奴隶的承认，从而绝对占有奴隶的躯体与意志。在这个过程中，主人独立自我意识既扬弃了纯粹的自为存在，又绝对否定了奴隶的他物性存在。由此可见，他者作为他物性本质的外化，既无法超越其对自我的依附性，又必然被放置在自我欲望的支配之下。换言之，东方与西方这对概念就其内在规定性而言，并不能迎合西方对自我意识的拔高，也不能满足西方对东方的权力控制的臆想。他者对东方概念的置换，恰恰满足这一内在需求，既把意味着差异、对立的后殖民语境予以确立，又赋予了东方一个意味着否定、弱势的政治语义。
（二）以西方中心主义认识论定义西方与东方、殖民者与被殖民者之间的关系
西方中心主义可追溯到亚里士多德对东西方民族品性优劣的对比。“亚细亚人民多擅长机巧，深于理解，但精神卑弱，热忱不足；因此，他们常常屈从于人而为臣民，甚至沦为奴隶。唯独希腊各种姓，他们既具热忱，也有理智；精神健旺，所以能永保自由。”亚里士多德认为，一旦希腊民族把这些品性应用到政体运行中，他们就有能力治理东方民族。黑格尔对东西方文化的见解则是明显的“欧洲中心论”。他提出，亚洲与欧洲作为世界历史的起点与终点，然而，精神的光明超越东方迈向西方的上空，西方的世界精神达到成熟阶段，而东方处于混沌、幼稚的精神状态。“世界的历史有一个东方（‘东方’这个名词的本身是一个完全相对的东西）；那个外界的物质的太阳便在这里升起，而在西方沉没那个自觉的太阳也是在这里升起，散播一种更为高贵的光明。”韦伯从东西方民族精神文化气质的差异进一步强化西方文化理性主义的自信。“一系列具有普遍意义和普遍价值的文化现象在西方文明中而且仅仅在西方文明中才显现出来。”后殖民文化正是在西方逻各斯中心主义的基础上对西方与东方、殖民者与被殖民者之间的关系加以定义。
基于西方中心主义认识论的前提，西方作为一种自在自为的主体，主导与规定东方客体的属性与形式；东方作为西方的插曲与陪衬，被挤压到边缘区域，扮演一种相对于西方中心的他者角色。由于双方强弱势差的客观存在，西方具有支配东方的动能，在长期相互对立过程中对东方的否定既是一种自身民族优越感的强化，也是对自我力量的确证。这种力量实质是西方中心主义的外化形式，即文化霸权。因此，西方对东方的强权压迫必然导致二者之间的关系处于一种不平等的地位，表现为统治与被统治、制约与被制约、渗透与被渗透的对应关系。萨义德对此有深刻的见解，他在解构西方殖民者压抑东方被殖民者另类声音的文本的基础上，批判西方人以文化想象形式虚构的“东方主义”是把西方对东方世界的无知、偏见和傲慢编码到意识形态机器里，压抑东方人的生存状态与文化自信，控制他们的思维方式、语言习惯与交往仪式。然而，被殖民者对殖民者的隐性压抑与控制却选择欣然接受。殖民者与被殖民者之间的话语关系本来天然断裂，却在文化杂交中获得了协合的可能；自我和他者之间的身份关系本来明显区分，却在文化认同转向中逐渐模糊；第一世界与第三世界之间的位置关系本来自在分裂，却在民族寓言陷阱下变得不再那么赤裸裸地对抗。可见，在帝国中心主义与文化霸权联盟过程中，殖民者与被殖民者之间的表征关系变得暧昧含混。
（三）西方通过文化霸权的“生产—传播—认同”的实践模式把后殖民逻辑移植到东方国家或地区，实现前被殖民者思想与行为的再殖民化
首先，以文本为载体生产知识体系，包括关于东西方的概念、意义、语法的翻译与编码，也包括历史信息与记忆体的重构与编织。在这套话语体系中，东方与西方二词被赋予不同的内涵、外延、意义与功能，这些附加的所指并不直接与客观的、现实的东西方相吻合，仅仅与主观的、想象的、虚构的东西方相照应。因而，东方只是作为西方阐述活动的对象，充当演绎西方人文化优越感的工具。西方代表着民主、开放、发达、节制、精明，而东方被定义为专制、封闭、落后、纵欲、怪异的代名词。“作为一种已知并且一成不变或没有创造性的存在，东方逐渐被赋予一种消极的永恒性。”这些表述把东方固化在西方知识框架与标准体系里，如同固定在一种天然的自然秩序。换言之，东方长期处于一种被动语态，或被贬抑，或被研究，或被批判。如此看来，这种知识体系是由一套规范化的表达方式、想象模型和研究方法构成的系统，“在本质上是西方试图制约东方而制造的一种政治教义，它作为西方人对东方的一种根深蒂固的认识体系，始终充当着欧美殖民主义的意识形态支柱”。
其次，文化传播与意识形态渗透。在经济全球化方兴未艾的背景下，西方不仅在知识体系生产上拥有绝对的话语权，而且在文化传播介质、信息发布平台与资讯推广手段等处于领先地位。媒介只是一种载体，本身没有自由意志，当文化嫁接到媒介中，其本身就被赋予了某种意识形态活力。借助文化媒介的传播，西方把一套扭曲的知识体系与价值标准，强行推销到东方社会中。一个积极的、主动的西方与一个消极的、被动的东方形象形成鲜明的对照，直观呈现在大众视野，这种正反形象悄无声息渗透到大众心理，影响人们对东西方的认识视角。马克思指出，帝国主义对人民心理控制的秘密就隐藏传统媒介中，“报刊、教堂讲坛、滑稽书刊，总之，统治阶级所掌握的一切工具都人为地保持和加深这种对立。……这就是资本家阶级能够保存它的势力的秘密所在。这一点资本家阶级自己是非常清楚的”。随着西方占领文化空间、资讯市场与意义符号的工具不断更新转型，互联网、自媒体与智能软件等对文化工业的包装与推广，西方控制东方思想世界的那套符号系统比过去展示出更加强大、隐蔽的价值渗透功能，致使前被殖民者在听觉、视觉与触觉等方面所直观呈现的都是一个被西化的世界。
最后，东方前被殖民主体认同西方建构的精神世界。从知识生产到文化传播、意识形态渗透，西方成功创造了一套标准的认同体系，规范东方人思维方式，达到了重整东方社会的精神秩序的效果。从基本逻辑认知的有序引导、个体情感面的反复渗透到集体记忆的重新建构，东方的主体性被一种客体属性所置换，重新获得一种异己的他者性。然而这种属性却是被扭曲的知识体系所塑造出来，它所认同的自我形象必然是异化的。但这种认同体系的强大在于不仅消解了东方民族的主体精神，而且使东方主体察觉不到其文化的强制性，同时遮蔽了西方价值双重标准的转换，以致东方不论在日常生活世界，还是学术、语言、精神生产活动都盲目地与西方文化秩序保持一致，消极地认同西方对自身主体性的建构。当东方文化主体性以西方的一种附属存在形式积淀为前被殖民者的思想共识，他们在文化传统加快流失、本土认同日渐式微的状况下，转向西方文化精神中寻求归属与认同，这表明前被殖民主体再次沦陷，被卷入再殖民化的漩涡。
二、港英政府时期后殖民文化对香港的困扰
（一）英国对香港归属的国族结构的消解与重构
在“后殖民—国家民族论述”视角中，后殖民文化是通过价值层面去民族化把被殖民者与原属民族/国家之间的内在联系从历史记忆中抽离，用殖民系统解读的世界历史涂抹被殖民者认同的母国历史，形成被殖民者与母国之间的隔阂，消解其本身的民族自信与思维惯性，使得被殖民者以一种欠缺历史感的卑微方式存在宗主国的文化阴影中。更严重的是，那些“被宗主国文化脱胎换骨的被殖民者完全按照白人他者的标准来界定自己”。正如法农所说，“在殖民地，经济基础同样是上层建筑。因就是果：因为是白人而富有，因为富有而是白人”。
根据其他殖民地统治的经验，假如香港渗透着强烈的民族主义，那必然对英国殖民统治构成威胁。因此，淡化港人的民族记忆，削弱港人对中国的观感，推行“无历史”的公民教育，便成为港英政府的管治共识。港英政府为了更加有效地维护其社会管治的合法性，不仅致力于拆离香港与中国的天然联系，而且试图构建英国与香港之间的日常联系，即形成宗主国与被殖民者之间彼此认同的一套对话机制。正如萨义德所指，“一种力量存在于直接的统治中，另一种力量存在于文化领域。这两种力量的并存是老牌帝国主义霸权的一个特点。”对大部分港人来说，他们的社会关系处于英国殖民建制的管控下，无法摆脱其无形的文化影响。这样的社会背景为港英政府建构港人对英国的认同意识提供了非常隐蔽与便捷条件。阿尔都塞的“意识形态国家机器”理论指出，国家利用教育、民族、宗教与工会等意识形态国家机器建构“国家—社会”之间对应的“询唤—应答”机制，从而形成社会主体对国家的认同意识。因此，港英政府必然把英国的文化、礼仪、语言与宗教提升到社会主流的位置，运用其各种社会资源、文化手段和传播中介主动对港人进行“小英国人”思维方式与行为模式的塑造。
在后殖民文化逻辑的指引下，港英政府通过文本范式、话语标准与社交规范等对香港社会文化进行知识编码与生产，构建一套以西方文化逻辑为参照的“香港学”，镶嵌入港人的生活经验、逻辑思考、情感表达与历史认知中，成功创造了一群自觉应用西方价值体系的香港精英。这个群体主要分布在香港中产阶级、专业界人士中，依附于殖民系统的教育体系，对英国“祖家”产生较强的归属感。他们大多接受了西方系统的知识、逻辑、思维与技能的培训，“与殖民主体极端的相似，却又不是绝对的相同”，在香港学术圈子、法制系统与金融领域占据重要的话语地位。港英政府的政治体制在香港得以延续，正是依靠这些香港精英对西方价值体系的自觉实践所提供的养分。然而，香港的主体性在这个过程中实际处于被动、宰制与肢解的状态。香港自在的中国意象、民族符号都置于港英政府构造的西方意识形态框架与文化体系中，它们的输入与输出都要经过“英国标准”的筛选与重组。香港自身的话语衍生能力在西方中心话语体系中明显被削弱，占领文化意义的空间也被英国商业文化所挤压。如此一来，香港管治的合法性由港英政府所规定，香港的国族结构被港英政府悄然消解与重构。最终，殖民者（英国）与被殖民者(香港)之间不平等的权力关系被遮蔽，国家、民族与历史从香港社会意识结构中抽离，形成香港与母国之间的隔阂。
（二）香港对自身归属的国族结构的祛魅与新构
在“后殖民—本土论述”视角中，后殖民逻辑把本土论述上升到主体自觉建构的层面。这种主体行为是以后殖民语境为前提，站在本土视角颠覆宗主国强势的话语，通过本土文化的复兴，对自身国族结构的祛魅，新构主体身份。自我身份确证的关键在于重构主体在后殖民文化秩序中与他者对话的权力规则，扭转多重主体之间对话的强弱格局，促使主体自身位置从边缘倒转到中心。主体意识的觉醒以及主体所依存的生活世界无疑创造了培育本土话语的前提条件与发展空间，但问题在于本土主体在对自我的价值与位置的探寻过程中，如何避免文化原质的失真；如何消除西方文化霸权对自身无形的压抑。
随着殖民历史的推移与香港现代化的剧变，香港与中国内地、英国的发展差距明显增大，与此同时，香港本土历史、通俗文化与生活经验开始对“香港意识”询唤。经济的位移与主体意识的觉醒，推动香港主体从母国与宗主国这两面镜像中离析出中国与英国两个他者形象，并质询“他们是谁”与“我是谁”。在这种自我主体意识的自主运动中，国家主体（母国、宗主国）加速消解，香港主体持续重构，形成一个主体双层祛魅的过程。一方面，杂碎的历史观与零散的家国意识相互交织，驱使香港主体对国家主体的崇高性、神圣性、魅惑力以及宏观叙事的消解；另一方面，本土文化逻辑与工具程序理性相互叠合，促使香港主体在个体价值层面对自我形象、微观叙事与本土话语进行充分肯定。一贯信奉的祖国（中国）或追捧的宗主国（英国）在本土认识的冲击下，其中心地位在主观上发生了偏移；过去游离的香港主体通过重整主体位置，找到了想象中的本土主导空间。
马杰伟等香港学者指出，“香港‘本土性’的论述的其中一个特点，是在‘非国族化’的背景之下为庶民生活提供一个孕育发展的空间”。换言之，培育香港本土性的前提条件是香港主体既没有被中国民族主义制约，也没有受到英国后殖民主义的压抑。但是，香港主体自身建构能力本来就不是完全自主化，它既缺乏内生性文化资源支撑，又依赖外生性文化资源挪用。因此，香港主体不可能在遮蔽国族在场性的前提下澄明本土的此在，也不可能超越社会空间场域与殖民历史维度而创造一个先验本土主体，只能是“在民族及殖民论述本身及相关的框架中运作，形成一个文化的混杂化(cultur-alhybridization)过程”。因此，香港主体性的新构实际是一个整合文化主体碎片的混杂过程，它既有以中国为基底的祖国镜像，又有以英国为原型的西方印迹，还有对二者的类并、置换与转化。换言之，香港主体既试图解构中国民族主义与英国帝国主义的二元对立，又渴望确立香港主体的完整性，彰显香港本土身份的合理性。因而，香港本土主体性新构经历了一个从被动到主动的文化身份重新编码组合过程。这是一种从自在向自为状态过渡的主体自觉，也是一种价值关系的重新配置。但是，这个历史区间的香港始终是被殖民者，它对自身国族结构祛魅与主体新构注定依附在殖民者的躯体上，重复殖民者的逻辑，持续生产殖民模仿符号，呈现本土主体“部分”在场的假象。
三、九七回归后香港地区国家认同的困境
（一）后续的香港本土话语体系加深国家认同难度
九七回归后，香港后殖民批判理应致力于解脱大英帝国主义在港人的文化枷锁，然而，就去殖民化本身的自觉反思，并不在香港的理论视域中。香港并没有在价值层面展开去殖民化努力，更没有把去殖民化与国族意识回归作为推进“一国两制”在香港实践的一部分来加以重视。虽然香港实现了法理回归，但去殖民化不仅仅是宗主或主权谁属的问题，而更在于破解国族结构在香港政治文化与社会肌理中如何在英国殖民统治时代被组装成一套控制体系，并且在回归后港人是否主动消解这套殖民文化体系的禁锢，重新融入国家中。
从现实来看，港英政府时代遗留下的社会文化结构扎根在香港日常生活世界中，殖民时空的集体记忆依然残存在港人精神世界里。当他们审视香港本土叙事介入国族想象的文化边界时，总会不自觉地使用前殖民者评价事物的价值尺度，“将矛头主要对准中国，忽视了真正的英国殖民者”。因此，香港后殖民批判实际延续了港英政府统治晚期的文化逻辑，进一步深化本土主体价值论述。这套本土话语体系包含了主体与对象之间认同与否定、接受与抗拒、依附与排斥的后殖民情感，始终贯穿一种正反并存的断裂关系。
一方面，在“一国两制”下，内地是香港后殖民本土论述中重新认同、接受、依附的对象。血脉联系的天然性与民族品性的自在性是香港文化身份认同无法磨灭的主体性物质，这是本土话语无法超越的域限。传统追求国家统一、民族和睦的价值原则内嵌于香港整体的精神秩序里，那些分裂国家的文化诉求，总会受到一股爱港本土力量的牵制。另一方面，香港又想象出一个另类的国族镜像，充满否定、抗拒、排斥的攻击心理。它的本土化国族共同体的想象基于香港个体本位的视角，将国族结构压抑的自我彻底释放，从“他恋”转向自恋。但香港自我渴求的不仅仅是一种被屏蔽的香港主体性，它从本土文化将自身召唤出来的过程中，还试图颠覆自我归属的位置，重新解释自身与对象之间的主次关系。如此一来，国家的正统性与合法性在本土主体叙事中发生边界偏移，“一国”优于“两制”的权力级序也遭到颠覆。这是部分港人挪用后殖民本土理论的结果，也是英国在香港延续文化殖民实践的成果。
由此看来，香港后殖民批判的本土逻辑表面上发生了位移，实质上围绕后殖民理论原点，颠倒了批判对象，在横轴上延长英国后殖民文化在香港的存活时间，在纵轴深化后殖民主义对香港的文化控制。因此，去殖民化的本意被忽视，香港地区国家认同也就难以顺利实现。
（二）不少香港后殖民文化论述助推内港两地关系紧张
殖民性本来是殖民者的天然属性，在殖民地脱离宗主国统治后，却伪装成前被殖民者自身的本质属性，间接为前殖民者操纵其文化行为提供延续性，这是后殖民文化逻辑深化的重要表现。对那些完全西化的港人来说，对殖民性的清理是对西方世界赋予自身优越性的一种潜在威胁，但后殖民的现实声讨又迫使他们与西方必须保持一定的距离。当他们长期在夹缝生存中产生的焦虑得不到缓解时，必然试图寻求一种新的力量，既可消解东西方两极意识形态之间所呈现出的文化张力，又能模糊中心与边缘的界线，形成“非此非彼、亦此亦彼”的境况。这与霍米·巴巴的后殖民文化杂交逻辑呈现出一定程度的谋合。
在巴巴看来，殖民者与被殖民者之间的文化关系并不是强者对弱者的文化压制，而是在文化互动过程中相互施加影响形成的。因而，在全球化背景下，文化建构的基底是东西方文化混杂中锻造出的“第三空间”，东西方二元对立的文化框架应该让位于文化主体间的相互模仿、杂交与转译。巴巴意图通过文化“边界谈判”，把东方他者收编于一个混杂的多面文化主体中。但在萨义德看来，文化主体间性的重建有必要对西方文化霸权下的主体想象性融合进行自觉反抗，不消除殖民性这层底色，难以寻求自己本真的归属与位置。如果从萨义德的视域来观察巴巴的文化定位，巴巴的观点是假设东西方二元结构的主体地位平等的前提下，挪用后殖民主义基本框架的一种“再”殖民的内生性文化批判，并没有脱离后殖民论述主轴的强力磁场。换言之，清除殖民性的潜在努力与主体模棱两可性力量的探寻，极易在后殖民批判过程中被其强大的逻辑所吞噬或同化，反而成为助推后殖民文化空间延展与逻辑深化的一种力量。这种力量赋予了后殖民理论批判者以双重身份，既是后殖民主义的反对者，又是作为其对立面的代言人。
当一些香港学者驾驭着娴熟的西方后殖民理论范式，他们的行为本身就被赋予了殖民性力量，是用基于同一后殖民逻辑的另外一种霸权与西方文化霸权互为表里，构成共谋。在香港的后殖民论述中，“文化边缘论”“夹缝谋利论”“北进想象论”等的共同论调是淡化被殖民历史性、强化香港边缘的现代性。这种主体发声背后的隐喻是“边缘压倒一切”，恰好成为一些港人与西方资本联盟“北进殖民”中国内地的理据。因此，“后殖民批评在香港不但要注意自己的被殖民经历，同时亦要反省自己的殖民行为，这一提醒无疑是很有必要的”。
（三）一些港人的“恋殖”文化心理对香港人心回归造成困扰
在后殖民批判中，摆脱殖民主义幽灵的缠绕不只是被殖民者获得表面的独立解放，更是在于彻底清除前殖民状态遗留下的心理症候。从人自身异化这一马克思主义视域看，在后殖民语境中，被殖民者无法摆脱文化霸权所带来的精神压迫，成为心理异化的受害者，诡异的是，他们又与造就其精神本质异化的现实性对象相认同。
在笔者看来，港英政府在香港回归前提供的所谓“现代性替换方案”与“善政”把香港后殖民批判性消解掉。英国本来作为香港后殖民批判的中心对象在九七回归后华丽转身，成为那些拒绝去殖民化的港人感怀的“宗主国”。例如，李柱铭乞求英国最好继续殖民统治香港100年；孔诰烽期待殖民时代时光再临；香港大学学生会刊物《学苑》鼓吹香港民族命运自决。他们作为前被殖民者却热衷于为曾经殖民他们的对象辩护，认为大英帝国主义为香港开创了现代性，香港的进步归因于英国殖民统治的开明、民主与自由。假如香港没有被西方殖民者统治过，是否就不存在发展成为“东方之珠”的可能性？上述后殖民现象不得不引起我们的反思。
黄盛在《批判香港》中从社会心理层面剖析了香港泛民主派对英国“宗主国”依恋情结，为我们提供了有益的启示。“今日香港的‘泛民’对前大英帝国的依恋来自一种称为斯德哥尔摩综合症的心理上的应对机制。”从黄盛的批判视角来看，香港这种群体心理应对机制生效基于三个对象之间的关系网络与利益链条。首先，泛民主派对中央政府和香港特区政府的权力合法性的质疑，产生了明显的消极情绪。其次，泛民主派对港英政府时代带来的香港经济黄金年代的缅怀，产生了明确的积极情绪。最后，英美西方国家（前殖民国）为泛民主派的“反中乱港”提供经济援助和政治策略，保障了他们正反两种情绪的有效延续。
在黄盛对香港后殖民现象批判的基础上，我们进一步分析香港对内地产生的心理防御机制以及英国在二者之间所扮演的沉默角色。内地一直作为一些港人情感抗拒的对立面存在，融入内地等同于“被赤化”“内部殖民”。随着内地的强势崛起，经济格局的重整把香港从过去华人地区的经济、文化中心位置倒转到边缘地带，那些抗拒融入国家的港人仅有的区域优越感被削弱至低点。英国后殖民文化的威力在于悄无声息帮助一些港人将内地想象成一个具有强权性质的他者，并设定这个他者对香港优势构成侵犯。在这种前提下，内地转化为香港的“假想敌”，直接对其构成心理压迫；只有“去大陆化”，重新融入“前宗主国”怀抱，香港才能继续保持繁荣稳定。在这样的逻辑诡辩下，内地“被”背负了香港经济发展乏力、政制改革难行、社会贫富差距扩大的主要责任。然而，部分港人的精神挫伤与香港被边缘化的真正主因在于其自身没有全面、准确理解和贯彻“一国两制”，以“两制”的高度自治弹性抗拒全面融入“一国”发展的大局，这往往为英国后殖民文化逻辑所遮蔽。
四、结语
由此可见，西方后殖民文化逻辑的虚假性、隐蔽性与循环性不仅在于自身理论颠倒被殖民者的是非判断能力，更在于它的实践性，创造出大量自觉拒绝去殖民化、自愿抗拒融入中国内地的香港反对派人士，这正是造成香港地区国家认同困境的思想文化根源。因此，对英国在香港的后殖民文化逻辑的实质性批判，才是香港后殖民理论的中心议题，也是缩小香港回归祖国的心理距离、实现国家认同的关键。
（来源：《理论月刊》2019年第4期）
一、香港青少年国民教育的缺失与香港局势
国民是政府施政与服务的基本对象，更是国家主权的建构主体。一个国家的国民倘若没有共有的国家、民族和文化认同，国家则无法实现真正的长治久安。国民的身份认同依靠国民教育进行塑造和培养，国民教育实质是对国民进行国民身份认同与归属的教育，是促使国民凝聚国家、民族和文化认同的重要手段，这对任何主权完整的民族国家而言都至关重要，是实现国家的有效治理和永续发展的基础保障。
1997年7月，中央政府对香港恢复行使主权，香港从此回归祖国的怀抱。《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）第一条规定：“香港特别行政区是中华人民共和国不可分离的部分”；第十二条规定“香港特别行政区是中华人民共和国的一个享有高度自治权的地方行政区域，直辖于中央人民政府”。2017年7月，国家主席习近平出席香港特别行政区政府成立20周年庆祝活动时指出，香港自回归之日起就纳入国家治理体系，走上了与祖国内地共同发展的道路，回归完成了香港宪制秩序的巨大转变，《中华人民共和国宪法》和《香港特别行政区基本法》共同构成香港特别行政区的宪制基础。2019年2月，《粤港澳大湾区发展规划纲要》发布后，更是开启了新时代香港融人国家发展大局的新征程。回归22周年的发展历程证明，香港在“一国两制”制度安排下取得了举世瞩目的成功，东方之珠的魅力、风采依然。
然而，近些年来，香港社会陆续出现了一些乱象，诸如2012年反对国民教育科推行、2014年非法“占中”、2016年旺角暴乱、2019年反对修订“逃犯条例”等事件。这些事件的参与主体大多是年轻人，其中相当一部分是大学和中学的学生。这些事件的发生，说明香港青年人的离心倾向日益严重，其突出表现不仅是国家认同出现严重问题，甚至民族认同、文化认同也出现了严重问题。比如在香港街头政治运动中不少人挥舞英国、美国甚至香港殖民时代的旗帜。而“违法达义”“香港民族”等奇怪、荒谬的概念成为蛊惑年轻人追随“港独”、对抗特区及中央政府的价值观。这些问题的直接根源之一就在于教育，问题的关键出在香港社会对青少年国民教育开展得不深不透、不严不实，其教育的途径、渠道也缺乏实效性。因此，对如何有效加强香港青少年国民教育展开深入系统的研究就显得十分迫切。本文试图在对香港青少年国民教育缺失问题的直接原因和间接原因剖析的基础上，提出加强香港青少年国民教育的几点对策和建议。
二、香港青少年国民教育缺失的直接原因
近年来香港社会出现的杂音和乱象，从教育的视角来看，它折射出香港青少年对国家、民族及其文化认同的缺失，甚至有严重的离心倾向。在特区政府相关政策局的高度重视下，这种状况虽然有了不少改观，广大教师和青少年学生对国家的认识逐渐加深，但与“一国两制”和基本法的要求相比，香港青少年的国民教育还存在许多缺失，其直接原因主要体现在以下三个方面。
（一）缺少传授国家观念的国民教育课程
香港是祖国不可分割的一部分，香港自古以来就是中国的领土。香港居民中有96%以上是中国公民，香港人是中华民族大家庭的成员。但在香港回归祖国以前，港英政府把国民教育作为一个“禁区”,除极少数传统爱国学校外，绝大部分学校不能也不敢涉及国民教育，否则就会被港英政府打压。因此，在回归以前的香港学校教育中，政府当局竭尽全力排除涉及中国的元素，例如：有的学校的地理教材把中国称为最大的邻国；有的学校的历史课把鸦片战争描绘为商业贸易战争，中国历史仅作为世界历史的一个章节来安排，学生学习到的只是历史的片段，说不出完整的中国历史朝代顺序；语言文学作品的选择打着价值和情感中立的名义，把人文情感教育排除在外。
回归祖国22年来，香港已经整体融入国家治理体系，但香港学校并没有设置专门传授国家观念的国民教育课程。在祖国内地，国家的治理结构和治理体系的知识是青少年耳熟能详、应知应会的基本知识内容。但在香港，青少年对国家的治理结构和治理体系了解甚少，甚至少数人对内地实行的社会主义制度和中国共产党的领导体制或有抵触。林沛理先生说：“仿佛很多香港人身上都有一个恐共按钮，只要一有人按下去，他们就会前仆后继地上街抗议。”3由于缺乏独立的课程地位，国民教育被拆分到其他学科的教学中，无法保证国民教育的完整性和系统性。学校教育的课程综合化使各门学科体系被打破，取而代之的是以学习议题为导向的拼盘式、快餐式的知识堆积。原本就被拆分到各学科的国民教育进一步支离零散。这样的教育教学方式不仅丢失了科学体系，也不利于人文精神传承，国民教育失去了依托载体。特别是从2000年开始实施的课程改革提倡课程“校本化”“综合化”,把国民教育、中国历史等课程与其他人文社会课程合并，这就进一步削减了国民教育的内容。此外，由于香港中小学校在管理上奉行校本自主，各校对国民教育职责与内涵认知不统一，国民教育不仅非必修课程，连教学目标、内容、课时等都没有统一规定，有的学校每周一课，有的每月一课，课程内容承载量极少且不成体系。
（二）缺少传播民族情感的国民教育教师
香港的教师队伍普遍接受的是西式教育，在心态、理念和价值观上大多倾向西方，在政治理念上则多与泛民主派相近，本土主义思想根深蒂固。一些教师自身对国家、民族缺乏足够的认识，其政治倾向和立场观点可能受港英管治时期形成的思想观念和现实社会环境影响。香港学校没有专任国民教育的师资，国民教育的教学由其他科目的教师兼任，他们当中的不少人不仅缺乏专业训练，在知识储备与教学能力上也难以胜任。有的教师甚至把国民教育变成了所谓的“民主自由教育”。有些教师由于自身的知识和能力所限，教学手段和方式单一，加上教学任务繁重，有时会应付了事，这进一步影响了学生的学习兴趣。加之回归以来的各种“杀校”（因学生数量不足而停办学校）和教育改革，使原本课业负担极重（平均每周30余节课时）的教师更不堪重负，由此产生了对政府的负面情绪。有些学校的教师更是以学术自由为名，回避政府对高校的管治，有的甚至鼓吹“公民社会”和“公民抗争”的理念，教唆学生走上街头反抗政府。
（三）缺少传承中华文化的国民教育实践
香港文化与祖国南粤文化同宗同源，根脉相连。由于香港曾经历150余年的港英政府管治，长期的历史割裂导致有些香港同胞对国民身份认同的缺失。国家、民族与文化认同离不开情感认同，而情感认同的培养则离不开情感体验，情感体验更需要基于实践和载体来完成。然而，香港大多数中小学校的校园内外缺少有效激发国家、民族和文化认同情感体验的实践活动。比如：由于《国歌法》尚未完成本地立法，香港学校还没有明确规定必须升国旗、唱国歌，至今全港仍然有不少学校没有升挂国旗，少数学校甚至没有安装旗杆，有些学校虽有旗杆，却很少使用；有些由宗教团体举办的学校在各种庆典上不唱国歌，而是诵经唱诗；还有的虽然有升旗仪式，但校长在升旗仪式后的讲话变成了宗教说教或其他不相关的内容或活动。不仅如此，学校教育中凡涉及与国家相关的历史、地理、文化等知识均被碎片化、隔离化，国民教育仅作为学校个人、人文及社会教育科目范畴的一部分内容，分散在公民教育、人文社会等课程中。此外，还由于国民教育不是独立科目，没有独立统一的教材。虽然有些学校开展了与国民教育相关的教学，但教学内容由教师自行编写，教学目标和质量参差不齐。因学校对独立的国民教育教材需求的匮乏，反过来又导致了没有优质的国民教育教材出版发行。加之香港教科书的出版发行完全市场化，出版商出于经济效益考虑，自然不愿投资出版市场份额有限的国民教育教材。一些出版商还出于各种利益和政治立场考量，即使能出版的教材，其质量和标准也有失规范，达不到培养学生国民身份认同的目的。
总的来看，目前，香港学校没有专门设置的国民教育课程，欠缺专业培训的国民教育教师，缺乏统一编发的国民教育教材，缺少生动可感的国民教育体验教学，缺失权威机构对国民教育的监管。因此，香港的国民教育缺失了必要的载体和渠道，导致香港青少年既不能系统全面地学习、了解有关国家、民族及其民族文化相关的知识，又不能有效地激发青少年对国家、民族和文化的情感认同。可以说，现阶段香港青少年的国民教育仍存在很大问题。
三、香港青少年国民教育缺失的深层根源
香港国民教育缺失还有更深层次的教育与社会根源。香港在港英政府管治时期，远离中国中央政府，语言文字、文化风气与社会制度有别于内地，这些导致了港人的本土意识的滋生，以及对国家认知与认同天然不足。香港回归前，不少学校教育都有意排斥国家和传统文化教育，导致香港青少年无法形成对祖国的正确认识与情感认同。此外，回归初期香港经历了金融风暴和“非典”（SARS）,经济社会诸多震荡使青年人对前途感到焦虑，更使原本就显无力的学校国民教育愈加推行受阻。因此，除了上述缺少课程、教师及实践平台等直接原因外，香港青少年国民教育缺失还有以下三方面的深层次原因。
（一）根源于教育发展的传统包袱
香港在开埠初期，港英政府并没有设立专门负责教育的机构，对教育采取自由放任的政策。1847年设置的教育咨询委员会，其成员都是教会的牧师，这就使得长期以来教会对香港基础教育发展拥有重要影响。第二次世界大战之后的颇长一段时期，港英政府当局为了减轻对教育的负担与投入，把学校交给社团和教会主办，致使今天香港90%以上的学校都由社团和教会主办，而政府主办的学校仅占6%。政府对教育的管理和监督进一步削弱，教会的影响力则更加巨大，宗教教育而非国民教育成为学校身份认同教育的主流。回归以来，香港教育的基本制度、条例、办学模式等主要沿袭港英政府管治时期的制度，特区政府相关政策局在国民教育的课程设置、教材审核、教师培训、教学督导、学校评核等关键环节都层层下放、层层分散，交由校本自主。这些传统包袱的存在，对于学校推行国民教育缺乏检查评估和督促落实的有效手段，也没有明确的考量指标。
（二）根源于教育管治的政策设计
中英联合声明发表后，港英政府蓄意修订了香港《教育条例》。特别是随着“九七”临近，港英政府加紧部署撤退，在所谓“还政于民”的策略推动下，有意把学校的管治权下放，有关审核拨款、课程编制等职权都交由办学团体。《香港基本法》第六章有关“教育、科学、文化、体育、宗教、劳工和社会服务”的第一百三十六条规定：“香港特别行政区政府在原有教育制度的基础上，自行制定有关教育的发展和改进的政策，包括教育体制和管理、教学语言、经费分配、考试制度、学位制度和承认学历等政策。社会团体和私人可依法在香港特别行政区兴办各种教育事业”,第一百三十七条规定“各类院校均可保留其自主性并享有学术自由，可继续从香港特别行政区以外招聘教职员和选用教材。宗教组织所办的学校可继续提供宗教教育，包括开设宗教课程。学生享有选择院校和在香港特别行政区以外求学的自由”。由此可见，《香港基本法》对香港教育制度的安排采取完全开放的原则，香港教育的权力由中央授权特区政府，特区政府交托给学校和办学团体，办学团体再交由“法团校董会”,由此层层分权，教育主权、治权不断被分散。在这样的政策框架下，政府在国民教育的课程设置、教材审核、教师培训、教学督导、学校评核等关键环节的权也都层层下放。层层分散，政府对教育政策的实施缺少有效的监督检查手段。
（三）根源于复杂的社会文化环境
香港作为亚洲的国际都会，文化资讯传播高度自由开放，已经连续25年被美国传统学会评为全球最自由的城市。这种自由开放的社会环境有利于文化的融合与创新，但也易使别有用心者有机可乘。一直以来，怀揣各种目的的外部势力从未停止过在香港通过各式各样的组织贩卖、灌输所谓的普世价值、公民抗命的意识形态。思想尚未成熟的青少年很容易受此影响，这就使得原本就未稳固扎根的国家意识被进一步削弱。更有甚者，它们中的一些组织拉拢青少年，对其进行培训，教唆他们与政府抗争，疏离自己的祖国，这些行径进一步从学校内部瓦解掉了本就无力的国民教育。这些年，大量的学生参与社会抗争便是这一恶劣影响的一个有力证据。
可以说，香港教育发展的历史特性、教育管治的政策安排及纷繁复杂的外部环境，成为导致香港青少年国民身份认同教育推进缓慢、效果欠佳的主要原因。
四、加强香港青少年国民教育的重要举措
对香港青少年加强国民教育是中央和特区政府高度重视、香港社会普遍关切的议题，是培养、壮大爱国爱港力量，也是确保“一国两制”事业后继有人的责任使命所在。香港特别行政区政府阐明：“鼓励学校从‘加深对国家认识’‘提高对国家情怀’及‘实践对国家承担’三个层面入手，为学生提供健全的国民教育学习经历；同时，从‘安排学习经历’‘制作学与教资源’及‘提供专业培训’三个方向，支持学校推行国民教育的工作”。
民族国家构成的先决条件是民族国家内部成员对于国家、民族及其文化的共有认同。因此，尽管对香港青少年加强国民教育涉及的主题和内容非常之多，但根本目标应落在加强青少年的国家认同、民族认同和文化认同教育，增进他们对国情、民情、世情的认知与理解。
（一）全面加强国家认同教育
国家认同是一个国家的公民对自己归属哪个国家的认知以及对这个国家的构成，如政治、文化、族群等要素的评价和情感，其基本内涵是公民对本国政治、历史、文化、价值观、理想信念、国家主权等多种元素构成的共同体承认和接受之后产生的归属感。国家认同是一种重要的国民意识，是自觉形成的捍卫国家主权和民族利益的主体意识。
国家认同的根本是政治认同，体现为对国家确立的政治制度的认同。因此，要重视在香港学校开展国家治理结构、治理体系和基本国情的教育，让香港青少年知晓祖国内地所实行的社会主义制度，充分认识坚持和维护中国共产党的领导是中国社会主义各项事业取得成功的根本保证，充分了解中国走中国特色社会主义道路的必然性和必要性，充分认识中国政治制度有别于西方所谓的民主政治的独特性与优势。
首先，要树立香港青少年对中国政治体制的正确认识和坚定信心。新中国成立70年，尤其是改革开放以来中国所取得的巨大成就充分说明了中国共产党领导的正确性以及中国政治体制的优越性。这些成绩的取得是实实在在、惠及人民的，是任何理论、理念和思潮都无法抹杀的。开展香港青少年国民教育，要敢于摆事实、讲道理，深化他们对中国共产党领导下中国特色社会主义的理解，增长他们对中国政治制度和发展道路的信心。
其次，要确立香港青少年对中央与特别行政区之间关系的正确认知。香港特别行政区是根据国家宪法设立的，是单一制主权国家内设置的一个地方特别行政区，特区政府的权力来源于中央政府的授权。国民教育要使青少年明白，香港特别行政区的设立、基本法的制定、香港的高度自治权依据宪法和基本法，来源于中央授权，并非固有的，也不是分权的。香港特区政府是国家治理体系和治理结构的组成部分。
（二）大力增进民族认同教育
现代民族国家的民族（nation）概念与种族（race）、族群（ethnicgroup）不同，其构成不是首先仰赖于血缘、语言、宗教或共同生活经验，而是人的信念、忠诚和团结的产物。当且只当两个人相互承认对方属于同一个民族，则他们同属一个民族。因此，民族认同是现代国家建构的重要基础。
中华民族就是中华人民共和国的民族。中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、民族精神之魂。中华民族认同是中国国民身份认同的基础。中华民族由56个民族构成，各民族在长期发展过程中水乳交融、唇齿相依、休戚相关、荣辱与共，各民族和睦相处、和衷共济、和谐发展，由此所形成的中国国民对同属中华民族的信念和情感充分代表了中国精神、中国力量、中国价值。
在祖国内地，青少年拥有清晰完整的民族观念和国家史观，这与完整的国民教育体系密切相关。而香港尽管已经回归22年，但中小学校的中国历史学科教学却长期非专科专教，也不是所有的学生都必修必考。香港青少年缺乏完整的中国历史学科知识体系，导致他们对民族的认同出现断层和碎片化，对自己的民族身份认同不清晰。因此，在香港开展青少年国民教育，需要大力加强民族认同教育。
首先，要使香港青少年认清香港的历史归属。从公元前3000年起，长江中游文化、殷商青铜文化和古越文化先后传到香港。公元前214年，香港被纳入秦国版图，隶属南海郡。其后的东汉、吴、西晋及东晋初年，香港一直属于番禺县。自唐朝起，香港属于循州即今天的惠州。明清时期香港属于新安县管辖。可见，从历史上看，香港就是中国不可分割的一部分。
其次，要使香港青少年认识到香港同胞与内地同胞同根同源，同属中华民族。1841年，香港只有华人7450人，这些原住民大概是在南宋时期迁入的。如今的香港人的主体是由一代代来自内地的移民组成的，其中以广东一带居多的内地移居人士占93.6%,外籍人士占6.4%。
总之，香港青少年国民教育要用坚实的历史与事实证明，香港自古以来就是中国不可分割的一部分，香港同胞与内地同胞同宗同源，同属中华民族，以牢固树立他们的民族观念。
（三）努力推动文化认同教育
《中华文化辞典》把文化认同解释为“一种肯定的文化价值判断”。有研究者认为，文化认同的实质是对文化归属的认同与接受，把个体的“我”扩充为集体的“我们”,自觉承认和确定“我们”的共同文化属性与身份意识。文化认同所回答的是“我们是谁”的问题。亨廷顿曾指出，不同民族的人们常以对他们来说最有意义的事物来回答“我们是谁”,即用“祖先、宗教、语言、历史、价值、习俗和体制来界定自己”,并以某种象征物作为标志来表示自己的文化认同。如果一个国家的绝大多数国民对外来文化的认同远超对本国文化的认同，便足以瓦解一个国家的政治制度和民族的凝聚力。反之，本国人民对自身文化的强烈认同，既能使该国自立于世界民族之林，又能使该民族在激烈的国际竞争中立于不败之地。一个民族的文化传统愈是悠久、深厚，其生命力也就愈强大。忘记自己民族的文化，意味着背叛和割断自己的历史。文化认同是国家凝聚力所在，是国家集体意志所在。
文化认同是国民身份认同的重要承载，是国家认同的内聚力和基础。没有文化认同，国家认同便难以产生。中华文化反映了中华民族的民族精神、价值取向、思维方式、国民品性、伦理旨趣等民族文化特性，具有中华民族独特的民族风格、民族特色、民族气派，具有不同于其他民族的、相对稳定的文化心理和文化结构。香港永久居民中超过96%的人是中国公民，他们的中华民族身份固有确定，与内地同胞同根同源，天然是中国人。香港的主体文化价值观深深植根于中华民族传统文化的深厚土壤当中。香港立法会议员叶刘淑仪女士曾说，作为土生土长的香港人，价值观主要受儒家思想影响，儒家思想中“仁”“义”“忠”“恕”的影响至深。
然而，由于长达150余年港英政府管治的深远影响，香港回归以后在历史文化教育上的欠缺，以及传媒的误导影响等，使得部分香港人尤其是青少年在文化上崇尚西方价值观，张扬自由民主，疏离甚至抗拒母体文化，一部分人依然对旧时光存在迷思，亟须加强中华文化教育，缝补文化认同上的不足。
应当注意，加强文化认同不仅是加强对中华民族传统文化的认同，还应当加强对当代中国新文化的认同。新中国成立，尤其是改革开放40年以来，祖国内地在社会主义现代化建设过程中所形成的勇于奉献、敢于担当的集体主义精神，求真务实、积极创新的改革精神，海纳百川、自强不息的文化自主精神都是香港青少年所缺失的。为加深香港青少年对中国传统文化和当代中国精神文明的理解和感受，香港学校可与内地学校建立广泛紧密的合作联系，经常组织开展交流活动，比如一同上课、听课和交流，共同组织朗诵、演讲、音乐和文体比赛等，在润物无声的系列文化交流活动中达到心灵交流，文化共融。
（四）香港特区政府及教育界应当积极作为
回归祖国的香港实行“一国两制”“港人治港”“高度自治”的基本国策，并保持香港原有的资本主义制度和生活方式，50年不变。香港特别行政区享有高度的自治权，即享有行政管理权、立法权、独立的司法权和终审权。教育属于特区政府的内部事务，特区政府相关政策局的职责是制定、发展和检讨学前至高等教育的政策、计划和法例，监察教育计划能够有效推行。因此，可以说特区政府对推行国民教育拥有主导权，负有主体责任，也是实践“一国两制”事业的题中应有之义。香港教育界应敦促特区政府履行主体责任，加强香港青少年国民教育问题的担当与作为。特区政府相关政策局应抛弃历史的包袱，排除各种干扰杂音，敢于面对社会现实的挑战，义无反顾地加强青少年的国民教育。比如，应加强国民教育总体规划的制定，在各级各类学校设置国民教育相关课程，提供充足的资源保障，加强教师培训和教材研发，对各学校的国民教育情况进行监督检查，将国民教育内容列入考试升学主要内容之一，等等。
与此同时，中央政府要加强对特区政府推行国民教育情况的监督。国家有关部委应根据特区政府的需求主动提供协助。内地相关省市要积极配合香港青少年的国民教育实践和国情交流体验。香港各办学团体、中小学校要把学生认识国家、了解国家列为重要的教育内容，主动赴内地开展学习交流，特别是开展姊妹学校的深入合作交流。相关教育团体要加强专业交流合作，共同开发优质的国民教育课程资源。不仅如此，还要积极引导香港学校和青少年面向世界讲好中国故事，利用自身国际化水平较高的平台优势，向世界传递来自中国的声音。
五、结语
本尼迪克特·安德森在其有关民族国家的著名论著《想象的共同体》中提出，民族国家是想象的共同体，被想象为本质上有限的，同时也享有主权的共同体。从某种意义上说，这种对共同体的想象就是对共同体的认同。历史证明，对民族国家的共有认同虽然有时是自然的产物，但更离不开教育有意识的塑造和培养。正因如此，无论在东方还是西方，各国都致力于通过各种方式、途径和手段发展国家认同教育，从而实现国家与社会的长治久安。
香港是中华人民共和国不可分割的一部分，香港人与内地人同属中华民族，香港的青少年不仅是香港的未来，也是国家的未来。推动香港青少年的国民教育，促使人心回归，既是香港当前面临的重要课题，更是国家长治久安、香港繁荣稳定的有力保障。因此，在香港开展青少年国民教育，合情合理，不仅无须“犹抱琵琶半遮面”,还应当切实大力的推进。
要扎实有效地开展香港青少年的国民教育，就要大力增进香港青少年对国家的认同、对民族的认同和对文化的认同，大力推动特区政府主动作为，认真研究并采取适当措施，让香港青少年学生对自身国民身份的认识建立在丰富、坚实的历史与事实根基之上，使他们由衷地认同自己的国民身份，发自内心地为国家而感到骄傲。
（来源：《课程·教材·教法》2019年第11期）
香港国安法的实施为提升港人国家和民族认同感提供了稳健的制度和法律环境。但提升国家认同感是一个系统工程，香港各界不仅需要在经济与民生层面夯实增强国家认同的物质基础，还需要在集体心理认知层面，消除部分港人对国家在文化、意识形态、政治制度等方面的片面认识和错误理解。本文尝试从心理认知层面剖析港人国家认同缺失的深层肌理，提出消除各方面偏见与歧视的可能路径。
一、香港“后殖民”心理结构的要素与特征
“后殖民”心理结构是殖民者对被殖民国家或地区所带来的诸多形式的社会偏见以及支撑该偏见长期延续甚至强化的社会心理体系，其对社会集体认知和价值判断的影响具有长期性。
首先，“后殖民”心理结构具有体系性的特征，不仅影响前殖民地的社会表层架构，而且影响前殖民地人民的情感、信念、思维方式和行为方式。弗兰斯·法农（FrantzFanon）、让－保罗·萨特（Jean-PaulSartre）、阿尔贝·梅米（AlertMemmi）等思想家曾对“殖民心理状况”做过深刻批判。在他们看来，殖民化对殖民地在意识形态和社会心理层面产生了不可忽视的影响。这种影响并不是以某些孤立的现象、标志或者符号来体现，而是作为一系列情感和信念结构被固定下来。在梅米看来，“对种族主义正式论点的驳斥是完全不够的；人们必须剥离它的情感和信念的基本体系，这些体系构成其话语并支配其行为。”萨特也明确提出“殖民主义是一个体系”,“当我们谈到‘殖民体系’时，我们必须清楚我们的意思。它不是一个抽象的体系，这个系统一直存在，并在起作用。殖民主义的丑恶循环毕竟是现实的。但这一现实体现在一百万殖民者、殖民者的子女和孙辈身上，他们被殖民主义所塑造，并根据殖民制度的原则来思考、说话和行动。”总之，在梅米和萨特看来，殖民主义和种族主义不仅在殖民时期产生影响，在后殖民时期，其作为体系还会被继承并发挥作用，影响着人们的思维方式和行为方式。
其次，“后殖民”心理结构具有对外群存有偏见、歧视或刻板印象的集体心理特质。根据社会心理学现实冲突理论，随着竞争的加剧，竞争群体之间会产生偏见、歧视和仇恨。但经济因素并不是影响歧视和偏见的唯一因素，人们将人群划分为“我们对他们”的心态也是社会偏见心理的重要诱因。群体成员之间往往具有强烈的凝聚力，形成排他性组织，不愿意让外人加入本群体。刻板印象则是对社会群体成员的各种特质、态度或行为有共同信念，即“他们通常都是相似”的假定。在殖民时期，殖民者往往带偏见、歧视或者刻板印象看待被殖民者。在殖民时代结束之后，这种偏见、歧视或刻板印象仍然得以留存，被殖民者群体之间相互歧视。
“后殖民”心理结构在西方殖民扩张时期被建立起来。第二次世界大战以后，亚洲、非洲和拉丁美洲殖民地纷纷独立，帝国主义殖民体系随之瓦解。尽管如此，前殖民地的“后殖民”心理结构仍然被延续下来，以种族矛盾冲突、意识形态冲突等方式存留下来。在此之后，主要经历了三个阶段的演变：第一阶段，在冷战时期，美苏两大阵营的对峙以意识形态冲突为主。哪怕处于冷战边缘的南亚地区，印度和巴基斯坦之间的意识形态冲突仍然存在。第二阶段，在冷战结束后，由于美苏两大阵营对峙的结束，全球在意识形态、社会制度、价值观念方面的冲突出现低烈度的态势，后殖民心理状况也相应不再引发学术界广泛关注。第三阶段，在当代，全球出现逆全球化思潮，以美国为首的西方社会不断通过意识形态、价值观念工具对非西方社会施压，殖民主义在殖民扩张时期所留下的“殖民心理结构”在曾被西方殖民者蹂躏过的发展中国家或地区逐步凸显。新兴发展中国家在意识形态、社会制度和观念上仍然受到西方的制约，甚至产生激烈的社会变革和矛盾冲突（比如进入21世纪，在东欧国家、西亚北非出现的一系列颜色革命）。在此阶段，后殖民心理结构主要影响相应国家的内部稳定和国家主权安全。
后殖民心理结构主要包含三个方面：文化/历史———民族/种族偏见，意识形态———政治制度偏见和群体身份认知偏见。
首先是文化/历史———民族/种族偏见。西方殖民者不仅掠夺一个社会的财富与自由，还剥夺一个民族的民族特性，使人民在智力发展和道德方面均迷失方向。殖民者通过意识形态，向非西方世界不断灌输西方世界在种族和文化上优于非西方世界的观念。在《地球的悲惨》（1961年）中，法农分析了殖民主义通过何种文化策略系统地否定被征服人民的“人类”属性。根据他的考察，一些殖民者鼓吹社会达尔文主义，认为非西方世界族群在经济和社会方面所遭遇的不利处境，根源于他们的遗传缺陷或是道德文化缺陷。同时，将自身的殖民史视为“文明的延伸”，而将殖民地遭受殖民前的历史写成“野蛮、堕落和兽性”的历史，以塑造殖民主义的合法性以及西方文明至高无上地位。
其次是意识形态———政治制度偏见。在文化社会心理偏见的基础上，意识形态———社会制度偏见被建构出来。在后殖民时代，西方文化和民族优势论开始演变为西方意识形态、价值观念、信仰体系和政治制度优势论。“二战”后，西方资本主义阵营对社会主义阵营采取遏制和平演变战略，对非西方的非社会主义国家也采取意识形态渗透策略。西方意识形态在世界范围内的不断渗透一直深刻影响世界社会制度和意识形态观念。西方国家习惯性以“西方中心论”和“文明优越论”来强调西方国家与非西方国家的社会制度和意识形态的差异与冲突，以稳固其对非西方国家上层建筑的支配地位。
最后是群体身份认知偏见。该偏见集合了文化和制度两个层面的内容，形成想象中的本土群体的“优越感”以及对群外“他者”的敌视心理。在身份偏见心理架构下，社会被视为一个剧场或舞台，不同的人群与生俱来就扮演着某种角色。法农所谈到的殖民化的后果之一就是殖民者将当地人分成不同组别的人群。比如，1935年，比利时为统治需要，在卢旺达确立新身份证制度———按财产多寡将卢旺达人的身份划分为胡图族和图西族。图西族拥有各种特权，子女接受精英教育，学习如何管理国家，而胡图族则被定义为天生的低等种族，他们以及他们的子女在法律框架中只能作为国家的劳动力而存在。这意味着，阶层之间的差别以法律的形式被确定下来。比利时引入的身份制度改革的后果是直接导致卢旺达社会阶层的分化和固化，胡图族难以通过自身的努力超越阶层的界限。这导致了社会底层和精英阶层之间的矛盾急剧上升，最终引发卢旺达的种族大屠杀。在反全球化思潮泛滥的当代，群体身份偏见更加凸显，比如“白人至上”的社会心理认知在右翼民粹主义崛起的背景下甚嚣尘上。
二、香港“后殖民”认同心理体系的形成与变迁
香港殖民偏见心理结构是在英国统治期间逐步建立起来的。自开埠以来，港英当局首先在政治、经济和社会生活方面塑造英国人对中国人“文明引导者”角色。在政治层面，港英当局在第二次世界大战之前对华人始终不信任。行政机关只雇佣外国人，排斥华人；在经济层面，从事对华贸易的欧美人开始在政治经济领域掌控香港，以统治者的面貌出现。凭借政治优势，外资企业规模迅速扩大，诸如英资集团汇丰、渣打、怡和、太古，逐步掌握香港经济命脉；在社会生活层面，实行若干种族歧视政策。比如，1871年开放的香港动物植物公园只对欧洲人开放，提供西方居民散步或夏日音乐节的休闲区域；1894年，太平山地区暴发鼠疫，港英政府强化对华人社区的隔离，并确立了西医在香港的权威地位；港英当局将港岛中环和半山区等风景优越区域划为西人专属区域，1918年港英立法局通过《山顶居住条例》变相将山顶区域保留为西人居住区；一些高级医疗服务场所、俱乐部、会所（比如马会）、学校、教堂只对西人开放；在相同的岗位，英人公务员的薪酬待遇比华人高。
20世纪20年代，英国人开始建构高级香港华人与其他香港华人的等级结构。港英政府一开始并非有预谋、有计划、有步骤地建构“英国人———华人精英———其他香港华人”式的不同阶层等级偏见和歧视体系，而是在统治过程中，基于当时的现实需要逐步建立。比如，省港大罢工之后，港英政府开始调整统治策略，令具有一定协调能力的部分华人担任行政局非官守议员，这在客观上促进了这一体系的形成。20世纪70年代以来，港英政治体制出现了著名学者金耀基称之为“行政吸纳政治”的模式，即将社会中的精英或精英团体吸收到行政决策结构之中，从而形成了港英政府和华人精英共治的局面。华人能够进入港英当局决策层，发挥咨询作用，自然意味着部分华人社会地位的提升。但在英国的统治下，这部分华人必须具备一定的条件，达到港英当局的标准，比如他们必须接受西式教育，有熟练的英文水平，甚至变为英国臣民，效忠英皇。另外，由于所有的立法和诉讼程序都是英语，能够说英语的居民才能担任陪审员，从而将这些居民与大多数居民区分开来。
香港回归后，新政府对原来具有殖民主义色彩的制度作了一定改造。但为了维护香港的繁荣和稳定，很大程度上保留了原有的政治体制框架，港人的殖民创伤也以心理层面的“后殖民”的架构形式被保留下来。在英国其他殖民地，如伊拉姆·丹尼尔（Elam，J．Daniel）所说：“英国人可能会离开，但有很多当地领导人渴望取代他们的位置。被殖民地的领土可能会独立，但有许多民族主义者渴望盲目地复制欧洲灾难性的仇外形式：国界、文化同质性和防御性主权。”香港回归以后，在“一国两制”构架下，香港作为中国的特别行政区保持其长期以来的中西交融特色，并不存在对本国国民的“仇外形式”。但在香港与内地出现矛盾和冲突背景下，前殖民时期所保留的社会心理问题暴露出来，英帝国对当初的香港华人统治模式所造成的心理习惯，逐步演变为少数港人对内地人的偏见乃至仇视。部分港人强调香港文化优越于内地文化，政治制度、意识形态方面也强于内地。而在西方的支持下，少数港人甘愿充当西方在意识形态、文化等领域与中国对抗和渗透的急先锋。在非法“占中”、“旺角暴乱”以及“修例风波”中，尽管许多参与非法社会运动的青少年并未经历英国的殖民统治，但仍然接纳西方中心主义及其殖民逻辑，甚至出现扭曲的“恋殖情结”。这说明香港“后殖民”认同的心理结构仍然存在，并在一定条件下显现出来。
三、香港“后殖民”认同心理结构与原因
（一）香港“后殖民”认同心理的基本结构
1．文化偏见
文化偏见的社会心理结构在英国占领香港初期就逐步被建构起来。正如强世功论述的那样，英帝国在19世纪末到20世纪初统治香港的策略从军事和经济统治转向“文化”统治，即港督卢押所概括的“间接统治”。该统治方略的重点在于培养英式的地方精英（“小英国人”），“而要让华人精英接受并认同英国文化或西方文化，最有效的办法就是将英国文明和西方文明塑造为高等文明，而将中国文明贬低为劣等文明，将中华民族贬低为劣等民族或野蛮民族，这是近代以来中西文化冲突的根本问题意识所在。”
香港回归祖国后，香港保留了文化偏见的社会心理结构，西方则基于自身利益通过控制香港媒体强化这种结构。香港激进本土势力和反对派鼓吹“文明等级论”，认为港人之所以比内地人更为文明，一方面是由于港人比内地人更接近盎格鲁—撒克逊文明，认为香港受英国殖民，建立了优良的西方文明价值体系，公民意识强，公民素质高，甚至可以建构出“想象的共同体”；另一方面则由于港人承接了中西文明之长，比如在文字方面，存在所谓的“繁体字为正统文字”的优越感，借此认为港人继承了华夏文化正统。香港激进本土势力和反对派的观点严重误导香港民众特别是青年学生对于本国文化的认知。
2．制度和意识形态偏见
长期以来，在西方的影响和支持下，部分港媒也采取西方价值立场，对中国内地的社会制度、意识形态曲解并横加指责，造成了香港民众对内地政治制度的片面认识和“刻板印象”。在香港回归前的十余年间，英国人大力推动自由、民主、人权等所谓西方核心价值，比如通过人权法案、成立平等机会委员会及隐私专员公署法定机构。回归后，反对派长期以西方标准来看待“一国两制”。在西方势力的支持下，反对派提出“一国”不能干预“两制”，特别行政区长官无须遵守“爱国标准”，即以美式资本主义民主政治标准推进香港政改。但实际上，资本主义民主并非全人类社会制度的最终归宿，美式资本主义制度也不是所有国家政治体制改革的目标，它们并不适用于每个国家和民族。不同的国家，基于不同的历史条件、文化背景和发展水平，在各种政治势力的竞争中出现了不同的政治体制和政党结构。在此背景下，不同国家的政治发展存在较大差异性，因此世界政治文明也必然是多样的。在政党制度选择中，部分国家形成了非竞争性的一党制，部分国家则选择了竞争性的两党制或多党制。西方国家普遍采用的两党制或者多党制，其优势在于不同政党可以体现社会不同利益集团或阶级利益，但缺点也十分明显：政党往往将自身利益置于国家和民族利益之上，并受到私人资本的支配和操纵。当前，以美国体制为代表的西方政治制度面临着诸多矛盾和危机。美国在特朗普执政时期以及新冠疫情期间，社会撕裂与对立加剧，这种状况在拜登政府时期并没有得到实质性改善；在欧洲，右翼民粹主义势力崛起，不断对政治选举造成冲击；在南美洲，巴西也出现了右翼民粹主义泛滥以及治理危机的问题。中国的政治制度和政党制度内生于中国革命，在新民主主义革命、社会主义建设的过程中逐步确立起来。中国政治制度的优势在于强调人民利益至上，将民主与集中有机结合，政局和社会稳定，大政方针具有持续性，可以集中力量办大事。近年来，随着中国综合国力的提升，越来越让理论界认识到中国特色社会主义民主的优势所在。经过改革开放40多年的探索，成功走出了一条中国特色社会主义政治发展道路，为人类政治文明进步作出了独特贡献。2021年7月1日，在庆祝中国共产党成立100周年大会上，习近平总书记强调要“发展全过程人民民主”。全过程民主理念的提出表明以习近平为核心的中国共产党对于民主政治发展规律有了更为深刻的认识。
因此，在政治制度层面，并不存在西方压倒东方，占据绝对优势的问题，理论和实践都雄辩地证明“历史终结论”已经破产。中西制度存在差异性，但并不存在等级差别，更没有优劣之分。事实证明，“一国两制”作为香港独特制度优势，既能够不断发展和创新自身已有的资本主义制度框架，维护其国际金融中心、贸易中心、航运中心地位，也可以搭上国家经济快车，全面融入国家发展大局，与内地优势互补，共同发展。但在西方势力以及香港反对派的认知偏见中，香港政治的变革方向必然是“西方政治体制”，而不是坚持和完善中国特色社会主义制度下符合国情和港情的“一国两制”制度。在“仰望”西方政治制度，无法平视中国特色社会主义制度的背景下，香港社会难以建构起对中国特色社会主义制度的认同。
3．身份偏见
殖民统治造成阶层分化，还在此基础上造成了身份认同的差异和偏见，以及“固化”的歧视观念。如霍米巴巴所说的那样，“固化”（fixity）———是殖民话语的重要特征。“固化”涵盖多个方面：香港本土主义所追求的目标从表面上看仅仅是“固化”香港特色中的中西方文化、历史和种族差异的杂糅，从后殖民主义的观点来看，也体现为固化身份差异和偏见。不同群体对自身认可的前提在于，总有比自己更低的等级，进而从自身所处的等级中获得优越感。哪怕最低的等级也存在一个他们想象中更低的等级，也同样能够获得优越感。在激进本土主义的话语中，西方化的程度成为等级差异的唯一衡量标准，与本土内部不同的群体相比，不足够西方化的“他者”（内地人）则成为最低层次，可以令本土内的最低等级也高于外部的“他者”：内地人。香港回归后，在政治生态、教育文化、传媒领域，反对派和激进本土势力常常诱导民众导向歧视性的身份认同观念。比如在2016年的香港立法会宣誓过程中，“激进本土派”候任立法会议员，两位青年新政候任议员梁颂恒及游蕙祯，故意将英文“China”读成极具侮辱性的“支那”。长期以来，在反对派和激进本土主义的煽动下，部分港人在现实和网络中用“支那”“蝗虫”来称呼内地人，严重贬低和侮辱中国人身份，是典型的身份偏见。
（二）香港“后殖民”认同心理结构不断延续的深层次原因
香港回归后，“后殖民”结构并没有因“一国两制”的实践而彻底改变，原因错综复杂。其深层次原因则是，在西方势力的渗透和反对派、激进本土主义的运作下，香港的教育体系，大众传媒特别是网络社群长期建构和维系偏见的集体心理结构。
首先，教育体系认知偏见结构在回归前后左右了香港教育走向。在港英政府统治时期，香港中英文教学比例为1∶10，学校不设中国历史课，中国历史被编入亚洲史，港人国家民族观念被强行淡化；1992年，彭定康向香港大力推行西方民主价值，通识教育课程成为其推行该政策的工具。香港回归后，由于“去殖民化”不够彻底，国民教育遭到抵制。2012年，香港特区前行政长官梁振英在任内试图在小学和中学推行德育和国民教育科，建立起学生对国家的认同感，但最终遭到所谓的“反国教运动”的抵制无疾而终。除此之外，香港通识教育问题严重，缺少大纲，教材无标准。教协长期以来借助其所编著的通识教材将不良观念意识引入校园。教材内容甚至还攻击“一国两制”，美化非法“占中”，负面解读内地存在的问题，或者直接丑化内地，用西方视角评判中国话题，得出负面结论。最后，中国历史教育问题严重。香港长期将中学中国历史无序加入通识教育中，导致港人缺乏对本国历史的认知。在中学文凭考试中，历史科试题甚至出现了美化日本侵华历史的状况，诱导学生得出日本侵华“利大于弊”的结论。
其次，错误的媒体和舆论引导不断加固后殖民认知偏见结构。一些黄丝港媒，比如《苹果日报》、“立场新闻”、“众新闻”等不断塑造内地人“野蛮粗暴”的形象，妖魔化香港与内地的关系，经常预设反共立场，质疑中央政府、特区政府和内地人。部分人在社交媒体和网络长期传播虚假消息，散播仇恨中央、香港特区政府和警察的言论。同时，西方媒体与香港黄媒、自媒体相互配合。西方媒体混淆是非、颠倒黑白、片面报道、误导观众，将香港暴力分子描述为“支持民主人士”，将非法活动表述为“和平示威游行”，将特区政府和警察维护香港法治和民众生命财产安全的行为污蔑为“镇压”。如果说香港本土黄媒不断利用部分港人的后殖民偏见集体心理，直接制造港人与内地人之间的矛盾与冲突，那么西方媒体则充当教师爷，指手画脚，加筑后殖民结构，充当保护伞。
在这样的教育体系和媒体环境下，香港在文化教育层面与国家主流意识形态和中华文化不断疏离。香港社会的意识形态实际上已经转变为西方意识形态在中国的堡垒和附庸，乃至反中工具，中国意识形态文化领导权在香港难以确立。
四、消除偏见与歧视：路径探析
2020年香港国安法推出之后，香港“后殖民”认同心理结构有了被解构的契机，后殖民群体偏见认知结构也发生了一些变化。首先，香港国安法通过之后，随着国家安全教育的深入，香港学校课程加入了国家观念、国家身份认同、“一国两制”等方面的内容。《国旗及国徽（修订）条例》在香港正式刊宪生效。这些具体做法都有利于港人突破“后殖民”认同心理框架。其次，香港推行了选举制度改革，以美国为首的西方国家难以在香港扶植代理人，像以前一样对香港进行长期的意识形态渗透，为彻底打破港人的意识形态偏见提供了国家安全保障。再次，在2022年初香港抗击新冠疫情工作开展过程中，中央政府和内地为香港的抗疫防疫工作给予了极大的支持，内地和香港之间的联系更加紧密。通过抗疫工作，港人对内地的制度优势、对西方的制度劣势有了更为深刻的理解，对于消除文化、意识形态和身份认知偏见有重要推动作用。
尽管如此，如何消除偏见，打破隐于社会深层次心理结构中的等级化的后殖民症候，并在此基础上形成体系化、普及化的民族国家论述，仍是建构港人国家认同不可绕开的课题。要转变这种认知偏见的社会心理结构，需要香港社会在接下来的教育改革中，注重对英国统治时期所留下的深层次社会心理问题加以清理，制定相应的教育文化、媒体和民生保障方案。
第一，借助国家和社会力量建设传统媒体和新媒体，打破歧视性无意识偏见心理社会结构。在社会心理学看来，人们难以摆脱已经形成的偏见，但可以有意识地控制自己的各种偏见。媒体宣传可以起到提醒民众有意识减少偏见的作用。首先，需要借助国家和粤港澳大湾区的主流媒体力量（比如“文化央企”），整合重构多种网络平台，包括文字平台、视频平台、音频平台。不仅要对传统媒体（电影、电视、广播）加强升级改造和革新，同时也要重视对网络平台，包括移动媒体、互联网新媒体，户外新媒体（各类户外液晶屏幕载体，包括楼宇LED、公交地铁高铁LED、航空LED）的投资和建设。借用多种平台，宣传反歧视、反偏见理念，树立民族自尊心和自豪感。其次，借助非主流媒体力量进行非偏见和非歧视宣传。在资讯发达的时代，社交网络媒体时刻为个体提供大量资讯。从社会心理结构层面来看，社交网络媒体已经成为社会心理的主要途径，人们通过社交媒体可以获得主流媒体之外的各类信息。这种渠道往往由于缺少监管，令虚假信息、仇恨言论、歧视性言论流行和传播。再次，需要在政府之外，鼓励反歧视、反诽谤、反虚假消息的
民间力量介入。在国际上，业已存在可借鉴的非政府组织，1913年成立的国际性犹太人非政府组织反诽谤联盟（Anti-DefamationLeague）长期致力于制止歧视、偏见和仇视，“最终目标”描述为“一个没有任何团体或个人遭受偏见、歧视或仇恨的世界”。专门的反诽谤非政府组织有助于民众在主流媒体和宣传之外，获得反假新闻、反歧视和偏见引导。
第二，教育是打破社会心理偏见与歧视的关键抓手。首先，坚定落实国民教育。香港回归以后去殖民化的不彻底和国民教育的缺失，让香港年轻人对中国缺乏基本国家认同，对“一国两制”存在认识上的偏差，过分地强调“两制”而否认“一国”，甚至将“一国”和“两制”割裂和对立。可以探讨如何结合青少年亚文化和生活实际，软性方式推进国民教育。其次，通过历史教育开展非歧视教育。在中国历史教育中，如何看待战争特别是中国近现代以来的反侵略战争是重要的国家历史教育内容。在中华民族反抗侵略史，特别是抗日战争的历史中，侵略者对华人存在着大量歧视史实，可以作为教育内容。通过教育专业和教师的引导，让青年学生认识各类歧视观念在侵略战争中的作用，认识支撑殖民主义者优越感的各种歧视做法。通过历史教育，让学生树立起中华民族的民族自尊心，建立起尊重他者、包容他者的精神，自主甄别歧视性、片面的言论。再次，加强香港本地历史研究，将香港历史与中国历史融合起来。通过香港地方志和相关史料的整理，以及《香港志》系列的出版和发行，宣传香港与国家之间的血肉一体关系，宣传香港爱国者在不同历史时期的爱国主义精神和爱国事迹，推进香港历史与国家历史、香港文化与国家文化的一体化建设。最后，将讲好中国故事与国家认同教育结合起来。香港作为一个国际化都市，国际化程度较高。在这种情况下，引导客观、理性看待西方和中国发展情势的西方学者、媒体人客观分析西方国家在经济社会发展、民主政治建设方面所表现出的局限性，中国在诸多方面近年来所取得的成就，更利于港人打破对国家和民族的偏见认知。
第三，着眼民生问题，探寻减少或消除歧视和偏见的路径。从历史唯物主义视域来看，歧视和偏见作为社会心理结构，属于上层建筑层面的内容，其根源在于经济和民生上的不平等。偏见和歧视可以被视作经济上不平等、不公平正义以及诸多矛盾在上层建筑层面的反映。从社会心理学的现实冲突理论来看，偏见和歧视也起源于现实中不同社会群体之间的竞争。因此，一方面，应该积极帮助青年寻找出路，开辟就业渠道，打破阶级固化的状况，通过减少收入差距，逐步消除歧视和偏见的经济根源；另一方面，倡导平等意识，关心社会底层。总之要将民生问题的解决同非歧视、减少高低差别的身份意识结合起来。
第四，加强港人与内地居民之间的交流。研究表明，增进与别的群体成员之间的直接接触可以减少偏见。加强交流与沟通，是打破偏见的重要路径。尽管在2003年内地游客赴港自由行开通，港人与内地人交流不断强化，两地开始走向融合，但港人对内地人的歧视和偏见不仅未消失，在一系列非法街头运动出现之后，出现了明显的加强态势。但随着新冠疫情肆虐，香港与内地长期无法通关，交流受阻，部分港人深刻体会到香港与内地之间联系紧密，不可分割，这为疫情之后，增进两地相互理解，减少对群外的集体心理偏见，消除刻板印象提供了有利契机。
总之，香港的国家认同教育应该建立在去除歧视和偏见的基础上。如果偏见和歧视的社会心理结构无法消解，国家认同难以被建构起来。因为在这一歧视性心理结构下，中国文化、中国人身份，中国特色社会主义制度、“一国两制”实践，都因为与西方存在差异而不被认可。而打破偏见的关键路径，令港人认清偏见与歧视心理对香港社会的危害，勇于接纳并平等地看待不同群体成员，尊重不同于本地的政治制度和意识形态，明晓自身观念误区。
（来源：《暨南学报（哲学社会科学版）》2022年第5期）