新加坡自1965年独立以来，在短短几十年的时间里迅速崛起，由一个资源贫乏、社会动荡的小国，成为经济、政治、文化、社会等各个方面为世人所称道的现代化国家。在其成功的诸多因素中，卓有成效的学校德育是主要因素之一。中国和新加坡同属亚洲文化圈，文化背景十分相似，两国在现代化过程中都面临着东西方文化的冲突与融合。研究和借鉴新加坡学校德育的成功经验，对于加强和改进我国学校德育有着重要的理论和现实意义。
一、新加坡学校德育的主要特点
1.德育目标：突出民族精神和国家意识的培育
新加坡是一个种族、宗教和文化多元的国家，在独立之初，为应对当时的道德真空和国家意识薄弱两大挑战，增强国民对新加坡的认同感和归属感，新加坡政府决定向国民大力灌输“我是新加坡人”的民族精神。李光耀强调：“我们的国家是一个复合民族的国家。我们不分人种、语言、宗教或文化上的差别，而将他们融汇一致”。因此，新加坡60-70年代学校德育的目标主要强调民族团结，重在培养国家意识。70年代末到80年代初，随着新加坡经济的发展和对外交流日趋频繁，西方文化大量涌入，新加坡人尤其是青少年的生活方式、宗教信仰和价值观发生了很大的变化，传统美德遭到忽视，新加坡社会的“西化”倾向越来越严重。因此，其学校德育目标又转向重振传统文化，以抗拒西方颓废思想的侵蚀。80年代中期，新加坡经济的一度滑坡和人才大量流失使新加坡开始重新审视德育教育，政府强调“要把我们的价值观提升为国家意识”、“如果我们要避免被西方价值观所淹没，我们就得有自己的国家意识”，并从1988年开始每年组织在全国开展“国家意识周”活动，以凝聚国民的国家意识。为有利于多元文化社会的团结稳定，1990年，新加坡政府提出了“共同价值观”。在“共同价值观”的指导下，新加坡设计了新的学校德育教材——《好公民》和《公民与道德》，其总目标是为了“协助我国政府建立一个具有道德意识和凝聚力的社会”。综上所述，新加坡在独立后的不同发展时期，学校德育的具体目标总是根据国家形势变化而相应做出调整，但无论如何调整，培育青少年民族精神和国家意识的宗旨从未改变，“一个国家、一个民族、一个新加坡”的认同感培育始终是新加坡学校德育的核心目标。
2.德育内容：多元统一性、渐进性和创新性
新加坡学校德育始终立足多民族、多元文化的基本国情，遵循学生的身心成长规律，又能够随着时代的发展不断创新教育内容，德育内容总体呈现出多元统一性、渐进性和创新性的特点。一是多元统一性。学校德育内容的选择在遵循课程标准的基础上，兼顾各民族不同的文化背景而进行，既适应了文化多元的国情，又使学校能够传授共同的价值观和道德准则。如小学德育允许以各自民族的母语授课，中学阶段开设了七门宗教知识科目。1990年新加坡政府提出了“五大共同价值观”，它博采新加坡各种族价值观的精华，既是异中求同，又是多元的统一，从而为新加坡各种族认可和接受。新加坡学校德育内容的多元统一性亦体现在东西方文化的融合上。如在顾及“社会为先”的同时，又强调“尊重个人”，使东方传统价值观和西方价值观互相搭配平衡。二是渐进性。新加坡学校德育遵循教育规律，根据青少年不同时期的生理心理特点，在不同的学习阶段，德育内容的侧重点各有不同，呈现出由表及里、由浅入深、由个人到群体再到社会和国家的渐进性的特点。如小学德育内容侧重品格塑造、家庭的联系、对学校的归属感、社会的一分子、对国家的忠诚与自豪感教育，中学德育侧重东方传统价值观的传授、道德判断能力、团队精神、和公民责任感培养，大学德育侧重儒家伦理、共同价值观和国民教育。三是创新性。新加坡是一个深受中国儒家文化影响的国家，但在如何对待传统儒家文化上，新加坡学校德育并非照抄照搬，而是体现出了“扬弃”的科学态度，结合本国实际对传统儒家文化进行了现代化的改造。如对“五伦”所涉及的人际关系，把“父子”改称“父母与子女”，把“君臣”改称为“国家与人民”；将“八德”—“忠孝仁爱礼义廉耻”中的内容具体化，并赋予现代化的阐释，使之成为新加坡学校德育的基本内容。
3.德育方法：多样性、生活化和实践性
为适应社会价值观日趋多元化的状况，新加坡积极探讨学校德育方法的创新，德育方法主要呈现出多样性、生活化和实践性的特点。一是多样性。新加坡坚持以正规的道德教育课程为学校德育的主渠道，同时采取多样化的方式方法来保证德育实效，实现了课内德育和课外德育相结合、显性德育和隐形德育相结合、知性德育和体验式德育相结合以及学科间道德教育的渗透。新加坡注重吸收西方先进教育理论，结合实际加以改造，构建了适应本国青少年发展需要的多样化的德育方法。主要有价值澄清法、设身处地考虑法、文化传递法、道德认知发展法等。在教学实际中，则是由教师根据实际情况进行取舍和组合。二是生活化。新加坡学校德育坚持德育生活化的价值取向，认为德育确是人之生活所需，而非可有可无，德育与学生的生活需要相结合，则可变被动为自觉，事半功倍。因此新加坡学校德育注重以社会日常生活为教育素材，对学生进行有关社会生活准则、道德责任、种族和谐以及忠于祖国等方面的教育。在教学中重点通过生活实例分析、道德情景创设、角色扮演、道德两难问题讨论、分享共同问题的经验等方式，来发展学生的道德认知、道德判断和解决实际问题的能力。三是实践性。为更好地实现理论与实际的有机结合，增强学生实践能力，新加坡学校通过组织学生参加丰富多彩的课外活动和多样化的社区服务活动，来作为课堂德育的有益补充。学校要求学生必须选择一定的课外活动，如升国旗、体育活动、礼貌活动、文艺表演、植树活动、清洁活动等等，参与课外活动的学生能获得相应的分数，并计入成绩册，和学生的奖惩、升学挂钩。1990年新加坡制定和推行了学生社会服务计划，使社区服务成为德育实践活动的重要途径。通过开展社区服务活动，在培养学生树立正确价值观、增强服务精神方面收到了良好成效。
4.德育环境：政府主导和“四位一体”的德育网络
新加坡学校德育之所以成效显著，与其良好的德育环境密不可分。从国家政府到社会、社区、家庭、学校，无不高度重视、积极参与道德教育，形成了政府主导和社会、社区、家庭、学校“四位一体”的德育网络。一是政府主导学校德育。在独立之初，新加坡政府就全面介入学校德育，成为少数将德育作为学校科目正式施教并不断改革的国家之一。新加坡政府认为，国家要稳定，经济要发展，就需要有高素质的人才。这种素质，不仅包括科学技术、劳动技能等，更重要的是要有良好的道德修养。在现代化过程中，新加坡不断强化政府行为，把德育作为教育改革的首要任务。新加坡的前总理李光耀、吴作栋、前副总理拉贾拉南等国家政要多次在不同时期、不同场合，就学校德育改革发表重要讲话和指示。在不同发展时期，新加坡政府与时俱进地创新本国文化，提出符合本国实际的价值观，并制定相应的德育规划、德育标准，设计德育教材，强力予以落实。新加坡政府坚持德法并举，建立了一套行之有效的法规和制度，严格执法，有效弥补了学校德育的不足，形成了良好的道德养成和行为约束机制。二是家庭、学校、社区和社会“四位一体”的德育网络。基于对德育系统性的充分认识，新加坡从家庭到学校、社区、社会，都肩负起了各自应有的德育职责，形成了“四位一体”的全民德育网络。新加坡强调家庭的社会细胞地位，格外重视其对学生品德形成的影响，每个学校都建立了家长联谊会，强化了德育中家庭和学校的沟通合作。社区作为学生日常生活的主要环境之一，对青少年品德形成亦发挥着重要影响。新加坡通过组织开展学生服务社区活动、建立广泛的社区教育网等方式，把社区建设成了德育的另一重要阵地。新加坡政府注重严格控制宣传舆论工具，有效抵制不良信息传播，积极组织开展全民性的道德养成活动，从而为学校德育创造了良好的社会环境。
二、新加坡经验对我国学校德育的启示
1.学校德育应坚持以社会主义核心价值观为统领，凸显意识形态主导性
当前青少年学生在价值取向上也呈现出多元化倾向，这和新加坡在现代化进程中曾经遇到的情况十分相似。因此，我们应借鉴新加坡推行“共同价值观”的做法，坚持以社会主义核心价值观统领学校德育，凸显社会主义意识形态的主导性。应在各级各类学校大力加强社会主义核心价值观的学习宣传教育，始终弘扬主旋律；坚持不懈地用马克思主义中国化的最新成果武装青少年学生头脑，使青少年学生树立正确的世界观，掌握科学的认识世界和改造世界的方法；坚持用中国特色社会主义共同理想凝聚广大青少年学生的共识，使青少年学生坚定理想信念，自觉地把个人成才的愿望和对国家美好前景的追求结合起来；不断加强民族精神和时代精神教育，增进青少年学生对中华民族以及“中国梦”的认同感，鼓舞其以改革创新精神为民族复兴贡献力量；不断加强社会主义荣辱观教育，使青少年学生知荣明耻、慎独慎微，始终保持心灵纯洁和道德高尚。
2.学校德育内容应坚持与时俱进，在继承吸收传统和外来优秀文化的基础上积极创新
借鉴新加坡的有益经验，应当从以下方面入手完善学校德育内容：一是注重传统优秀文化和时代精神的有机结合。我国几千年积淀形成的中华传统优秀文化是民族精神的体现，是中华民族赖以存在的根本，不能割裂与抛弃。应对传统文化的精华部分进行现代化的改造，充实到学校德育中。二是注重世界优秀文化的吸收与创新。开放是世界的潮流，外来文化的涌入亦势不可挡。应当吸收借鉴其中的合理部分，找到本土文化和外来文化的契合点，结合国情加以创新。三是注重编写更加具有针对性、时代性的德育教材。德育课堂仍然是当前我国学校德育的主渠道，德育教材的编写直接影响到学校德育的实效性。针对不同学习阶段的学生特点，教材内容应注重层次性和针对性，力求由浅入深、由表及里、由小到大、由具体到抽象，并要避免各个学习阶段德育内容的简单重复。
3.学校德育方法应实现多样化、生活化和实践性的统一，切实增强教育实效
德育方法是学校德育取得实效的关键。学习借鉴新加坡学校德育方法注重多样化、生活化和实践性的经验，对解决当前我国德育方法单一、脱离实际、实效性不强等主要问题很有针对性。一是积极推进课堂德育改革。德育教师应当转变教育理念，从传统的教师中心、教材中心、课堂中心的桎梏中解放出来，充分尊重学生的独立人格和兴趣需要，鼓励和指导学生以教学主体的身份参与教学。为凸显学生在德育课堂中的主体性，应积极探索更加自主、开放，更加注重过程和差异性的多样化教学方法。如在德育课堂中可以将价值澄清法、文化传递法、道德认知发展法等方法扬长避短地结合使用，亦可采用自主学习法、合作探究法、研究性教学法等开展教学。同时，积极发挥学科教学的德育功能，促进德育在学科间的渗透。二是使学校德育回归生活。当前我国学校德育的去生活化倾向，在本质上是一种工具理性化。从工具理性向人的生活世界回归，是当代学校德育的必然选择。应注重引导学生认识生活的意义，考虑价值生活和事实生活的统一，走出知性德育的误区。三是强化道德实践。社会实践是加强学校德育的重要途径，对于促进“知行合一”、增强德育实效十分必要。应积极创造条件，在校内探索建立德育实验室，在校外建立德育实践基地，构建覆盖校内外的道德实践平台。有计划地组织学生广泛参与参观考察、生活体验、志愿者服务、义务劳动、学雷锋活动等，使学生走入社会、了解社会，不断增强道德实践能力。
4.学校德育应注重整合力量和资源，营造全方位、立体式的全民德育环境
一是加强制度环境建设。在学校教育坚持“以德为首”上，应进一步强化责任机制，细化考核评价标准，把落实学校德育的各项要求和干部评价、升迁有机结合，增强各级政府对学校德育的重视程度。应健全和完善学校德育的教学制度、评价制度、管理制度、保障制度等，深入推进德育体制改革。应推行和学校德育内容一致的奖惩标准来约束公民道德行为，并借助法律杠杆对舆论工作进行严格管理。二是注重学校和社会密切配合的德育网络构建。应充分发挥家庭、社区、社会在对学生进行道德教育方面的重要作用，建立学校联系家庭、社区、社会的长效机制，形成学校、家庭、社区、社会四方面共同关注、共同参与、协调配合青少年德育的合力。
（来源：《教学与管理》2014年第18期）
品格（CHARACTER，在中国也译为“品德”）是一个熟悉但往往很难下定义的词，像所有的抽象词汇一样，我们看不见品格，摸不着也闻不到它。品格和公民教育最具挑战的是教师如何将抽象的、看不见的价值观以可感、可触摸、可体验的方式有效地传递给学生，并内化于心、外化于行，形成道德品质。新加坡《品格和公民教育课程标准》（以下简称《标准》）把国家层面的育人目标，细化为符合学生年龄特点、贴近学生生活实际的教学要求和操作策略，有一定特色。
一、体系建构：基于全人发展视野的整体规划
新加坡《标准》分小学、中学和初院三个系列，三份《标准》首页都是一个酷似“瑞士卷”的“21世纪技能框架与学生学习成果示意图”（图1）。
图1所表达的核心观点是“品格与公民教育是21世纪技能框架和学生学习成果的核心”。把品格教育与21世纪所需要的关键能力整合为一个系统，改变原来品格和能力两个独立领域各自为政的局面，有利于实现全人教育。其育人目标为“培养能主动学习、充满自信、心系祖国、做出贡献”的人，品格和公民教育的内容领域整体规划为三部分：核心价值观，社交与情绪管理技能，公民意识、环球意识与跨文化沟通技能。“身份”“人际关系”和“抉择”是品格与公民教育的三大核心概念。《标准》指出“三大概念各有重点，教师可通过首要关键性问题引导学生进行讨论，帮助学生理解三大概念(表1)。除了首要关键性问题，每一个层面也设有不同的关键性问题，以便教师进一步引导学生，帮助他们在处理生活中各种问题时进行思考，并正视本身的习惯、价值观、态度和技能”。
从小学、中学到初院，《标准》对学科体系进行了整体规划。聚焦全人视野下的六大核心价值观和21世纪技能，不同学段保持了概念、表述、目标的完整性和一致性，实现了学生成长过程中良好品格养成的连续性。全国上下统一表述，简明扼要，深入人心，实现从学校到家庭到社会的高度共识和整体联动。
二、目标确定：基于适龄原则的行为处理
实施品格教育关键的一步是必须让教师能对每一阶段教学所要传递的品质概念的内涵与外延有准确清晰的理解，让优良的道德品质根据年龄特征进行行为处理，对应、转换为可视的行为表现，然后才能实施有针对性的体验式学习，让学生达成道德认同和行为养成。
1.《标准》中每个品质概念表述清晰
《标准》里用明确的行为表现来描绘所倡导的各项核心价值观，行为表现的描绘清晰地界定了每一项核心价值观的内涵和外延。比如“尊重”就是“能肯定自己也肯定他人”；“正直”就是“会坚持自己的道德原则，并有道德勇气为正义挺身而出”；“坚毅不屈”就是“拥有坚强的意志，面对挑战时不屈不挠，并具备勇敢、乐观的态度和应变能力”；“责任感”就是“了解对自己、家庭、社区、国家和世界应尽的责任，并满怀爱心，尽全力履行职责”；“和谐”就是“寻求内在的快乐，提倡社会团结，并重视多元文化社会中求同存异的精神”；“关爱”就是“待人处事表现出爱心与同情心，并为改善社会与世界做出贡献”。在明确表述的基础上，根据学校愿景、学生情况，各学校再进一步将价值观概念清晰化，其具化为可见可把握可测量的行为标准。新加坡学校一般每周会确定一个价值观教育作为重点，同时设定本周要实现的对应行为，比如某周的“尊重”就是“认真倾听他人说话”，同时发一个行为卡，让学生进行自我对应评价、他评以及家长评价。一周接着一周，将目标的实现具体化为行动，最终，抽象的品质概念在学生身上内化成功。
2.明确同一概念在不同年段的差异要求
道德认知是螺旋式发展的，同一概念在不同年段呈现不同层次的要求，能更有效地实现道德教育。以“个人层面”的课程教育内容为例，各学段都聚焦于“自我肯定与提升”，但是不同学段又有具体不同的教学内容和目标（表2），清晰地呈现了螺旋式上升的道德认知发展轨道。
三、教学支持：提供丰富的情境与方法
教师的教直接影响教育的实效，新加坡的品格和公民教育没有专职教师，在《标准》里有专门部分为教师的教提供助力的资源，这些资源不是笼统的原则性引导，而是清晰明确的可采用的情境资源和可模仿可学习的方法指导。
1.提供和学习阶段相符合的生活情境
《标准》从学生生活的个人、家庭、学校、社区、世界五种真实生活层面入手，梳理了与各年级学段教学目标以及关键问题相吻合的生活情境，清晰明确地呈现出来，供教师在教学中选择使用。如表3呈现的就是基于“个人层面”教学内容而梳理的各年级学生相对应的真实生活经历，教师进行教学时，就能依据此表简便准确地创设贴近学生生活实际且适合教学目标达成的情境。
2.注重学习过程中的教学方法指导
品格和公民的教学不是简单地灌输给学生以知识，而是以学生为中心，注重学习的过程，强调帮助学生理解“为什么”及“怎么做”，目的是帮助学生掌握技能，通过行动与反思树立正确的价值观。《标准》里一一列举了适合注重学习过程的教学法种类（叙述法、设身处地考虑法、道德认知发展法、体验式学习、价值澄清法等），并清晰阐明方法的原理、实施策略，还配备了视频资料，以实例示范做详细讲解，各种教学法从抽象文字变成了活生生例子，便于教师模仿和把握，然后在此基础上创新突破。
例如“设身处地考虑法”，《标准》先解析这一方法的原理和操作策略：“设身处地考虑法注重培养学生的同理心，目的在于培养一个有爱心的人。在采用这个教学法时，教师可向学生提出关键性问题：‘如果你处在当时的情况，或者是当事人，你会有什么感受？’学生学会在做任何道德上的决定时，都要考虑它给别人带来的影响。学生设身处地为他人着想，从中尝试了解当事人的想法和感受，并且对情况有更全面的看法。在这个学习过程中，教师可以采用角色扮演和提问等教学策略。”这段文字在解析的同时，又按文字解析中的操作策略做了一节解决学生“网络伤害他人”示范教学课例。这一做法保证了道德课教学有效性的底线和水准，解决了新加坡没有专职品格教师而是由母语教师和级任教师（相当于我们的班主任）兼任的问题。
四、评价引导：促进发展的多元评价
新加坡改进了原来以客观量化为主，过于看中学术分数的评估方式，转向以促进学生发展的多元评价来保证“全人教育”的目标实现。
1.学生层面，采用促进学习的评价
《标准》明确规定了“品格与公民教育采用了促进学习的评估方式，给予学生及时和全面的反馈，激发他们积极实现自己在品格与公民教育方面所设定的目标”。常用的评价途径分为：自我评估、同伴评估和教师评估。课程司在编制教材的同时编制了活动本，也编制了每项评估活动明确的评估标准（核查清单、评量表、行为指标三样测量工具），以便教师将这些标准清楚地传达给学生，使他们能清楚了解各项评估活动的要求，学习为自己设定可操作、可检查的目标，并顺利参与评估自己的行为和监察自己的学习进度。整个评估的目的就是“为培养品格与公民意识给予学生清晰的反馈指导”。教师的评估不是为了给学生一个终结性的评定，而是注重学习的反馈，帮助学生了解自己品格学习的进展和所要解决的困难，并在各行为层面为他们提出改进建议。所以他们会借助评估标准，通过集体合作与商讨，从不同层面了解学生的学习状况，同时也保证了评估标准在不同场合不同环节的相互支撑和一惯性，形成既明确又有合力的评价指导。
2.教师、学校层面从对考试分数的关注
转向对全人教育作为的关注
新加坡原来对学校和教师也曾实行按考试成绩排名的制度。为了培养健全人格的学生，向以价值观为主导的教育转型，其前教育部长、现任财政部长王瑞杰大刀阔斧，取消了学校排名制度和以考试比赛为目的的各种安排，开始关注教师、学校在全人教育中的作为。每个教师在年初的计划中要清晰地列出学科教学以及承担任务中如何进行品格教育的计划，年中主任反馈评价以及年底终结性评价都要重点涉及这一方面的具体作为和成效。为了从“能力导向”转向“价值导向”，新加坡教育部全面规划学生的品格教育课程，检讨课程发展活动评分架构，重新界定“好学校”的定义。对于好学校的评价并非指培养全A学生的学校，而是指能照顾不同学生不同需求、尽力协助学生发展、实现理想的教育成果、使学生成为一个终生学习的好公民的学校。
《标准》由新加坡教育部学生培育课程司制定，并由该部门专门负责管理、规划、监督以及开展课程实施情况的评估。从开始规划起，其教育部学生发展课程部就全程跟踪，并同步提供培训，关注学校的实施，给予必要的帮助，同时评估、监督这些课程在学校落实的情况，以便及时调整和提升。该部门每三年会提交课程实施的检讨报告，进一步修订完善。新加坡课程的顶层设计和推进路径是值得我们借鉴的。
（来源：《基础教育课程》2018年第9期）
2018年，新加坡教育部发布《为生活而学习——为我们的学生在考试成绩之外取得成功做准备》（LearnforLife-PreparingOurStudentstoExcelBeyondExamResults）报告，标志着新时期教育改革正式启动。此次教育改革以“为生活而学习”为理念，提出了“培养自信的新加坡人”“打造有竞争力的新加坡”和“建设有凝聚力的社会”三大愿景，成为新时期新加坡建设教育强国的三大方向。新加坡是世界公认的教育强国，分析新加坡最新教育改革的举措，对我国加快建设教育强国有一定的借鉴意义。
一、改革教育体系，培养自信的新加坡人
未来社会充满不确定性，要求人们具备拥抱变化的心态，即相信自己有能力应对不确定性。为此，新加坡教育部提出了“培养自信的新加坡人”的愿景。然而，新加坡自1979年开始实行的分流制度，分别在小学六年级、初中毕业和高中毕业三个阶段根据学生的考试成绩将学生分入不同层级学习不同课程。尽管分流有助于因材施教，但过早分流也会阻碍学生潜力发展、影响学生的自信心，并形成标签化的“鄙视链”和社会偏见。为了在考试中取得好成绩，学生不得已而走上应试化道路，造就了庞大的课外补习产业。激烈的教育竞争，导致了严重的学业焦虑和社会焦虑。经合组织2015年关于学生幸福感的报告显示，70%的新加坡学生表示“即使为考试做好了充分准备，也感到非常焦虑”，高于57%的平均水平。经合组织2018年的数据显示，新加坡学生的怕输指数（indexoffearoffailure）明显高于经合组织平均水平。鉴于此，为了“培养自信的新加坡人”，有必要对教育体系进行改革。
（一）改变评价体系，扭转过度强调成绩的取向
为了改变全社会对成绩过度关注的情况，新加坡教育改革首先从评价体系入手，采取了如下措施。
1.减少考试次数
为了降低对考试的过分关注，新加坡教育部逐步减少考试次数：自2019学年起，取消小学一、二年级各项考试和中学一年级的年中考试；自2019至2021学年起，逐步取消小学三年级与五年级、中学三年级的年中考试；自2023学年起，取消中小学所有年级的年中考试。取消年中考试预计可以腾出3周课时，使教师有更多时间采取多元教学法，鼓励学生自主学习并培养21世纪素养，如创新思维、适应能力和跨文化能力等。改革之后，小学一二年级没有考试，所有中小学没有年中考试，学生压力大大减轻。新加坡教育部希望通过这种改变让学生探索学习的乐趣，激发潜能。
2.改变成绩单
为了弱化对成绩的过度关注，鼓励学生专注于个人发展，新加坡对学生成绩单做出如下改变：一是用“整体发展情况”（HolisticDevelopmentProfile，HDP）作为成绩单，不再显示与成绩排名相关的信息，如学生的班级排名与学校排名、最高分和最低分、不合格科目标记、科目平均成绩、科目总体成绩等；二是对于取消考试的小学一二年级，成绩单将以定性评语呈现，内容包括学生的道德品性、价值观、参与课外活动和社区活动的情况；三是对于保留年终考试的年级（三年级及以上），成绩单仍以量化方式呈现，但会将分数四舍五入为整数形式。
3.调整奖励方式
新加坡教育部也改变了奖励方式，把奖项分为学术性和非学术性两类。以小学为例，学术性奖项有教育储蓄奖学金（EdusaveScholarship）、教育储蓄优异奖学金（EdusaveMeritBursary），以学业表现作为评奖标准。非学术性奖励有三种，分别是教育储蓄品德奖（Edusave CharacterAward），教育储蓄成就、良好领导和服务奖（EdusaveAwardforAchievement,GoodLeadershipandService），教育储蓄良好进步奖（EdusaveGoodProgressAward），以个人品德、领导力、社区服务能力、学习态度、学习进步等非学术性指标为评奖标准。两类奖项的奖金额度相当，且非学术性奖项的数量多于学术性奖项。
4.调整小学离校考试评分系统
新加坡小学离校考试（PrimarySchoolLeavingExamination，PSLE）评分系统调整前，采用的是T-score计算方法，由于这种计算方式过于精细，导致了分分必追、过度竞争的问题。为此，新加坡教育部自2021年开始使用新的评分系统——积分等级（AchievementLevel，AL）代替T-Score。这种评分系统把每个科目从高到低分为八个级别（AL1-AL8），每个级别都有对应的原始成绩分数区间，AL1为最优等级（见表1）。
这样，学生小学离校考试四科的总成绩将是各科等级之和，介于4~32之间，数字越小说明成绩越好，积分在同一个等级的学生将有同样的机会报考同一类学校，从而降低家长和学生对成绩的过度关注。
（二）调整编班方式，重视差异化、个性化发展
为了改善因分流带来的学生“标签化”现象，同时增进不同背景学生之间的交流，新加坡教育部在中学推行科目编班制（Subject-BasedBanding），并计划于2024年在所有中学推行全面科目编班制（FullSubject-BasedBanding，FSBB）。
全面科目编班是在以科目为单位进行分班的基础上，把学校课程分为“共同科目”和“学术科目”，再将学术科目分为G1、G2、G3三个组别，难度依次增加，教育部根据小学离校考试成绩将学生分入不同的学术科目组别。学生在入学时被分入混合班级，每个班级有不同能力的学生，同班同学约有三分之一的时间一起上艺术、品格与公民教育、设计与技术、食品和消费者、音乐、体育这六门共同科目，学术科目则按照科目及组别分班教学。
需要说明的，分配学术科目组别不会影响学生的中学经历，学校会保留五年制，让学生有机会在五年内完成学业。同时，考虑到学生的优势各异，学生可以选择修读级别更高或更低的科目，且不要求所有科目难度一致，即学生可以同时选择G1难度的数学和G3难度的科学。这样一来，每个学生都可以根据自己的速度学习，既有利于教师因材施教，也能增进不同背景学生之间的交流。
全面科目编班制旨在开发多种途径促进学生差异化、个性化发展，发挥不同学生的学科优势及天赋，帮助他们建立起“为生活而学习”的信心与动力。据新加坡媒体报道，实施科目编班制的反馈良好，80%的被调查者表示该制度帮助他们发展了强项，增加了中学后的选择，并非常喜欢与来自不同班级和背景的学生进行交流。
（三）扩大录取名额，满足学生多样化升学需求
为了识别更多样化的学习者，中学后教育的招生方式不再受分流限制，而是取决于学生在不同学科上的表现，使学生有了更多升学选择。
1.增加理工学院录取名额
改革前，理工学院预科班主要招收符合条件的普通（学术）学生。计划自2028年起，其招生范围将会扩大到学习G3科目的学生，预计每年接收的学生人数将会从目前的1700人增加到2600人。此外，自2026年起，理工学院将开始采用基于学科群的招生方法（cluster-basedadmissions），进入预科班后，学生可以根据兴趣选择所属学科群的专业文凭课程，一年后再选择具体专业，使学生有时间探索自己的职业方向，避免盲目选择专业。理工学院目前有三个学科群，即科学、设计及工程与科技，人文与艺术，媒体与商业。
2.扩大工艺教育学院招生名额
工艺教育学院主要通过扩增“工作—学习文凭”（Work-StudyDiplomas，WSDips）及“技术文凭”（TechnicalDiploma，TDs）扩大招生名额，采用学徒制，面向擅长动手操作的学生。“工作—学习文凭”专业还安排学生从事与其学科相关的工作，使他们能够通过结构化的培训计划加强技能。截至2023年，工艺教育学院已经推出40个“工作—学习文凭”专业。未来，“技术文凭”专业也将从3个增加到6个，预计可以提供1400个招生名额。据了解，目前已有1600多名学生从工艺教育学院毕业，并找到了与理工学院毕业生薪资水平相当的工作。
二、提升国民素养，打造有竞争力的新加坡
新加坡十分重视通过教育开发人力资本以提升国家竞争力。此次教育改革，顺应社会对终身学习、创新创业和数字素养的需求，着力提升全民素养，力图借此继续保持国家的竞争优势。
（一）推动在职群体终身学习
新加坡教育部于2015年推出了一项全国范围的终身学习项目—“技能创前程”（SkillsFutureSingapor），该项目由政府发起、企业参与，致力于共同推动在职群体终身职业技能培训，以促进经济发展，保持国家竞争力。为此，新加坡教育部提出了五项关键举措。
一是加强与行业龙头企业合作，立足行业开展培训，促进行业良性发展。计划在2025年之前，与40家龙头企业合作，助力4000家中小企业发展。二是提高企业人员在职学习能力。在高等教育机构设立更多国家职场学习卓越中心（NationalCentreofExcellenceforWorkplaceLearning），计划到2025年，帮助1200家企业提升内部培训能力，从而帮助企业人员实现在职学习。三是扩大“工作—学习”规模。新加坡教育部与雇主、高等教育机构或其他教育机构共同制定和实施计划，旨在加强培训内容与行业需求的联系，就行业相关技能对毕业生进行培训，帮助他们快速入行。计划到2025年，将在职学习计划录取名额增加到5000人。四是促进终身学习。为鼓励在职人群参与培训，新加坡教育部加大财政补助。例如，2020年12月31日向25岁及以上年龄新加坡公民的“技能创前程”账户发放500新元补贴，有效期五年，鼓励新加坡人及时采取行动学习新技能。“技能创前程”官网提供关于新加坡产业、教育体系、企业等信息，以帮助培训者确定参培方向。五是加大对职业中期人群的支持力度。通过不同方式扩大再培训计划，为职业中期人群提供职业过渡方案，为40~50岁的新加坡人提供更大支持，从而提升其就业能力，计划到2025年该群体支持对象增加到约5500人。为了最大限度地支持职业中期群体参加培训，将会为所有符合条件人员额外发放500新元的补贴，有效期至2025年12月31日。自“技能创前程”项目推出以来，2020年，有54万名个人和1.4万家企业参与计划；到2021年，有超过66万名个人和2.4万家企业从中受益。
（二）鼓励全员参与创新创业
创新是社会发展的动力。为促进创新创业，新加坡政府采取了如下措施。一是成立技能、创新和生产力委员会以推进创新事业发展，委员会的使命之一是在新加坡培养创新和终身学习文化。二是支持企业推动创新。例如，2023年，新加坡财政部发起“企业创新计划”，根据该计划，与理工学院、工艺教育学院或其他合格机构开展的创新项目，将获得每年400%的抵扣税额，最高5万新元。三是鼓励学校开展创新创业教育。要求所有小学在2023年之前开设应用学习课程。除注重知识培训与实践锻炼外，应用学习还非常重视培养学生的价值观，鼓励学生基于积极的价值观开展创新创造。高校也积极参与创新创业活动。例如，新加坡理工大学成立了创业伙伴关系与创新社区，主要通过创业教育、创业活动、创业孵化支持鼓励创新创业。四是建立创新创业体验基地。新加坡科学中心与教育部密切合作，为学生提供各种有趣的互动体验，并于2014年成立了STEM教育部门，与70所学校合作开展应用学习课程。
此外，新加坡教育部还呼吁家长在日常生活中给予孩子创新创造的空间和时间，在校外为儿童创造更多创新活动学习体验。
（三）加快提升国民数字素养
为了在数字经济中保持领先地位和竞争力，2018年6月，新加坡通信与信息部发布《数字化就绪蓝图》，规划提高全民数字素养的行动路径。2020年，新加坡教育部宣布面向学生启动“国家数字素养计划”（NationalDigitalLiteracyProgramme），目标是使学生在各教育阶段都具备核心数字技能。由此，新加坡就形成了提升全民数字素养的行动体系。
1.提升全民数字素养
为提升全民数字素养，《数字化就绪蓝图》提出了如下策略：一是增强数字访问的包容性，为人们的数字获得与数字参与提供便利；二是明确基本数字技能要义，开设数字技能课程；三是提升公民信息和媒体素养以辨别网络虚假信息；四是关注儿童与青年的网络健康教育，树立正确的态度与价值观；五是促进企业与社区共同为提升公民数字素养做出努力。
2.提升学生数字素养
“国家数字素养计划”以发现、思考、应用、创造为目标，提出了不同教育阶段提升学生数字素养的策略。在小学阶段，通过品格与公民课程加强网络健康教育；面向小学高年级学生，以可视化编程课程培养计算思维和编码能力。在中学阶段，通过数学课程帮助学生增强计算思维能力；从2020年6月起，在中学推广个人学习设备，计划到2024年，所有中一学生都能拥有笔记本电脑或平板电脑；在更多学校开设O水准和A水准计算课程。在高等教育阶段，加强所有国立大学、理工学院和工艺教育学院学生的基本数字能力，包括计算思维和数据能力、网络健康；对计划进入普及人工智能行业（如网络安全、物流、制造、金融）的学生，提供更高深的数字和人工智能培训。
三、培育共同价值，建设有凝聚力的社会
新加坡的种族构成复杂，主要有华人（75%）、马来人（15%）、印度人（7%）等。二十世纪五六十年代，新加坡爆发的大规模种族冲突曾给国家带来灾难。为此，新加坡政府非常重视增强社会凝聚力，为达成这一愿景，在教育改革中采取了如下措施。
（一）加强品格与公民教育
品格与公民教育是新加坡教育体系的核心课程之一，所有中小学、大学预科学生都要学习。社会变化、科技革命使人们的生活发生巨大变化，为使品格与公民教育课程顺应时代发展趋势，新加坡教育部采取了如下措施。
一是成立研究机构。2023年5月，新加坡教育部与国立教育学院共同成立了品格与公民教育研究中心。该中心将召集海内外专家共同研究符合新加坡品格与公民教育的教学方法，促进该学科教师专业发展，提升新加坡品格与公民教育水平。
二是更新教学大纲。2021年，新加坡教育部发布新版教学大纲，新增心理健康教育和网络健康教育两项内容。其中，心理健康教育以帮助学生增强韧性和幸福感为目标，涉及区分压力与痛苦、学会寻求帮助、对他人表示关心和同情等内容；网络健康教育涉及合理使用网络、预防网络诈骗、与他人建立安全的网络关系、网络伦理等当下热门话题。这些内容与学生的生活密切相关并紧跟时代步伐，为新加坡品格与公民教育注入了新的活力。
三是加强师资培训。为提升教师品格与公民教育教学能力，新加坡教育部在尤索夫·伊沙克中学和新城小学设立了卓越教学和学习中心（CentreforTeachingandLearningExcellence），对品格与公民课程师资展开培训。这些卓越教学和学习中心与品格与公民教育研究中心配合，前者提升教师实践能力，后者强化教师理论水平，共同促进新加坡品格与公民教育教师专业发展。
（二）大力支持母语学习
新加坡教育部认为，鼓励学生掌握母语不仅仅是为了了解母族文化和加深国民认同感，更要让新加坡人有能力与亚洲乃至全球的母语使用社群建立联系。新加坡的官方语言包括英语、华语、马来语和泰米尔语，除英语外，其他三种语言是新加坡三大族群的母语，也被列为学校的官方母语课程。因此，本次教育改革采取多种方式支持母语学习，具体措施如下。
一是重视学校中的母语学习。学校是母语学习的主要场所，2022年前，小学阶段母语课程仅向小学五年级和六年级开放。自2022年起，三年级和四年级也开设了母语课程。为了给中学生提供母语学习支持，2022年3月，新加坡教育部与义安慈善基金会、新加坡报业媒体信托联合签订了关于中学母语学习的三方备忘录，提出自2022年到2027年，义安慈善基金会每年给教育部的250万新元捐款将用于为中学生提供每两周一次的新加坡报业数字媒体中新闻和学生出版物数字访问权限，以支持在母语课程中使用新闻资源。
二是关注校外的母语学习。新加坡教育部大力支持校外母语学习。2021—2025年，新加坡教育部将母语学习和促进委员会的赞助资金从2500万新元增加到3000万新元，支持组织更多母语推广活动。
三是呼吁家长为母语学习发挥作用。鼓励家长在家为孩子建立英语和母语的双语阅读环境和母语交流环境。
（三）全方位保障教育公平
1.针对来自贫困家庭的学生，推出UPLIFT计划
2018年发起的“提升学生生活和激励家庭工作组”（简称UPLIFT）计划，从学生和家长两方面入手解决学生辍学问题。
一是加强学生托管。新加坡教育部与托管机构合作，在小学创办学生托管中心。针对中学生则安排课后计划，进行社交和职业指导。此外，UPLIFT志愿者还向出勤率不高的贫困学生提供学习和心理辅导，帮助他们尽快回归校园。
二是引导和激励家长。UPLIFT志愿者以家访和定期电话的方式与家长联系，帮助他们了解各种社会援助，以克服挑战和障碍，支持子女的教育。此外，新加坡教育部还向私立学校中表现优异的学生颁发1000新元的UPLIFT奖学金，鼓励家长送孩子上学。自2019年推出该类奖学金后，每年有470名学生获得奖学金，预计2023年后，获奖名额将扩大到每年700人。
2.加大对经济困难学生的资金支持力度
为确保教育机构的可及性和可负担性，避免学生因资金问题无法进入学校，新加坡教育部提供了种类丰富的资金支持方案：一是政府贷款计划，面向高等教育阶段的学生，包括学费贷款和学习贷款；二是奖学金，包括教育储蓄奖和教育储蓄奖学金、独立学校教育储蓄奖学金、中学特定课程奖学金、UPLIFT奖学金、教育部大学预科奖学金、大学预科特定课程奖学金、教育部国立大学奖学金、新加坡工业奖学金、特别奖、东盟奖学金；三是教育储蓄账户，每个新加坡公民每年都会获得一笔用于教育的津贴；四是特殊教育账户，用于支付特殊教育费用；五是学费津贴计划，帮助支付新加坡理工学院、技术教育学院、艺术机构和资质大学的特定文凭课程。在资金支持上，如果非新加坡籍学生有特殊情况，教育部也会灵活处理。
3.关注特殊学生的需要
新加坡教育部为轻度智力障碍学生扩建和重建了朝阳学校、唐林学校和格雷斯果园学校，并计划为自闭症学生新建7所学校。该计划已于2020年启动。新加坡主流学校教师在接受师范教育期间会完成特殊教育课程，学校也会配备受过特殊教育培训的专业教师和管理人员，为特殊学生提供专业的支持。为了帮助不同背景的同龄人之间相互学习，自2007年以来，新加坡特殊教育学校就开始与普通学校合作开展联合学习活动，这些活动对促进教师专业交流，增进特殊学生和正常学生之间相互包容、相互理解起到了积极作用。新加坡教育部自2020年开始制定特殊教学大纲，以提高特殊教育学校教学质量。目前已发布了五个领域的教学大纲，分别为视觉艺术、日常生活技能、职业教育、沟通和语言、社会情感学习。
4.发展学前教育，缩小儿童早期差距
新加坡加大学前教育投资，保障学前教育的可负担性、可及性和质量。投资有三个方向：一是支持学前教育研究，从而加强对学前教育工作的指导。二是投资价格合理的幼儿园，满足幼儿学位需求。截至2023年，新加坡各地有50所教育部幼儿园（MOEKindergarten），计划到2025年之前增加到60所，实现80%学前教育由政府保障的目标。三是保障幼儿园教育质量，将资金向成绩不佳儿童比例较高或弱势家庭儿童较多的幼儿园倾斜，降低幼儿园之间的差距。
新加坡对家庭尤其是弱势儿童家庭提供针对性支持，例如，“儿童起点计划”（KidsSTRAT）从幼儿、家庭、学前教育机构三个方面为幼儿提供支持。通过与幼儿培育署与政府机构、特定社会服务中心、医院和社区机构协作，对幼儿提供医疗、学习和发展等方面的帮助；向家长提供相关知识和技能，帮助他们更好地培育孩子成长；支持特定的学前教育机构，并与家长协作，更好支持儿童度过学前期，并向小学过渡。
新加坡政府与社会机构合作，关注早期教育。例如，政府与两家社会机构合作开办早教中心，为2个月到4岁幼儿提供服务，满足家长对孩子上幼儿园前的看护需求。
5.弥补数字技术带来的不公平
一是提供补贴支持中小学生购买数字学习设备。自2020年起，新加坡教育部向中小学生提供200新元补贴用以购买数字学习设备，并支持低收入家庭学生免费获得数字学习设备。自该计划推出以来，约95%的中学生使用其教育储蓄账户购买了国家数字素养计划下的个人学习设备。
二是建立国家数字学习平台“学生学习空间”，使无论来自何种背景的学生都可以获得高质量的学习资源和在线学习工具。新加坡教育部计划在2023年第四季度开始在该平台引入人工智能系统，更大程度地提升在线教育质量，保障教育公平。
（来源：《基础教育参考》2023年第9期）
新加坡，这个东南亚的花园城市国家，从1959年，脱离英国殖民统治建立自治邦，到1965年8月9日独立成国家至今以来，一跃成为“亚洲四小龙”之一。新加坡之所以在这短短建国五十多年来取得如此举世瞩目的成就，除了其具有独特的地理优势、国际化管理、廉洁政府等因素外，新加坡的发展在很大程度上取决于其对教育的重视，新加坡动员全社会构建公民教育体系，实施公民道德教育不遗余力，新加坡的国民道德素质以及国民的精神面貌有如此之高水平，与新加坡成功的学校德育教育紧密相连。因此，研究新家坡的学校德育，对于我国的德育课程改革、学校德育实施具有重要借鉴价值。
一、新加坡学校德育的特点
新加坡虽然富庶，地理位置优越，但国家资源相对匮乏。人才是新加坡唯一可以利用的资源。用国父李光耀的话说：“治国的成功之道就是栽培优秀的人才，培养更多的人才，提高政府的素质和生活的素质。”由最杰出的人才来治理国家，这是李光耀政府自新加坡建国之初就确定的人才治国方略。
（一）各科教学为道德教育服务
新加坡学校在充分利用CCE课程对学生进行正面传授道德教育的同时，还将公民道德教育渗透到学校的各科教学中，充分发挥各科教学活动在公民道德教育中的载体作用，实行全面教育。尤其历史、地理、语言文学、宗教等社会科学类的课程都规定了德育的目标。这些课程不仅向小学生传授知识和培养技能，还注重在知识、技能、价值观和态度四个方面培养学生的能力，如语文课程从不同程度上反映了新加坡的传统节日、礼仪风俗、家庭观念、奋斗历史等方面的内容，目的在于培养学生孝亲、礼让、睦邻和功德心等价值观。
（二）共性教育与个性教育相结合
新加坡的德育课程重点随年级而发展，每个年级的课程主题鲜明，逐级递进，每个主题下面各有具体要求。尽管每个年级的主题发生变化，但是在这些主题教育下，一直贯穿总的德育目标——对自己民族及文化传统的认同以及培养认同“一个国家、一个民族”的“新加坡人”。他们需要学习自己的母语，需要学习儒家传统文化的精髓等等。除了这些必修德育内容外，新加坡学校还针对学生的特定需求，设置教育与职业指导、性教育以及计算机课程，这些课程作为模块教学，辅以国民教育纪念日、联课活动和社会活动课等社会实际体验，从而达到道德教育的目的。
（三）结合法制开展道德教育
新加坡最有特色的德育方法是法德结合，推行道德法制化，新加坡政府把道德教育的内容纳入法制化轨道，为人们行为的引导和规范提供了强有力的法制保障。从1992年开始，新加坡颁布了“口香糖禁止令”，从此，口香糖这种有益大众健康的可爱食物就在新加坡不见了踪影。除此之外，新加坡对公民的一些不道德行为进行罚款，且罚款项目多、数额大，效果好。比如，乱丢垃圾，罚1000新元；随地吐痰，最高罚1000新元；在电梯内吸烟，罚500新元。
二、新加坡学校德育的主要内容
新加坡被称为“没有警察”的国家，其社会风气良好及犯罪率低下在世界上屈指可数，这样的社会风气与新加坡中小学道德教育紧密相关。新加坡把德育目标放在了教育首位，并针对新加坡多元化国情和实际将学校道德教育与国家的兴亡、民族的繁荣紧密相连。
（一）小学
新加坡中小学德育教材的编写与社会环境的变化紧密相关，在不同时期又有不同的德育目标相适应。目前新加坡小学使用的教材是《公民与道德教育》。该课程一共涵盖了五大主题：个性塑造；与家庭的联系；对学校的归属感；作为社会一份子；以国家为荣并忠于国家。这五大主题层层递进，从学生个人开始，然后拓展到家庭、学校层面，最后延伸到社会和国家的高度。以这五大主题为依据，《课程标准》还规定了10个方面共28个德目。
由于新加坡是一个多民族、多语言的国家，同时，新加坡又规定小学《公民与道德教育》课的教学媒介语必须是官方母语、马来语、华语及泰米尔语。这也就决定了新加坡小学德育的教学内容和教材呈现多元化特点。因为母语不同，教材自然不同，教学内容也因此不一样。三种版本的教材均根据各族文化背景编制，尽管教学内容不一致，但有关国家意识教育的主题教育，不同版本的教材都一致。例如，尊重新加坡的国旗；多元种族，一个国家；我所怀念的新加坡；一起保家卫国等等这些内容存在语言的差异，本质内容却一样，都旨在培养学生的国家意识和爱国情怀。
（二）中学和大学
新加坡提出“共同价值观”后，“儒家伦理”与其他宗教课程宣布取消，而代之以统一的科目“公民与道德教育”。新加坡教育部为此颁布了《公民与道德教育大纲》，规定所有中学都必须按该大纲实施教学。课程内容与小学相比进行了扩充，使之包括国家建设、各民族之间共同价值观的认识，以及新加坡各宗教与各族的信仰与风俗等。
与小学不同的是新加坡中学《公民与德育教育》科的教学媒介统一为英语，教材与内容全国统一，在小学课程内容多元的基础上到中学课程内容的统一。这样不仅适应了新加坡多种族、多元文化和多元宗教的国情，并且有利于学生国家意识的培养。
新加坡教育部对高校德育内容没有统一和具体的规定，因而不同高校有不同的德育内容，内容虽然有所不同，但主流价值观疏导贯穿其中，主要有三方面：儒家伦理教育；品格教育；国民教育。
三、新加坡学校德育对中国学校德育的启发
（一）在学校德育形式上，构建社会、学校和家庭立体德育网络
学校道德教育是一项系统的工程，需要学校、家庭、社会多方面的共同努力，建立学校、家庭、社会“多位一体”的综合教育体系，扩大道德教育的覆盖面，使家庭、社会与学校共同担负起道德教育的责任，形成全社会齐抓共管的局面。
首先，要加大政府对教育事业的投入。2008年新加坡政府教育预算为80亿新元（相当于325亿人民币），占GDP总值的4%，占全年财政总支出的21.5%，仅次于国防支出，居第二位。相比之下，我国的教育经费相对较少，基本是举债办教育。
其次，家庭要发挥保障作用，家长应担负起孩子第一任老师的职责，对孩子多给予精神上的关怀与陪伴。同时，学校也应该与家长加强沟通。学校可以定期召开家长会，开家长培训班，教授家长一些科学的教育方法，便于家长对孩子进行及时关注，共同努力培养学生完善人格。
最后，学校要发挥主渠道作用。第一，政府支持并协助学校开展各种课程辅助活动，让学生在实践中获得积极体验，规定学生必须参加一定的课外活动，比如，加入学生社团、参与道德实践活动和志愿服务等；第二，教育部积极动员家长和社区的力量一起参加培育学生品质和成人教育的工作，号召社会各方面密切配合，为年青一代的健康成长创造良好的社会环境。
（二）在学校德育方法上，引进西方有益理论，予以创新，构建新方法
面对传统德育教学方法所带来的问题：偏重道德习惯忽视道德认识启发；以独断的方式灌输教条，忽略了教导他们如何在生活中做出道德判断，建立正确的价值观。同时，为了适应时代发展要求，革新传统德育教学方法所带来的问题，新加坡教育界积极探讨创新，引进西方多种有价值的理论，并结合自身学校教育的特点和实际情况，予以创新，形成了新的德育方法，以适应学生的发展要求，这些方法主要包括：文化传递法，设身处地考虑法，路易斯拉思斯的价值澄清法以及柯尔伯格的道德认知发展法。
我国的德育方法与新加坡传统德育方式有共性，同样注重道德伦理知识的传授，以灌输法为主，但并没有像新加坡一样为学校德育教学方法引进新鲜血液。我国也可以引进西方有益理论，结合中国的学校特点，取其精华去其糟粕，实现引进与发展的统一，继承与创新的统一，创造出有中国特色的学校德育教学方法。
（三）结合法制开展道德教育
新加坡以严刑峻法著称于世，新加坡不仅有完备的立法和严格的执法，而且把包括学校公民道德教育在内的精神文明建设和发展的许多内容纳入了法制化轨道，以详尽的法律条规对人们的行为进行引导和规范，收到了明显效果。至今新加坡仍保留鞭刑这种残酷的刑罚，是其法律严厉的一个佐证。
中国也应该尝试制定合理的法律条规体系来规范学校德育内容，在道德教育领域培养法制观念，在宣传道德规范的同时，加大相应的立法，从而借助法律手段保证各项道德规范的落实，党的十八届四中全会的中心议题就是全面推进依法治国，依法治国是一项从中央到地方，从地区到行业，从立法到执法、司法、护法、守法、学法的系统工程，它不仅仅是书稿文件，而是要落实到社会方方面面的执政理念，学校作为国家意识形态灌输的主要阵地，又怎能缺席呢。
（来源：《黑龙江教育（理论与实践）》2017年第Z2期）
中小学法治教育的实施关乎社会的长治久安，是实现全民守法、加快建设社会主义法治国家的基础工程。然而，《我国青少年法治教育发展报告（2018）》显示，当前中小学法治教育面临诸多问题，包括法治课程不受重视、法治教师专业知识和教学能力有限、法治教育的法律保障机制不足等。
日本系统开展中小学法治教育（法教育）有30余年的历史。世界经合组织的国民幸福度调查、英国《经济学家》的全球安全城市报告等相关统计数据显示，日本城市犯罪率较低，这也在某种程度上体现出该国法治教育实施的成效。剖析日本中小学法治教育课程体系建设的有益经验，能够为我国法治教育的实施提供借鉴，也能为一些共性问题提供可参考的解决思路。
一、日本中小学法治教育的发展及核心理念
日本中小学法治教育的核心理念随国家民主化建设进程而发生数次变化。随着日本法治教育目标从“培养作为和平国家和社会的建设者的国民”变化为“培养自由而公正的社会公民”，其核心理念也从早期的知识灌输转变为法治思维教育和社会参与式教育。
第二次世界大战后，作为战败国的日本重新确立宪法，决意建设民主国家，将“培养作为和平国家及社会的建设者的国民”作为教育目标写进《教育基本法》。早期日本中小学法治教育着重于宪法教育，教育理念侧重传统的知识灌输。20世纪末21世纪初，面临信息化、全球化和老龄化带来的诸多挑战，日本开始实施一系列大规模的司法制度改革，因此中小学教育承担起培养具备法治知识、法治素养的“自由而公正的社会公民”的责任。在法务省主导、文部科学省配合，以及司法界和教育界人士的协同下，2003年“法治教育研究会”、2005年“法治教育研究协议会”等组织机构相继成立，为日本学校法治教育的改革与发展提供了不同时期的调研数据、咨询报告等，这都为日本中小学法治教育的系统化发展奠定了良好的基础。
随着法治教育实践及研究的深入，日本深刻反思了以往的知识灌输型教育，将法治教育定性为“对法律和规则背后的价值观、司法制度的功能和意义进行思考的法治思维教育，是增强社会参与意识的社会参与式教育”。可见，其法治教育兼具两种不同视角，分别是法治思维教育和社会参与式教育。法治思维教育旨在避免使法治教育成为让学生记忆法律条文、规章制度的知识灌输型教育，而是引导学生通过深入思考，洞悉法律和规则背后体现的社会价值，体悟司法制度的作用和意义。社会参与式教育主张法治教育是以尊重个人为根本价值，培养自由公正社会的中坚力量的教育，也是以法治价值为基础，让受教育者参与到具体场景中思考个人和社会关系的教育。从21世纪初期至今，虽然日本中小学法治教育目标及核心理念并未发生本质变化，但随着学习增加。特别是随着青少年法定成年年龄的降低等变化的出现，日本中小学法治教育亟待进一步完善与改进。为此，法务省联合文部科学省，在法教育研究会等组织机构以及多方民间力量的协同下，致力于构建政府与学校、家庭、社会的协同体系，以保障学校法治教育的有效实施，这也成为法治教育走向深化的重要阶段。面对当今复杂多变的国内外形势，日本中小学社会科教育研究者中平一义提出，应将政治、经济及社会变化纳入课程，建构“动态的法治教育”理念。新理念为法治课程建设带来的影响值得持续关注。
二、日本中小学法治教育课程体系建设的经验
日本中小学并未设置专门的法治类课程，而是以小学和初中的社会科、高中的公民科为主要实施路径，并辅以其他学科教学渗透融合的方式实施法治教育。由于社会科和公民科均属于综合性课程，小学和初中阶段重点教授历史、地理、公民等学科内容，而高中阶段主要涉及现代社会、政治、经济等学科内容，个人发展和社会参与所需的法治教育可以有效融入其中。综合分析，日本中小学法治教育课程坚持将解决现实法治问题作为目标导向，综合运用多种教学策略，彰显出生活化与实践性的特点。此外，日本政府与学校、家庭、社会共同建构的协同体系也在一定程度上有效保障了法治教育的实施。
（一）课程内容涵盖个人发展和社会参与相关的法律法规
为了培养自由而公正的社会公民，日本中小学主要从树立规则、私法和消费者保护、宪法以及司法四个范畴开展法治教育，涵盖宪法、刑法、指导要领的两次大规模修订，其课程内容大幅民法等法律法规，与学生个人发展和社会参与息息相关。通过中小学法治教育，学生一方面需要了解日本的国家体制、国家机关架构、司法制度等基本知识，以便在社会参与中行使个人的权利与义务；另一方面，也需要学习未成年保护法、私有财产保护法、消费者保护法、劳动保护法等，熟悉个人生活、职场、社会等不同场域的相关法律法规。
日本中小学法治教育的突出特点之一在于，根据学生的成长规律和各学段课程设置特点，将法治教育内容融入学科教学。以初中阶段为例，以社会科（每周2～3课时）为主要途径，在家庭与技术科、美术科和音乐科等其他学科中也融入法治教育内容。一是社会科的历史与地理领域会涉及相关内容，主要在公民道德教育领域较为集中且显性地开展法治教育。例如，在“现代社会机制”模块中，学生主要学习日本国宪法、三权分立等与国家体制建设相关的内容；在“国民生活与政府角色”模块中学习宪法和司法中关于政府的职责，如政府机构的设置及承担的角色、国民权利与义务以及民主政治、国家主权、国际社会中的角色等；在“市场活动与经济”模块中学习消费者保护法、私有财产保护法、劳动保护法等与经济活动相关的法律法规。二是其他学科隐性地渗透法治教育内容。譬如技术与家庭科，在技术领域教学中融入知识产权、信息安全等相关的法律法规，普及网络言论自由、个人信息保护权益等知识；在家庭领域中导入消费者基本法，通过模拟消费生活中的冲突与争执等权益受到侵害的场景，提升学生利用法律解决问题的意识和能力；在美术科和音乐科中，引导初中生了解美术、音乐等艺术作品创作中所需要遵守的与知识产权、肖像权等有关的法律法规。
总体而言，日本中小学法治教育并没有开设独立而系统的课程，而是遵循青少年成长规律，循序渐进地将法治教育内容渗透到不同学段的学科教学中，以与学科内容相融合的“软着陆”方式实施法治教育。
（二）教学实施坚持问题导向，综合运用多种教学策略
日本中小学法治教育通常作为学科教学内容的一部分呈现在具体场景中，采取以解决问题为导向、运用多种策略的方式开展教学。除了教师授课外，其他常见的教学策略有以下几种。集体讨论式合作教学，如民主决议、解决冲突等；场景模拟式教学，如模拟法庭、模拟议会、模拟调停、角色扮演、主题辩论等；专业人士参与教学，如邀请律师等法治工作者入校分享工作经历、讲授真实案例；体验式活动教学，如邀请学生参观法院等司法机构，并参与司法审判过程的旁听等。
为系统呈现法治教育课堂教学的基本过程，本文选择高中公民科的“劳动者的权利与义务”教学案例进行介绍。本课旨在让学生了解劳动的权利和义务，学习与生产劳动相关的法律法规。第
一，导入阶段。教师课前让学生以求职者的角色搜集招聘广告并选择最心怡的工作场所，思考选择时关注招聘广告的哪些内容以及选择该工作场所的原因是什么。在课堂上，教师组织学生进行小组讨论，探讨在求职时所关注的劳动条件等。
第二，展开阶段。首先，教师运用案例分析法，列举一些劳动权益受侵犯与维护的具体案例，如涉及工作早退、假期加班等问题的案例。学生除了从旁观者角度发表对案例的看法外，还要尝试转换角色，以当事人（劳动者）或雇佣者（企业方）的视角再次分析同一案例。其次，为案例中的当事人提出建议。该环节需建立在学生掌握一定法律法规的基础上，因此，教师需要讲解与生产劳动有关的法律法规，并结合案例引导学生运用具体的法律法规知识，分析案例中可能涉及的法律问题并给出合适的解决方案。第三，总结阶段。在了解相关的法律法规之后，让学生再次分析最初招聘广告中涉及的劳动条件以及其他要求，引导学生思考未来求职或工作中需要注意的劳动权益问题。
可见，日本中小学法治教育并不拘泥于某一类特定的教学方法，而是综合利用多种策略创设与学生个人成长和社会参与相关的情境，让他们可以自然而然在情境中对可能涉及的法治问题进行思考、模拟、预演、试错，进而形成相对系统的法治思维，提升其法治素养，促进青少年真正实现学法、尊法、守法、用法。
（三）政府与学校、家庭、社会的协同机制有效保障课程实施
日本中小学法治教育已形成了政府与学校、家庭、社会多主体协同的课程保障体系，具体分工如下。政府多个部门主要负责统筹法治教育的实施：法务省负责贯彻落实国家法治方针政策和决策部署，监控法治教育的基本方向；文部科学省通过教学大纲、课程设置等落实法务省制定的法治教育目标。此外，日本政府还通过支持法教育研究会、法治教育研究协议会等组织机构的成立、参与，为学校课程实施提供辅助与支持；委托司法和教育领域专业人士参与法治教育调研、制定和修订法治教育大纲、编写法治教育教材等工作，有效保障法治教育活动的实施。值得一提的是，日本很多社会专业组织也积极参与法治教育，如法与教育学会、全国民主主义教育研究会定期在其杂志刊发法治教育相关文章，介绍具体的教学实施经验；日本律师协会、日本司法书士会等组织则会定期派遣专业人士入校协助模拟法庭等课堂教学活动，也会定期为一线教师开展法治教育培训等。为促进学校与社会的协同，地方政府教育部门会结合本地青少年成长状况，整合地方司法部门、法律人士等社会资源，制定符合本地区特征的法治教育协同育人方案。以东京都教育厅编制的《学校与法治工作者合作的案例集》为例，该案例集介绍了多种不同类型的合作方案，例如教师向司法机关、律师协会等组织机构申请由专业人士提供法治教学建议或教学案例，也可和法治工作者合作设计法治课堂，或邀请警察、律师、检察官、高校法律系师生分享其工作经验及学习体验，讲解相关主题涉及的法律法规，分享涉法问题的解决方案等。法治工作者的参与使得法治课堂变得更加生动活泼，也更直观地让学生了解到真实的社会生活与法治的紧密联系。
同时，日本家庭教育中的法治教育主要通过父母身体力行地传递正确的价值观来影响孩子，重视在生活领域中让孩子树立规则和守法意识，了解一些基础的法律法规。日本政府和学校也致力于从家长入手提高家庭协助学校实施法治教育的意识和能力，积极为青少年提供良好的法治学习环境。例如，组织家长教师协议委员会开展家长协作法治教育的经验分享会、法治教育知识培训会等活动；针对青少年网络法治犯罪问题，日本政府委托民间非营利组织对市民志愿者开展“网络指导员”主题培训，后期则主要由志愿者去指导更多缺乏网络安全知识的家长。
由此可见，政府、家庭、社会的积极参与使得法治教育的实施方式更加丰富多样，这也有效推动了日本中小学法治教育的顺利实施。一方面，学校开设的相关课程可以系统传授法治知识；另一方面，政府、家庭、社会搭建的多主体协同机制可以为学校课程的有效实施提供有力的保障。
三、日本中小学法治教育
课程体系建设的启示
上文分析了日本中小学法治教育的核心理念以及课程内容、教学策略、课程保障，可为我国中小学法治教育课程体系改革提供以下三点启示。
（一）提升法治教育内容的生活化和实践性
我国中小学法治教育课程内容应根据青少年的身心发展特点，结合中国社会主义法治改革进程，关注经济和社会发展中的法治问题，精选与各学段学生的个人发展和社会参与紧密相关的法律法规，提升法治教育内容的生活化和实践性。具体而言，首先要及时更新《道德与法治》《政治与法治》等涉及法治教育的教材及配套教辅的内容，在教材中通过丰富的真实案例创造贴近学生实际的、鲜活的、生活化的情境，增强法治教育内容与现实社会的关联。其次，应当构建实时的法治教育动态数字资源库，尝试组建由司法界和教育界专业人士组成的法治教育研究团队，开展相关实践研究；也可向警察、律师、检察官等法治工作者公开搜集相关的具体案例。此外，还需重视加强法治教育内容的多维度融入，包括与其他学科教学的融合、不同类型学习资源的开发等。
（二）综合运用多种教学方法解决现实法治问题
为了解决中小学法治教育缺乏生活气息等问题，我国可借鉴日本的经验，从当代青少年面临的校园欺凌、网络安全等法治问题入手，运用多种教学方法创设真实的教学情境，让学生对未来可能遇到的法治问题场景进行提前预演，或围绕相应的法治问题设计主题式课堂活动，联合师生及校外法治工作者共同探讨解决方案；联合当地的司法部门、律师协会等社会资源，为中小学生创造走进行政、司法、立法等机构现场观摩庭审的机会，“零距离”对其进行法治教育。综合运用多种教学方法解决现实法治问题的教学思路，一方面，能提升学生联系自身经历及社会现象的能力，激发其主动参与法治教学活动的兴趣；另一方面，有助于使学生在面临类似问题时能及时作出价值判断，并迅速运用正确的法律手段合理合法地解决相关问题。
（三）积极构建法治教育的课程保障体系
针对当前青少年法治教育中存在的教师专业知识和教学能力有限、法律保障机制不足的问题，借鉴相关经验，我国中小学法治教育应当积极联合多个部门，共同构建法治教育的课程保障体系。一方面，法治教育是国家意志的具体体现，需由政府各部门相互协调、参与统筹，以确保法治教育的实施符合国家的法治方针政策和决策部署；此外，法治教育的开展需要联合司法和教育领域专业人士开展合作研究，以确保法治教育的科学性。另一方面，学校日常课程教学应充分调动地方法治工作者的积极性，凝聚高校法学专业资源，积极建设学校与社会协同的渠道，从而全面推进场景模拟式教学、专业人士参与式教学、体验式活动教学等在中小学法治教育的有效运用。此外，中小学法治教育的有效实施同样离不开家庭教育的法治启蒙，政府和学校要为家庭教育中的法治学习提供有益的环境支持。
（来源：《中国德育》2023年第4期）
20世纪80年代以来，在日本中、小学生道德危机日益严重的背景下，在中、小学道德教育理论研究热潮和1989年和1998年两次道德教育改革的推动下，日本中、小学的道德教育实践研究呈现出良好的发展态势。本文就主要探讨20世纪80年代以来日本中、小学道德教育实践研究的特色。
一、注重运用道德教学理论的新成果
20世纪80年代以来，日本学术界出现了道德教学理论研究的高潮，涌现出多种道德教学理论流派。其中，有些是日本学者引进、学习和解读西方道德教学理论的结果，如价值澄清理论、关心理论和道德两难教学法等；有的则是日本学者在借鉴西方道德教学理论的基础上，结合日本的道德教育实践而自创的道德教学理论，如综合单元的道德学习、结构化方式、综合计划和再现构成法等。这些道德教学理论通过有关著作、杂志、讲座和网络等形式和手段，向中、小学教师介绍和宣传。而中、小学教师在实践中也很注重根据时代发展、儿童特点以及本校的实际，选用道德教学理论的新成果，运用于道德教育教学的实践当中。其主要的表现形式有以下两种：
一种是综合运用多种道德教学理论，为其道德教育教学服务。这种表现形式的特点是选择的道德教学理论比较多，从而取各家之长，综合运用多种理论，为其道德教育教学服务。这种形式占中、小学的大多数。例如，八千代市立村上北小学2002年的道德教育研究主题是：“拥有丰富的心灵，培养具有道德实践能力的儿童。”为了达到这个目标，该学校选用了“综合单元的道德学习”理论，通过设定一定的单元，将道德教育活动和学校的各种教育活动结合在一起，以丰富儿童的体验；选用了再现构成法、体验演技和运用视听觉资料等方法，来促进儿童发现自己、活用道德体验的道德课教学。可见，八千代市立村上北小学并没有采用一种或两种道德教学理论，而是博采众长，为我所用。
另一种是选用一、两种道德教学理论，在其指导下进行道德实践研究。这种表现形式的特点是选择的道德教学理论比较单一，其优点是便于学习和掌握。采用这种形式的中、小学虽然不多，但很能代表日本中、小学运用道德教学理论的特点。例如，再现构成法是由日本教育家立石喜男提出的，是一种在故事的提示下，教师和儿童的提问和回答融为一体的教学方法。这种方法重视儿童已有的价值观和价值意识，让儿童在和教师、同伴的交流中加深思考，塑造自我。初中教师佐藤忠弘在1993年初中1年级“关心他人的言行”的主题教学中，采用了再现构成法，并总结出再现构成法的特点和使用时的注意事项；小学教师八木下阳子、金山京子、熊代雅野等在实践中摸索了一套再现构成法的教学经验，提炼出小学低年级、中年级和高年级使用再现构成法的典型教案17例，为其他教师在实践中应用再现构成法提供了很好的参考。总之，他们的实践探索不仅促进了再现构成法在实践中的应用，而且还促进了再现构成法教学理论的进一步发展。
二、注重根据道德教育改革的精神进行实践研究
20世纪80年代以来，日本进行过两次较大的包括道德教育改革在内的课程改革，分别是1989年和1998年的课程改革。1989年的道德教育改革，主要强调通过丰富的体验培养植根于儿童心灵深处的道德性，强调培养儿童的道德情感，增加“对生命的敬畏之念”和“具有主体性的日本人”等有关内容；1998年的道德教育改革，强调了加强心灵教育、加深对道德价值的认识、加强道德课的计划性、重点指导和教学的方式方法等。两次改革在总体上是一致的，都重视儿童的体验，加强儿童的主体性，加强心灵教育。在上述改革精神的指导下，日本的中、小学主要在以下几个方面进行了道德教育的实践研究。
（一）重视通过丰富的体验培养儿童的道德性
体验，是人自身经历过的事情或从经历过的事情中获得的经验。由于体验不是以单纯语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活动，而是融认知、情感等因素为一体的思维活动，因此更能给儿童以深刻的印象，更能打动儿童，从一定程度上防止和克服“灌输”带来的“知行分裂”现象，从而培养植根于儿童心灵深处的道德性。正因如此，日本文部省才会在中、小学生道德危机日益严重的20世纪80年代后期和90年代后期的道德教育改革中，一再强调通过丰富的体验培养儿童的道德性。在1989年的改革中，已经强调了“通过丰富的体验以谋求培养植根于儿童内部的道德性”；在1998年的改革中，又明确强调“通过志愿者活动和自然体验活动等丰富的体验，培养儿童内在的道德性。”
在上述改革精神的指导下，日本的中、小学很注重通过丰富的体验培养儿童的道德性。其主要的实践研究主要包括以下几个方面：一是在学校全部教育活动中尽可能地提供儿童获得丰富体验德课的教学尽量建立在儿童丰富体验的基础上，并能起到对体验活动进行补充、深化和统合的机会；三是各学校的体验活动不尽相同，各有特色。例如，大阪府交野市立星田小学1992～1993年的道德体验活动是这样开展的：（1）打招呼活动-用近1个月的时间，在1～6年级开展各种各样与打招呼有关的活动，使儿童形成和别人打招呼的习惯，并通过此活动让儿童了解他人，和他人友好相处；（2）敬老节活动－在1个半月的时间内，在1～6年级开展各种各样的敬老活动，包括写信、访问活动、报告会、介绍回信等，使儿童和老人接触，并产生尊敬、同情老人的情感；（3）在5周的时间内，在全校6个年级开展文化节活动，包括1~3年级的手工制作活动和4～6年级的探险活动等，让儿童通过主动制定计划、实施计划等活动，培养他们从始至终完成任务的意愿和态度。可见，星田小学的体验活动涉及的范围较广，已经远远超出了道德教育时间所能提供的体验活动，为培养儿童的道德性打下了感性的基础。
（二）重视培养儿童道德学习的主动性
20世纪80年代以来，文部省特别强调儿童道德学习的主动性。其原因如下：一是受西方道德教育理论和世界道德教育发展趋势的影响。随着人的主体性的觉醒、主体主义影响的不断加深和道德相对主义的影响，在仍然强调必须传授一些必要的道德价值的同时，日本教育界越来越重视儿童在道德学习中的主动性；二是为了提高道德教育的效果。因为如果不强调儿童在道德学习中的主体性，只强调教师在道德教育中的指导作用，那么道德教育就会成为单边的、以灌输为主的教学活动；三是只有强调儿童在道德教育活动中的主体作用，才会使道德教育成为以儿童主体的活动，才能培养植根于儿童内部的道德性，才能使儿童成为具有主体性的、能够主动地面对并解决问题和善于思考的日本人。由于以上原因，1989年和1998年的道德教育改革特别强调培养儿童的主体性。1989年的道德教育改革就增加了培养“具有主体性的日本人”的内容；1998年的道德教育改订的方针，又直接提出了“通过面向未来主动地面对并解决问题，推进共同思考的道德教的机会，如志愿者活动和自然体验活动；二是使道育”，这是在1989年强调道德教育中儿童主体性的基础上的进一步深化。
日本中、小学重视培养儿童道德学习主动性的实践研究主要包括以下几个方面：一是调动儿童道德学习的主动性，使他们积极参与到道德课的活动中来；二是让每个儿童发现自己的闪光点，让儿童成为学习的主人；三是鼓励儿童有自己的见解，反对人云亦云、但求平安无事的消极主义；四是通过各种问题情境，激发和加深儿童对道德问题的思考。例如，2000年，横滨国立大学附属横滨小学二年级的儿童，提出了想和特殊学校的儿童交流的方案。教师对此给予了认可，并以此为主题，将道德和综合学习时间结合在一起，设计了“和特殊学校的儿童成为朋友”的综合学习单元。这一单元的学习过程如下：第一，在教师的启发下，儿童自发、自主地展开讨论，并和特殊学校的教师取得了联系，定下了和保育学校交流的时间；第二，教师以“如何成为朋友”为主题，进行了道德课教学。经过热烈的讨论，儿童分成小组，制定了各小组应该调查的计划和任务；第三，各小组根据道德课中定下的任务分头行动；第四，在交流日，二年级全体学生访问了特殊学校，召开了交流会；第五，交流会后的感想。交流会后，儿童在有关交流会的作文中谈到了各自的感想。从上述的活动中可以看出，教师们从儿童想和特殊学校的儿童交往的愿望出发，引导儿童在讨论、制定计划和实现计划的过程中，培养儿童自我决定的能力，做道德学习的主人；引导儿童主动地面对问题并解决问题，促进他们共同思考，鼓励他们为达到目标而努力。
（三）重视生命教育的有关内容
20世纪80年代以后，日本政府很强调生命教育的内容，其原因如下：一是日益严重的儿童自杀、被杀、斗殴现象迫切需要教育儿童尊重自己和他人的生命，并对生命怀有敬畏之念；二是在多元价值的社会中，需要引导儿童尊重他人的基本人权、多样性和多元主义，并学会和他人的和平共处；三是在追求升学率的当代社会，青少年对人生感到困惑、迷茫，需要进行有关人生观方面的教育；四是当代社会儿童缺乏对人的生命过程-出生到死亡的过程的认识，需要进行有关生与死的常识性教育。由此，1989年的道德教育改革，道德教育的具体内容中也增加了相应的生命教育方面的项目。在1998年的道德教育改革总则中，仍然保持了“对生命的敬畏之念”的内容；在道德教育的具体内容中增加了有关生命教育的内容，如在小学低年级中，增加了“对自己活在世界上感到高兴”的内容。
在以上精神的指导下，日本中、小学极其重视生命教育的实践研究。其内容主要包括以下两个方面：一是探索如何在道德课进行生命教育，让儿童认识到生命的重要和宝贵。例如，鹿儿岛县伊仙町立伊仙小学的大江浩光老师，以美国2001年“9·11”事件发生后，消防队员奋不顾身救伤员的活动为资料进行道德课教学，让儿童了解生命的宝贵；山口县丰浦町立川棚小学的河田孝文老师认为，生命教育课应该包括“生命比什么都重要”、“无法替代的生命”、“许多人支撑着的生命”、“爱护动物的生命”、“感受自杀的无益”和“感受剥夺别人生命的残酷”等内容，并以3个母亲为资料，介绍了如何进行“许多人支撑着的生命”的道德课教学；兵库县加古川市立平冈南初中的大北修一老师，以1994年获世界摄影大奖的“秃鹫与少女”的照片为资料进行道德课教学，让儿童思考和讨论“救一个人重要，还是救更多的人重要”的问题。二是以生命教育为学校教育或学校道德教育的目标，或以生命教育为学校或道德教育实践研究的主题，开展学校全部教育活动或道德教育。例如八尾市立龙华小学2001年学校教育目标的第1条就是“培养尊重自己和他人的人权，珍爱生命、互相帮助的儿童”；神奈川县逗子市立逗子初中就是以“培养儿童珍重生命之心”为1995～1996年道德教育的研究主题。
三、注重探索道德教育的各种途径
20世纪80年代以来，以欺侮、暴力和其他青少年不良行为为代表的教育荒废和儿童心灵荒废的问题越来越受到教育界人士的重视，作为教育荒废和心灵荒废对策之一的学校道德教育也越来越受到重视。1989年和1998年的课程改革又十分强调道德教育，把道德教育推向了二战以后的高潮阶段。在这种背景下，作为道德教育核心地位的道德课受到了重视。然而仅仅重视每周只有一节的道德课教学是远远不够的。因此，各中、小在总则中增加了“对生命的敬畏之念”的内容，在学又把目光投向了学校全部活动，加强道德课和这些活动之间的关系；与此同时，也注重道德教育和家庭与社区的合作，以提高道德教育的整体效果。其主要的实践研究表现在以下几个方面：
（一）注重探索道德课的教学
道德课的教学研究，主要包括以下几个方面的内容。
第一、探索如何培养植根于儿童心灵深处的道德性。1989年的道德教育改革强调培养儿童的道德情感，1998年的道德教育改革强调加深儿童对道德价值的认识，都是为了克服道德教育不易传授的困难，为了培养植根于儿童心灵深处的道德性。为了更好地培养儿童的道德情感，日本的中、小学主要是通过丰富儿童的道德体验，通过在道德课的教学中应用诺丁斯等人的关心模式来打动儿童。为了加深儿童对道德价值的认识，日本的中、小学主要是通过课内和课外两种途径来进行。课内是指通过道德课的教学来进行，主要通过以下几个方面来进行：首先是让儿童理解各种道德的价值；其次是让儿童选择与自己有关的道德价值，加深理解；第三是让儿童根据自己的需要，发展道德价值。课外是指通过道德课以外的教学来进行，主要通过以下几个方面来进行：首先是通过各种各样的体验活动，包括日常生活中的体验、儿童的志愿者活动、自然体验活动以及和社区、育婴院、养老院等福利设施的交流活动等，使儿童加深对道德价值的含义和重要性的思考；其次是注重和其他教育活动的联系，包括和各学科、特别活动、综合学习时间的关系，把握和其他教育活动有关的道德教育目标涉及到的道德价值内容，对这些教育活动进行事前和事后的指导；第三是注重运用各方面的力量，使校长、教导主任参加，其他教师共同协作，并争取家长和社区的其他人员的参加或协作。
第二、探索如何引导儿童掌握有关道德教育的内容。1989年的道德教育改革，将道德教育的内容重新整合、分类，归为4个方面的视点，包括有关自己的内容、有关与他人关系的内容、有关与自然及崇高事物关系的内容、有关自己与集体以及社会关系的内容等。1998年的道德教育改革，在基本保持以上4个方面视点的基础上，对某些内容进行了增补和修改。2002年，文部科学省根版了从小学到初中的道德教育参考书－《心灵的笔记》，提供给全日本小学生和初中生使用。因此，探索在道德课里如何引导儿童掌握四个方面的道德教育内容，是提高道德课教学质量、搞好道德课教学的一件大事。为此，《道德教育》、《初等教育资料》、《中等教育资料》等杂志刊载了一系列如何引导儿童掌握相应的道德教育内容的文章；教师们也从儿童和学校的特点出发，制定具体、周密的道德教育计划，积极探索，努力使每一节课都能达到预定的教学目标，让儿童掌握相应的道德价值。
第三、探索如何使道德教育变得生动有趣，容易为儿童所接受。为了克服道德教育不易教和德目灌输的难题，中、小学的教师采取各种措施，努力使每周一节的道德课为儿童所接受、所喜爱。为此，他们根据各校的特点，借助社区、家长的力量，借助学校全体活动提供的丰富儿童体验的机会，为道德课的教学打基础；在道德课上，教师们应用各种道德教学理论，通过音像教材等手段，通过讨论、角色表演、两难推理、再现构成等教学方法引起学生的兴趣，引导他们积极参与课堂教学，发挥他们道德学习的积极性和主动性，从而达到加深儿童对道德价值的认识，提高他们道德实践能力的目标。
（二）加强道德课与学校其他活动之间的合作
加强对道德课与学校其他活动之间的合作是保证道德教育顺利进行、提高道德课教学效率的重要途径。日本学校全部活动分为各科教学、道德和特别活动三个领域，因此，道德领域要和各科教学和特别活动两个领域合作，才能提高道德教育的质量和效率。这一点也在1989和1998年的道德教育改革中体现出来。1989年的道德教育改革，提出了道德课要“和各科教学、特别活动的道德教育保持密切联系”；1998年的道德教育改革，又提出了道德课要“和各科教学、特别活动及综合学习时间的道德教育保持密切联系”，增加了和综合学习时间合作的内容。
在以上改革精神的指导下，各中、小学很重视加强道德课与各科教学、特别活动和综合学习时间的合作，取得了以下几方面成功的经验：第一，利用各科教学、特别活动和综合学习时间获得体据以上4个方面的内容，耗资7亿日元，编制并出验，在此基础上进行道德课的教学，这种教学称作“活用体验的道德课教学”；第二，以某一道德主题为中心，以道德课为核心，以学校其他活动为辅，将道德课与学校其他活动联系起来，为共同的主题服务；第三，以道德教育为主题，开展综合学习时间和特别活动。由于特别活动和综合学习都不是专门的学科，而是比较综合的活动，因此它们既可以为其他学科所用，也可为道德领域所用。例如，香川县小学道德教育研究会的教师们在实践中摸索了一条在综合学习时间中，培养儿童知行统一的道德性的道路。首先，教师们将在综合学习时间里进行的综合学习分成三类：一是解决教育课题的学习；二是从宽松和情趣中产生的学习；三是设定课题的学习。综合学习就围绕着这三类课题展开。其次，为了扩大综合学习的影响，可将它和学校其他活动联系起来。例如，综合学习和生活科一样，都是重视活动、体验和表现的活动，因此可将生活科的学习和综合学习的理念、指导方法综合起来考虑，如将生活科的内容放在综合学习的三类课题中来考虑，开展活动。总之，香川县小学道德教育研究会的教师们利用综合学习时间的特色，通过各种丰富多彩、生动活泼的方式方法，不仅培养了植根于儿童心灵深处的道德性，而且还促进了学校各种活动之间的有机结合。
（三）强调道德教育与家庭、社区之间的合作
从1990年起，文部省开始推行“市町村道德教育推进事业”，动员市町村配合学校抓好道德教育。1996年，日本开始实施“学社融合推进计划”，以学校为核心，与家庭和社区合作构筑“教育网络”，以抵御新的有害环境对青少年的影响，并开展“环境净化活动推进事业”。1989年和1998年的道德教育改革，尽管没有专门在道德课的目标里提到与家庭、社区的合作，但都在道德教育的目标中提出了“谋求与家庭和社区的密切配合”的观点。在文部省的积极推动下，日本的中、小学十分重视与家庭、社区的合作，以达到培养儿童的道德性、提高道德教育整体效果的目的。其主要的实践研究包括以下几个方面：
第一、充分利用家庭和社区的资源，或充实和丰富儿童的体验，或为道德课提供有用的教材，从而为道德课的教学打下基础。例如，北海道涵馆童心灵的道德课教学，利用社区题材的资料作为道德课的教材。他将社区题材的资料分为两个部分，一是社区的名人事迹，可在道德课中介绍和学习，使儿童为自己生活的社区感到自豪，并激发他们更好地生活和创造的欲望；二是从社区中挖掘“自然·环境”、“社区的传统”和儿童的义务劳动等题材，作为道德课的资料，以培养儿童的道德性。总之，永井老师注重利用社区资源，使道德教育的教材贴近儿童的生活，从而教育儿童热爱自己的社区，并具有积极向上的人生态度。
第二、选择一些社区中有才能、有着良好的生活方式和生活态度的人才，参加到促进学校道德教育的活动中来。儿童可学习他们热爱生活、积极进取的生活态度；学习他们特殊的才能和技艺；加强和这些人才的联系；在道德课前、课中、课后，受他们相关的指导和帮助，加深对道德价值的理解等等。以道德课的教学为例，社区人才的活用方法主要有两种：一是社区的人才，在学习中起主要的作用。例如，在学校活动和综合学习的时间里，和社区人才谈话，让社区人才指导各种各样的活动。二是社区人才起辅助的作用。例如，社区人才在课的导入部分对学生起积极的促进作用，激发学生的学习兴趣；在课的展开部分，和学生直接对话，让学生了解专家的看法和意见；在课完成之后，就学生的生活方式和生活态度给予提示和启发，并鼓励他们将自己的想法在实践中运用。
第三、是以某一道德主题为中心，以道德课为核心，联合家庭和社区，共同促进道德教育。例如，北海道山越郡长万部町立静狩小学1995年~1996年道德研究的主题是“培养拥有丰富的心灵，健康成长的儿童－学校、家庭、社区联合，共同促进道德教育。”研究内容有3个方面：第一、二方面主要涉及道德课及其和学校其他活动的合作；第三个方面则是有关学校、家庭和社区共同合作的内容，包括：充实广告活动；在开放日公开道德课的教学，让家长谈感想，并开展亲子娱乐活动；和民生儿童委员交谈；召开运动会和学艺会；推进社会力量参加儿童会的活动；充实青少年红十字活动；和长万部町青少年健全培养推进协议会建立合作关系和推进打招呼的运动等。由此可见，静狩小学的学校、家庭和社区的联合主要是市立港小学教师永井贵之为了更好地开展打动儿通过具体的活动来实施的。这些活动不仅促使家庭、社区和学校为了培养儿童道德性这一目标而共同努力，而且还促进了3者之间的合作和了解，促进了家庭和社区教育能力的提高。
总之，当代日本中、小学道德教育的实践研究是在一定的道德教育理论和改革精神指导下的实践探索。它来源于实践，又高于实践，是具有较强的目的性和研究性的实践。它是检验课程改革和理论研究有效与否的试金石，也是推动实践发展的重要力量。它对改进道德课的教学，克服道德教育不易教的难题，加强道德课的教学和学校其他活动的结合，加强道德教育和家庭、社区的合作，缓解中、小学生道德危机，起到了一定的促进作用。
（来源：《云南师范大学学报（哲学社会科学版）》2005年第5期）
日本作为一个较为成熟的亚洲现代化国家，具有悠久的稻作文明传统和丰富的农业社会特性。长期以来家庭构成基本的社会单位，村落是人们共同社会的基本载体和活动空间，表现出稳定而持久的乡土社会特征。美国著名的日本问题专家赖肖尔曾指出“日本人的成长，同各民族一样，很大程度上取决于他们生活在其中的土地状况，其地理位置、气候和自然条件是决定他们发展的限度和具体方向的固定不变的因素”。教育就是重视教育与社会生活的联系，在培养学生道德性的过程中强调人与自然、社会的融合，在关注现代性、国际化的同时注重民族性、乡土性的培育，使中小学德育呈现出十分突出的乡土特色。
一、日本学校的乡土德育传统与特色
长期以来，日本学校教育具有重视乡土教育，组织学生开展乡土学习的传统。二战前日本小学曾开设“乡土科”的学习科目，作为地理、历史、理科的入门知识，借以培养学生从小具有“家乡爱”的情感。二战之后，随着美国的地域社会学习运动的导入，作为中小学社会课程一部分的乡土与地域学习，得到重新审视，乡土教育得到新的关注，推动了全国乡土教育联系协作会的活动。
上世纪六十年代日本进入了经济快速增长、社会事业突飞猛进的年代，对教育发展的关注愈益明显。随着民族意识的增强，教育变革中培养什么样的未来公民也成为教育目标探寻的重要内容。1966年中央教育审议会会长森户辰男在有关义务教育后中等教育发展的咨询报告中指出，现代社会福利的增进，要求社会互助意识和社会奉献精神；大众消费化时代的到来，不应丢失勤劳节约等传统美德；社会发展期待着社会规范的重组以及爱国心、国民性的确立。六十年代以来持续不断的教育变革，强化了教育与社会发展的相互联系，也带来了学校德育观念的转变。在德育目标追求上，对民族性、传统性的意识有所增强，人们认识到现代化发展不能割舍与传统文化的有机联系，不能忽视个人与自然、个人与他人、个人与社会的紧密联系，乡土文化资源依旧具有其独特的教育价值。此后以“临海学校”、“林间学校”、“渔村教育”等为标志的回归自然和乡村社会的德育活动蓬勃兴起。七十年代中小学倡导学校德育“地域教材化”，将乡土社会与地域环境中的自然、历史、民俗、传统产业等引入教育内容，许多地方和学校自编了乡土教材读本资料。市町村地域文化振兴活动也促进了乡土德育的深入展开。
上世纪九十年代日本提出以“生涯学习”的终身教育理念引领教育改革，强调学校与社会的沟通融合，倡导“学社融合”、“学社连携”，面向生活、面向社会成为学校德育的基本方向。小学低年级设立“生活科”，初高中修订历史、地理以及公民等课程与教材，增添地域历史文化知识的学习指导和活动体验。“乡土教育”、“乡土学习”等被赋予了更广泛和丰富的内涵，“乡土”一词甚至被“地域”所替代。在生涯学习的教育理念审视下，现代地域社会已经成为继学校、家庭、传统地域社会之后的第四教育领域。
1996年日本第15期中央教育审议会第一次提出培养学生“生存力”的教育目标，特别指出地域社会在学生道德教育中不可替代的作用。通过开展地域德育和乡土德育活动，有助于亲子接触、同伴游戏、地域人群沟通等，促进学生形成自主自律、为他人着想的品质以及社会协调与社会适应等生存能力，也为学生了解家乡、感受故土从而为确立爱家乡情感打下基础。1995年起文部省提出了“传统文化教育推进计划”以及“培育丰富心灵的教育推进计划”，旨在推动中小学生走进故土的地域生活，以传统文化滋润内心世界，重塑国际化背景下的良好道德品质。2003年中央教育审议会针对未来的教育追求，在咨询报告中提出要培养能开拓新世纪的坚毅有力的日本人，使学生具有尊崇传统文化、爱家乡、爱国家并有国际意识的品质和素养，对加强中小学乡土德育提出了新的要求。
不可否认，日本学校重视传统文化的德育功能，不断唤醒教育对地域的关注，强调学生爱国爱家乡的情感培养，相对其他发达国家，突现其教育的显明特点。但值得正视的是，随着整个日本社会的都市化，家庭的高龄化和少子化，伴随高度信息化以及学生升学负担加重，乡土社会、地域文化对青少年学生的影响不断弱化，学生的家乡情结和乡土观念也在不断削弱。据2005年文部科学省（2001年由原文部省与科学技术厅合并而成）开展的地域教育力现状调查，有55.6%的家长认为与以前相比，地域教育影响力有所下降，家长最为希望的地域教育活动是地方历史文化及自然的体验，让孩子能与不同年龄和有不同想法的人多交流，增加能让地域居民参与的活动机会等。为此，专家学者也提出要重新审视地域社会的教育价值和功能，日本地域教育社会学家矢野峻认为“地域教育力”表现为“地域规范”、“生活体验”和“社会集团”三方面的教育作用。新井郁男认为地域社会包括“生活空间”、“文化环境”、“信息交流”和“自然环境”四重涵义。这些论述为重新认识乡土环境和地域社会的德育价值和意义，重视在新的时代背景下开展乡土德育活动提供了理论指导。
二、学校乡土德育活动的实施
乡土文化资源对中小学生的道德影响是多方面的，有学者认为地域社会对学生包括道德影响在内的教育影响力有四种形式，即指导、感化、影响与示范。从地域文化资源主体与作为教育对象的学生两方面来说，四种教育形式的目的性、意识性是不同的，其中，“指导”是教育者有意识地对学生进行自觉的地域文化和乡土意识的传承和教育，对于学生来说也是能清楚感受到的，因而教育的目的性与计划性最为明显。而“影响”与“示范”等形式，对学生的教育是潜移默化的感染和触动，因而目的性与知识性要少些，而教育的情感性、体验性比较明显。乡土德育实践活动以校本实施为主，以实践体验为基本方式，渗透知情意行多方面因素，突出活动效果的道德内化。
1、学科教学渗透乡土德育指导
日本中小学各学科教学蕴含了较为丰富的传统文化知识。在教学过程中，结合具体的学科教学内容注重课外知识拓展，挖掘地方文化资源特色，渗透乡土德育知识传授与情感指导。如在语文教学中，延伸补充地方名人作家的名篇佳作，结合乡土传说、民谣、方言等的学习，体现对乡土人文风情的描绘与故土情感的抒发。在社会、历史、地理以及公民学科教学中，按照学习指导要领和课程标准的要求，组织学生了解本地区乡土历史的变迁，感受史迹名胜、民间工艺、节庆习俗等地方特色，实施以身边区域为核心、逐级扩展式的史地教学模式。中学理科教学中，组织学生开展家乡自然环境调查，通过观察周边自然生态中的野鸟、花卉树木、水质土壤以及环境保护、垃圾处理等，培养学生感受家乡自然美，树立亲近自然、尊重生命的意识。初中学习指导要领有关音乐教学的要求，提出音乐鉴赏教材应该从“我国及各国古典与现代作品、乡土音乐以及外国民族音乐”中获取材料。在音乐美术教学中，吸纳大量的乡土工艺、民间音乐戏曲、古代绘画雕塑以及传统建筑民居等内容，提高学生对乡土民间艺术的爱好，帮助学生从小具有日本美的意识以及本民族的审美情趣。
2、“综合学习时间”体现乡土德育主题
“综合学习时间”是日本进入新世纪后在中小学全面推开的新课程形式，这是以主题性、综合性、自主性为特色的综合活动课程，活动内容立足学生现实生活，就近获取活动素材，以体验学习和解决问题为目的，以兴趣和能力的培养为落脚点。经过近十年的组织推进，形成了不同类型的主题系列，其中地域学习和乡土研究成为较为集中且富有成效的主题形式。静冈县富士宫第二初中校围绕“富士学习”主题策划全校综合学习实践活动，三个年级423名学生参加专题活动。他们根据学校地处富士山麓的有利条件，设立了五个活动系列，有植物观察、洞穴探险、历史巡礼、牧农体验以及绘画表达等。三个年级的活动从周边乡土学习，到富士山区域学习，再到跨区域的奈良京都传统文化修学活动，取得了丰硕的教育效果。此外，滋贺大学附中的“琵琶湖时代”学习活动、香川县寒川町天王初中的“感受天王丘”学习活动、佐贺大学附中的“乡土学习科”活动、京都嵯峨野高中的“京都文化与京都随笔”学习活动等，都围绕乡土自然历史文化主题开展综合学习实践活动。从文部省推荐的37所“综合学习时间”示范中学校案例看，涉及乡土学习和地域活动的有21所学校，与其它活动主题相比数量是最多的。“综合学习时间”活动的开设，有力地促进了中小学生走进家乡、融入故土，加深对家乡的了解和体验。
3、体验活动浸润乡土德育学习
体验活动是贯穿于日本中小学道德教育、校外教育以及学校常规例行活动的基本活动形式，在体验活动中融入乡土德育学习，是乡土德育活动与地域活动的最普遍方式。
⑴家乡自然体验活动
日本自然体验活动的广泛开展得益于上世纪70年代兴起的野外教育运动，通过林间学校、临海学校、农村留学等形式组织学生参加自然修学活动。各地政府设立少年自然之家、自然教室达700多所，安排专职野外教育指导教师，开设自然体验活动课程，定期组织学生参加集体合宿活动。香川县每年组织初二学生参加3夜4日的五色台自然之家的体验学习，聘请自然科学馆的教师进行指导。自然体验学习全年设有13个野外考察学习线路，以半日或一日徒步考察为主，行走距离一至十公里不等，最远的“赤子谷”考察线路达11公里。自然之家的学习专题分为生物、地学、人文、天体四大类。具体活动有花卉观察、红叶观赏、标本制作、昆虫观察、岩石分类、矿物调查、化石模型、彗星流星观察等，活动小专题达40多个，为学生走进乡土自然环境，感受体悟家乡美好风光提供了充裕的条件。
⑵生产劳动体验活动
日本有着丰富的农业、渔业、林业以及传统工艺产业资源，呈现出不同地域十分鲜明的产业经济特色。中小学校在德育活动和常规例行活动中，利用春游、秋游、节假日活动以及其它课外活动时机，组织开展地区性、乡土性的生产劳动体验活动。如参观自来水厂、污水处理、集市超市等与生活密切相关的社会设施。有的结合地方传统产业特点，感受家乡传统工业生产，如参观传统陶瓷、丝绸织锦、竹编漆器、土酒果饮等制作工艺，了解具体生产流程与工序。根据不同的农业经济特点，组织学生参加水稻种植、果树栽培、水产捕捞、牲畜饲养等，体会日常生活与传统农业的紧密关系，领悟生活来之不易的道理。千叶县我孙子市第二小学开展系列学农活动，组织学生到田间学习种秧，参与除草施肥、收割脱粒，走访农家，询问产量与粮价，真正感触了家乡农业生产劳动的生动情景，在泥土芬芳中缩短了学生与乡土的情感距离。
⑶乡土历史文化体验活动
日本历史文化资源种类十分多样，并重视传统文化遗迹的保存。全国有形文化遗产包括绘画、雕刻、工艺品、考古资料等，无形文化遗产有戏剧、音乐、工艺技术等，民俗文化遗产涵盖衣食住行的民风民俗以及生活器具等，此外还有大量的名胜古迹、文化景观以及传统建筑等，国家级重要文物及文化遗产达12,400多件（个）。区域内丰富的历史文化资源为中小学生学习家乡历史和乡土文化提供了有利条件。上世纪八九十年代各地开展的“再兴故乡文化”、“社区营造运动”等，来自民间的乡土文化再审视和再建设，对中小学重视乡土德育起到助推作用。中小学广泛开展博物馆、美术馆、乡土资料馆等参观活动，寻访、考察地方历史文化的直接体验活动，成为学校经常性的教育活动。地处东京市中心的银座初中校，结合综合学习组织学生开展地区史迹考察探访活动，了解街区路灯的百年变迁，走访银座街市发祥地、工商会所遗址、“筑地饭店”旧址、兰学发祥地、庆应义塾开学旧址等历史场所，还实地考察江户时代古寺、旧店铺商业街、潮汐遗迹，参观乡土资料馆，取得了扎实的活动效果。许多学校收集校外资源创设校内的乡土资料馆或陈列室，利用学校的读书节、艺术节、合唱会、庆典仪式等，导入乡土文化内容，强化乡土文化德育活动。
4、志愿服务促进乡土公益事业
地域性志愿服务活动是日本中小学德育活动的重要内容，以学生所处地域的社会公益为基本内容，发挥学生个人或小组的主动性，增强乡土人际交往，参与社区福利建设。针对老人化、少子化社会现实，组织学生走访老人福利院，与老人交流，为老人服务。组织栽花植树、美化社区活动，开展保护水环境、爱护动植物宣传活动。进行防火防灾知识宣传，开展废旧物品分类回收、社会捐助以及家庭自理与自我服务等。志愿服务活动有助于加深学生与家庭、社区人群的联系，增强地域社会的主人意识，从小树立建设家乡的社会责任感和道德心，从而提高自己的社会生存能力。
三、学校乡土德育的推进
学校乡土德育活动的开展，离不开教育行政部门的指导以及社会机构、家庭等的支持，构建有效的乡土德育管理和推进机制是学校顺利开展教育活动的保障条件。日本教育行政部门以生涯教育为统领，全面推进学校面向社会进行教育改革，推动学校改进德育，为学生的终身发展服务，培养能面向国际的新日本公民。
1、制订有利于乡土德育与地域教育的法律政策
多年来国家制定颁发《社会教育法》、《博物馆法》、《公民馆设置及运营基准》、《生涯学习振兴法》等，从法律方面保证校外教育与学校德育所需的经费、场地设施、人员师资以及活动时间等。中央教育行政部门多年来实施的“学社融合推进计划”、“志愿体验示范推进计划”、“地域教育力提升计划”以及“青少年自然体验活动推行计划”等系列专项活动方案和计划，极大地推动了学校校外德育、乡土德育以及地域活动的开展。
2、建设乡土历史文化教育场馆设施
根据日本社会教育法等法律法规，各地政府如都道府县、市町村均要建设专门的社会教育设施如博物馆、美术馆、公民馆、儿童文化之家、少年自然之家等。不少地方还根据区域特色建设乡土资料馆、历史名人史迹陈列馆、地方传统产业陈列馆、民俗馆等，为青少年学生接触地方文化、体验乡土历史提供设施条件。据统计，全国共有公民馆1万8千多个，公共图书馆2700多个，各类博物馆达4200多个，为中小学生开展校外德育活动创设了丰富的活动场所。
3、对乡土德育给予指导咨询
日本各级教育行政部门对地方及学校开展的乡土德育给予了多方面及时的指导。文部科学省定期确立课题方向，确定传统文化教育推进示范区域与实验学校，汇编有关学校的典型案例和活动方案，编印《培育崇尚传统文化之心》的道德教育指导读本。2006年开展旨在影响少年儿童心灵的德育课题研究，包括“促进体验活动的道德教育”、“借助地域人才的德育合作”、“继承乡土传统与生活方式的德育多样化教材开发”以及“提高少年儿童德育评价实效性”等研究专题。为促进中小学传统文化教育指导，2008年文部科学省用一年时间向社会公开招标，开始全国传统文化教材资料开发计划，教材内容涉及传统建筑、工艺美术、戏剧音乐、文学、茶道、风俗习惯、民谣传说、史迹遗址、名胜景观等。开发的教材资料包括教师用和学生用两方面，有文本的，也有音像媒介的。对中小学开展的校外德育活动还组织一定的调查评价，文部科学省于2009年9月成立中小学生赴农村与山区集体合宿教育活动效果评价委员会，2010年2月通过对全国178所学校的问卷调查，提出了评价报告，对中小学生参加团体合宿活动，在活动兴趣、自主能力、关心生命、亲近自然、农业体验、勤劳态度、感恩体贴等方面的变化给予较为全面的评价，为有效指导学校开展活动提供切实依据。
4、形成乡土德育多方面社会协作机制
文部科学省设立生涯教育和校外教育机构，加强与国土交通、环境建设、农林水产等部门联系，联合推出促进中小学生乡土地域教育活动的各种专项计划，如“儿童之水滨再发现计划”、“亲近海洋与水产活动”、“森林俱乐部”、“儿童长期自然体验村”等。各地政府成立道德教育推进协作会等指导协调组织，协同各机构和产业部门促进中小学开展校外德育活动，还组织跨区域的活动如“短期山村留学”等。各种地方产业协会、农业协会、传统工业协会、民间非赢利团体等，也为中小学开展各类教育体验活动提供机会。在学校层面，普遍建有学校与家庭沟通的组织PTA，发挥家长积极性参与学校开展的各种德育体验活动。全国有关中小学的志愿服务支援团体有1061个，“援助中心”有1262家。秋田县男鹿市专门设立由教育委员会、工商会、公共职业机构以及中小学组成的“男鹿市中小学职业体验周实施委员会”，组织全市初中学生到各类企业参加为期一周的体验学习活动。
四、结语
日本社会历史随处可见自然影响的烙印，自然与社会、现代与传统、都市与乡土，是人们普遍关注的问题，也是教育改革发展不可忽视的课题。培养植根于地域传统，又具有国际意识和现代素养的新日本人，是数十年来日本教育追求和学校育人的基本目标。在当今社会多元、急剧变化的背景下，如何汲取乡土地域的教育资源，消解社会发展的各种弊端和不足，探寻符合本国历史传统的学校德育方式，建构触及学生心灵的学校德育，仍是日本学校教育改革的重要命题。对故土的热爱、对家乡的眷恋，是人类共同的情怀，也是各国学校德育的永恒内容。在我国现代化、城市化加快的过程中，面对乡土教育资源的逐渐流失，生活环境中地方历史文化的不断稀释，应该引起学校教育和德育工作的关注。借鉴日本乡土德育的有关经验，发挥我国中小学德育的优势和特色，重视中小学生的爱家乡、爱祖国教育，帮助学生从小确立故乡情、爱国心，仍是有待我们努力的德育重任。
（来源：《外国中小学教育》2011年第8期）
理性是现代教育的重要内核，培育理性精神是当代道德教育不容忽视的使命。当下我国道德教育的生活转向，旨在打破传统德育的说教灌输程式，批判抽象化、概念化的理性教育，引导学生对生活进行理解与反思，进而走向道德、幸福的生活。但这并不意味着对理性的贬斥。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》强调道德教学应通过“探究、讨论”等方法，着力“提高学生的价值辨析能力”。这是因为，当今社会生活复杂多变、价值多元，越来越多真实的道德问题或社会矛盾，都难以直接应用单一的道德准则来应对，而是需要经过多方考量、理性对话才能有效解决。康德曾言，“思维无内容则空，直观无概念则盲”。应用到道德教育中，即强调学生的道德发展既要基于感性生活经验，又应受道德理性认知的指引。中小学道德教育有必要在道德教学中发展学生的实践理性与智慧，促使学生摆脱认知化的束缚，将学生培育为理性的道德人。为此，在道德课堂中开展具有深度的思考与对话显得尤为必要。日本自2015年“道德学科化”改革以来，愈加关注学生的道德思辨与判断能力发展，并为推动道德教育朝这一方向实现“质的变革”，大力倡导践行“思考与讨论型道德”，以期引导学生活化道德思维、提升道德品质。本研究将对日本“思考与讨论型道德”的历史源流、理念要旨、实践路径及问题挑战等进行梳理，并基于此提出对我国学校道德教育建设的若干思考。
一、日本“思考与讨论型道德”转向的若干动因
（一）未来趋势：多元化的社会5.0对道德素养提出更高要求
伴随全球化深入发展和人工智能兴起，社会环境与结构正在发生巨变，日本将这种新型社会形态称之为社会5.0（Society5.0）。这个社会与以往有诸多明显不同，如文化与价值观日益多元化，不确定性（uncertainty）逐渐增加，“难以预测的未来”在某种程度上成为共识。这给作为数字原住民一代的青少年带来了一系列挑战，他们虽然能熟稔穿梭于虚拟与现实世界之间，但又面临直接体验减少、与他人的联结淡薄、自我同一性确立困难等问题。正如道德教育学者柳沼良太所言，他们“在道德发展方面，自我肯定感和人际关系能力下降”。所以，作为未来社会主体的青少年，能否适应这种兼具多元化与不确定性的时代，成为日本社会极为关注的问题。文部科学省提出，有必要发展面向社会5.0的公共教育——学校ver3.0，以此来保证所有人在个性化学习中，深化分析性、批判性的思维，发展问题解决能力，同时感受与他人共同生活的实感，培育丰富的人性、健全的行动力。具体到道德教育领域，就要求学生能够基于自我的独立思考、与他人的协作探寻更好的问题解决方案。尤其是在面临现代社会中常见的“有道理的不一致”（reasonabledisagreement）的伦理状况时，必须保持开放灵活的态度、自主分析问题的能力、作出理性的道德判断，与各种文化背景下的人们共同生活。这对学生的道德素养提出了较以往更高的要求。
（二）现实问题：校园欺凌频发，道德教育实效性有待提高
多年来，校园欺凌一直都是日本教育中的重要课题。尽管为解决这一问题进行了多种尝试，然而校园欺凌现象依旧存在。当下这种现象主要表现在两方面，一是在数量上，校园欺凌事件高发，文部科学省《2014年度关于青少年问题行为等方面的调查》显示，全国中小学中发现的欺凌事件超过18万件（每1000人中便有13.4件）。二是在结构上，欺凌案件的高发学年正逐渐向低学年转移，如2009年欺凌事件在初中一年级（15906件）达到峰值，到了2019年，在小学二年级（62546件）便达到了峰值。这些现象虽与欺凌定义的变化也有关系，但也能说明长期以来日本中小学生在建构人际关系方面的问题。
实际上，当下的“道德学科化”改革也是以严重校园欺凌事件为导火索推进的，即便如此，也有声音对经由“道德学科化”便能减少校园欺凌的思路提出质疑。为确保道德教育改革的实效性，日本在继续加强对“相互理解、宽容”、“公正、公平、社会正义”、“尊重生命”等价值引导的同时，更强调要切实加深学生的道德思考、扭转道德思维。文部科学大臣松野博一以“直面校园欺凌问题，转向思考与讨论型道德”为主题的发言明确指出，为避免青少年成为欺凌的加害者、受害者、旁观者，道德教育不是让学生单纯表达“欺凌是不好的”就可以结束了，而是要引导学生真正将欺凌作为切身之事进行思考，如“什么样的事情是欺凌？欺凌为什么会发生？为什么不能欺凌他人？为什么有时明知欺凌是错误的但又难以阻止？怎样才能防止、解决欺凌？对于欺凌的结果应承担什么责任？”在这样的思考交流过程中，尝试在不同立场、多种意见的情境下合作解决问题，切实培养起应对欺凌的“资质与能力”。
（三）教学挑战：道德教育在“量”与“质”上的双重问题有待破解
如果前两方面的动因主要来自于外在环境，那么日本道德教学活动本身在“量”与“质”上面临的双重挑战，则是新时代日本道德教学转向的内在动因。在“量”的方面，主要表现为道德教育的时间难以保证。“道德学科化”改革之前，主要负责直接道德教学的“道德的时间”同其他科目相比受到轻视，不时会出现被其他科目占用的情况。对此，在“道德学科化”改革中，文部科学省强调以每年35个道德课时加以保障。然而，在“质”的方面存在的问题则更为复杂，影响更为深远，如教学目标设定不合理、课上讨论沦为单纯的生活经验交流、教师对道德教育理念理解不深等，其中最为关键的问题在于，长期以来道德教学多通过让学生阅读道德教材，将重点放在理解故事主人公的心情上，这种遵循“读物道德”思路的教学方法致使学生的道德学习多停留在已经明了的常识性价值理解方面，期待学生表达“要诚实”“要守法”等特定答案，不追求对其价值原理的理解或真实情境中如何实践的思考。长此以往，道德课堂难以生成具有“学习要素”的新发现或新疑问，往往沦为灌输价值的被动化、形式化学习，学生的既有道德认知难以改变。更难以与道德实践联系起来，进而应对日常生活中复杂多样的道德问题或选择。基于此，日本道德教学的转向势在必行。
二、转向的理念要旨：从“读物道德”到“思考与讨论型道德”
（一）目标：从“以道德情感力为先”到“以道德判断力为先”
自20世纪80年代以来，受“心灵教育”、“宽松教育”等理念影响，日本道德教育长期将发展学生的道德情感能力放在首位，为适应这一需求，道德教学多以阅读并理解教材主人公的心情为主要内容。当下道德教学的转向，其目标就是要实现从以道德情感力为先的“读物道德”转向以道德判断力为先的“思考与讨论型道德”。根据新版中小学学习指导要领，借由“思考与讨论型道德”，“基于对道德价值的理解，通过自我审视，（从广阔视野出发）多方面、多角度地思考事物，深入思考自己（作为人）的生活方式，培养作为更好生活基础的道德性，发展学生的道德判断力、心情、实践欲望和态度”。这一过程通过如下要点实现。
首先，以道德价值为对象，在理解中加深对自我生活方式的思考。学生应围绕道德价值展开切身思考，不断加深对道德价值的理解。这种理解涉及价值理解（明白特值的重要性）、人性理解（明白道德价值虽然重要，但因人性弱点的存在其实现并不容易）、他人理解（道德价值具有多种多样的感受和思考方式）等层面。以根植于道德价值的问题为线索，学生开展道德思考与学习，以便在未来面临各种状况时能从容依据个人判断进行道德实践。从道德价值出发，对道德问题的审视可从四角度进行：因道德价值未实现而引起的问题；对道德价值的理解不当而产生的问题；虽理解道德价值，但因想要实现却难以实现之间的矛盾而产生的问题；多种道德价值冲突所产生的问题。以“友情与信赖”这一道德价值为例，其内涵可涉及：与朋友和睦相处、互相帮助（小学低）；与朋友互相理解、信任、帮助（小学中）；在和朋友互相信任、学习的过程中加深友情，了解异性，构建人际关系（小学高）；懂得友情的珍贵，拥有可以真心信赖的朋友，互相鼓励与提高，加深对异性的了解，在经历烦恼与矛盾的过程中深化人际关系（中学）。这种层次性也就意味着，如果摆脱不了“和睦相处就好”“互相帮助就好”的片面观点，就无法从道德价值的视角深思“加深人际关系”“经历问题和冲突”的意义。
二是以“多角度、多方面地思考”为必要通路，这是道德科学习过程的本质。二者看似容易混淆，实际上区别明显。“多方面地思考”要求对某一问题从不同方面进行考察并进行比较，侧重分析性、结构性，“多角度地思考”要求围绕某一问题与他人切磋讨论，进一步明确自我观点和生活方式，侧重选择性。二者的联系在于：对“为何”（即“多方面”）的探究越深，对“应何”的思维就越发散，这就为拓展“多角度”提供可能；而“人依据特定理由决定自我行为”，在与他人的讨论中说明理由或根据时，为探讨更好的解决方案，从方法的讨论深入到价值本质的讨论，就自然开始了“多方面”的思考（参见图1）。如此循环往复，不断加深对道德价值的理解。为此，在道德教学中有必要使用道德困境或两难材料，兼重“应该怎么做”的行为选择与“为什么那么做”的判断理由，经由对矛盾的深入思考，培养强调对自我观点进行验证与重思的批判性思维，发展学生的道德性。
最后，发展学生的道德性。道德性是日本道德教育的核心概念，是道德科旨在培养的资质与能力。道德性包括道德判断力、道德情感、道德实践意愿与态度。如前所述，道德判断力成为此次道德教育改革中的重要着力点。同2008年版要领相比，2017年版要领删除了“道德实践能力”语句，统一为“培养成为更好生活基础的道德性”，将“道德价值自觉”改为“道德价值理解”，将“道德的心情、判断力、实践意愿和态度”的顺序调整为“道德的判断力、道德心情、实践意愿和态度”。虽是细微语句调整，但说明相比“自觉”“心情”等心理主义要素，实现学生主体性发展的“理解”“判断”受到了更多关注。这样，“思考与讨论型道德”通过发展道德判断力，为道德性的培养作出贡献。
（二）逻辑：从灌输价值到主动学习价值
如上所述，以往日本的“读物道德”教学易沦为单纯的价值灌输，并不能真正促进学生道德性发展。“思考与讨论型道德”强调基于学生内发的道德学习意欲完善学生的道德素养。在具体实践层面上的指引便是以“主动性、对话性的深度学习”为内涵的主动学习（activelearning）。在道德学科化改革之前，就已有将主动学习理念纳入学校道德教学的呼声。中央教育审议会《关于学习指导要领等的改善及必要方案》（2016）强调，从“读物道德”转向“思考与讨论型道德”，主动学习必不可少。也可以说，“思考与讨论型道德”所展示的正是主动学习的教学样态，道德课中若能实现主动性、对话性的深度学习，就是实现了“思考与讨论型道德”。
具体而言，“思考的道德”指向主体性，“讨论的道德”指向对话性，二者的良好运行共同促成深度学习。由此，不难发现秉持主动学习逻辑的“思考与讨论型道德”课堂的如下特征：一是主体性道德学习。学生对道德学习抱有兴趣和关心，将问题意识同自身的知识、经验建立联结，在体察道德价值的过程中思考自我生活方式，尝试独立判断并解决问题。在主体性道德学习中，学生还要能进行道德反思，回顾自我的道德学习，并明确未来的道德课题。二是对话性道德学习。在形式上，通过班级全体讨论、结对学习、小组学习等形式谋求丰富的交流；在主体上，不仅关注生生、师生对话，还希冀将专家、家长、居民等均牵涉其中。通过“自我对话”与“与他人对话”的交织，将“我的知识”转化为“共享的知识”，学生的自我思考也得以拓宽与深化。三是深度道德学习。相比前两者，深度学习更强调教师的道德教学从传达转向提问，引导学生自主选择道德行为，发展合理进行道德实践的资质与能力，这一步尤为关键。
三、日本“思考与讨论型道德”转向的实践路径
（一）优化道德教材建设，为“思考与讨论型道德”提供资源
为发展学生的道德思维，日本道德教科书结合学习指导要领与教科书审定准则要求，着重选取与现代生活紧密联系的题材，同时增加问题解决学习、体验学习要素。其在教科书上的具象化，可以新修订的东京书籍版小学道德教科书（于2024年投入使用）为例进行说明。一是在板块设计上，提供支架指引。在每册教科书（一年级除外）的开始设置“谈一谈”栏目，呈现“迷你”课文让学生进行讨论联系，以便熟悉相关的对话规则；在每册结尾设置“思考工具”，协助学生将个人观点与他人进行比较。二是在内容设计上，一方面，削减课文中表明主人公内心想法的语句，避免单纯的教材阅读，而使教材仅作为被讨论的对象；另一方面，每篇课文末尾中都设置若干提问，引导学生在自我思考或集体讨论中进行探索。三是在图文呈现上，利用插图的视觉冲击帮助学生代入。如五年级《哭泣的赤鬼》一课中，由漫画家浦泽直树绘制了赤鬼与蓝鬼失散后泪流满面的瞬间，插画对赤鬼表情的描绘强烈而细腻，又占据近一页半教科书的空间，给学生带来极大的视觉冲击力。这个场景是这篇课文的高潮部分，彰显主人公状态的画面与教材的文字内容相互交织，一个充满现实主义色彩的象征世界跃然纸上，意在鼓励学生代入人物立场，以加深共鸣与批判性思考，在对话中进一步深入学习。
此外，伴随教育数字化的推进，提供丰富的线上道德教学资源也成为策略之一。2017年文部科学省设置“道德教育档案”网站，提供多样化资源供教师参考。就资源的类别来说，包括教学实录及课后的教师访谈、经专家选定的各地优秀指导案例、各地教育委员会制作的指导资料和实践案例手册、“道德学科化”相关的官方政策文件解读等。以此，为教师开展“思考与讨论型道德”教育提供启发。
（二）更新道德教学方式，促进“思考与讨论型道德”的高效开展
以往的日本道德教学，要么偏重“理解主人公心情”，使学生难以切身进行道德思考乃至道德实践；要么设定“主题、目的模糊的单纯生活经验交流”环节，让学生过多考虑自我立场而难以深刻理解道德价值。“思考与讨论型道德”发挥作用的关键，在于经由实效性教学方法得以使学生主体性地面对现实道德困境。此外，道德教育学者、一线道德教师也都纷纷展开尝试，其有益经验可归纳为以下几点。
1.明确学习目标与内容，实现道德提问焦点化
教师的提问质量是影响道德教学能否深入开展的重要因素。借由高质量提问，教师能激发学生思维，深入理解价值。提问常被区分为中心提问、基本提问和辅助提问三种，中心提问是指向教学目标的核心提问，意在加深学生对特定道德价值的内在自觉；基本提问是围绕中心提问而设置的铺垫性、支持性提问；辅助提问则是为了活跃思考与讨论，作为前两者的补充的提问。日本道德教育学会会长永田繁雄结合日本道德教育实际，以多方面、多角度地思考为纵轴，以学生与教科书主人公的距离为横轴，依据立场将道德提问区分为共鸣性、分析性、投影性、批判性四种（参见图2）。基于这一框架，既能使教师较高效地进行道德教学设计，也能促进学生从不同视角看待问题，激发道德思维活性，故广为一线教师参考。
2.有效利用视觉信息，实现道德思维可视化
道德相关的语言与行动是外显可见的，道德思维却难以捕捉，但后者正是“思考与讨论型道德”的应然焦点。在道德讨论中运用思维可视化工具是当下日本教师的常见做法。思维可视化工具可以通过支持较低层次的认知活动，降低由信息呈现方式引发的外在认知负荷（ExtraneousCognitiveLoad），从而使学生将认知资源与精力放在更高层次的思维加工活动，即关联认知负荷之上（GermaneCognitiveLoad）。这样，不仅能帮助学生快速明确思维逻辑，也能帮助教师高效把握学生观点。思维可视化工具的形式非常多样，如利用蝴蝶图、拔河图表、坐标轴等，学生在阅读或讨论前后反复多次将个人观点填入图表之中，不仅能将模糊的想法逐渐明晰，还能呈现不同思考情境下观点的变化及其依据，也便于把握关联、并置比较及推导结论。
3.采用多种语言活动，促成道德观点共享化
“思考与讨论型道德”不可避免地对学生的表达能力提出要求。学生在道德讨论中，负责任地进行发言，学会体谅、互助，在面对不同意见时，基于对自己与他人的理解与尊重发现最佳道德选择，这本身就是道德实践的一部分，也是培养生活与民主主义社会公民的基础资质与能力的重要方式。当然，在不同年级，相关的要求有所不同，如在小学低年级，学生应能够明确表达主谓语（性质、状态、关系）、展现比较视角（大小、颜色、形状、位置）、表达判断和理由的关系、运用顺序词进行逻辑性表达（首先、其次、然后），在此基础上进行阅读和交流；在中年级，学生能够明确判断和根据、结果和原因的关系，运用判断句（如果……则……）并尝试借助一定社会用语或概念进行表达，关注到同学之间观点的异同之处；在高年级，应能运用演绎法、归纳法并使用规则、契约进行有计划地交流，明确不同立场，拓展个人观点并提出建议。而且这种语言表达并不限于单纯的口头交流，还涉及了阅读、写作的方方面面。
（三）建构教师研修共同体，发展“思考与讨论型道德”教学素养
教师的道德教学能力是“思考与讨论型道德”能否实现的关键要素。理想状态下，教师应能够立足于对学情、教材、道德价值的理解，明确道德教学目标，以发展学生道德性的方式构思、实践课程，把握学情动态并能即时改善。为提高中小学教师队伍的整体道德教学能力，日本探索了先行教学、接力教学、轮换教学等多种方式，力图促进教师发展的同僚性，建构道德教师研修共同体。以其中一种代表性研修活动“道德科集体会议”为例，它依据科瑟根（Korthagen）着眼于经验反思的ALACT模式生成，将“行动（Action）-回顾行动（Lookingbackontheaction）-发觉本质问题（Awarenessofessentialaspects）-探索替代方案（Creatingalternativemethodsofaction）-尝试（Trial）”的循环视为省察的理想过程（参见图3）。由此，教师通力合作得以实现道德教学改善。这种方式成效显著，对教师个人而言，既能改善道德教学，又能通过反思获得从自我经验中学习的技能，获得持续成长的力量；对教师群体而言，这种基于经验的学习通过自由表达与分享能在一定程度上改善同僚关系。调查显示，由此小学教师的道德教学能力及教职员之间的协作水平均有明显提升。
为确保类似研修切实推进，日本还以道德教育推进教师制度作为保障。该制度将道德教育推进教师视为学校道德教育的领导者，支援教师道德教学能力发展是其重要职能之一。道德教育推进教师的效能发挥过程可体现为，道德教育推进教师以一定的道德见识、以身作则的态度作为自身的资质与能力，以沟通驱动的理解、保障自由发言的教学唤起教师的教学乐趣，并通过本校或他校的道德教学参观来搭建“比较实践的场域”，着力将教师原本参差不齐的道德教学理念归拢至凸显多面价值、关注自我审视的教学观。
（四）制定道德教育指导计划，拓展“思考与讨论型道德”教育的主体与场域
“思考与讨论型道德”不单处于道德课堂之中，更与学校其他教育活动相联。具体而言，其发展需要以学校全体教育活动作为土壤，其成果也有待在更广阔的场域践行。曾任文部科学省初等中等教育局教育课程课教科调査官的赤堀博行认为，道德科中开展的道德教育，是定期的、系统的，关注内在资质发展；而其他课程活动、日常指导中开展的道德教育是对学生道德实践的直接指导，二者相辅相成、缺一不可。为此，文部科学省要求各学校制定道德教育全体计划，计划应符合教育法规规定，彰显时代需要与社会课题；贴合学校、地区的问题与特色，反映教师、家长的教育期待；确保学校的总体教育目标、道德教育目标与学情等的一致性；明确重点，全体教师的所有教学活动参与其中；具体化各学科及综合学习时间、特别活动的道德教育指导方针、内容及分期；与家庭、社区、其他学校、相关机构合力推进。在此基础上，细化道德教育年度指导计划，其要点包括：主题设定应考虑本校的道德教育现状、学生发展情况、主题性质、地区社会活动、季节变化等；确保不同道德内容、不同学年间、不同学科或活动之间的关联；一经确认不能随意变更，但确有必要时应经过年级讨论与校长同意进行修正；及时记录日常教学反思、实践课题以便改进。年度指导计划使全面性的道德指导成为可能，还可作为班级道德教学活动开展、校内教师研究的重要参考。总之，通过将道德课同学校其他教育活动进行统筹的课程管理，使学校乃至更广阔的现实空间成为道德课堂中思考资源的重要来源与道德践行的主要场域，有助于实现多学科教师、多主体之间的道德教育协作。
（五）建立多层次的质性评价体系，把握“思考与讨论型道德”的实施成效
中央教育审议会认为，以往道德教育受轻视的原因之一就是“未进行充分评价活动”。此次道德教育改革要求重视评价，建立多层次质性评价体系，主要包括：对学生的学期、学年评价；对教学的评价（教师自我评价、其他教师评价）；对年度指导计划的评价等方面。其中，对学生的评价无疑是重中之重。那么，“思考与讨论型道德”究竟该如何评价？又与以往有何不同？对此，可从“不是什么”和“是什么”两方面加以理解。首先，它不是类似“努力打扫”“是个温柔的孩子”的评价，因为这是“道德教育评价”，而非开展“思考与讨论型道德”的“道德科评价”，未能体现学生道德思维的发展状况；其次，它不是遵循“理解了多少道德价值”或“道德判断力、心情、实践欲望和态度”思路开展的评价，因为这可能会导致对学生道德发展特点本身的忽视。
基于此，新要领提出了理想的道德评价的必要视角，一是“是否形成了多方面、多角度的看法与想法”，包括三要点：从不同视角思考应对道德价值问题的判断依据及心理活动；尝试理解与自己不同的立场、感受和想法；在发生道德价值对立时，能从多方面、多角度考虑可能采取的行动。二是“是否加深了对道德价值的切身理解”，包括四要点：与教材人物换位思考，着眼于自己想要理解的事情；重新审视自己的行动和想法；在与他人讨论道德问题解决策略过程中，进一步加深对道德价值的理解；切身考虑实现道德价值的困难。像这样，结合观察法、对话法和自我评价及互评等方式，力图真实记录、评价学生在道德思考与讨论中的素养发展状况。
四、日本“思考与讨论型道德”实践的挑战及应对
2022年，文部科学省发布了以2341所中小学、1784个各级教育委员会为对象的 《道德教育实施状况调查（2021）》，调查显示，大多数中小学认为“学生学习道德科的 积极性有所提高”（84.4%）、“学生之间的讨论变得活跃”（88.2%）、“教师的道德教育觉 悟有所提高”（98.1%）、“道德指导更加系统”（88.5%）、“道德教学研修活动更加活跃”（80.4%）、“学校总体的道德教育水平有所提高”（89.3%）。可见“思考与讨论型道德”改革已经初具成效，但也不可避免地存在一些问题。
（一）高要求的道德评价遭遇多重现实困境
尽管文部科学省已对道德评价作出诸多说明，但在实操层面的问题依旧导致了教师的困惑与反感。一是道德评价本身的困难性。相较其他学科，道德课意欲达成的目标——道德性、人格特性等本身就很难评价。教师应该怎样观察学生的学习状况与道德性发展？如果教师参考学生的观点表达来推测其道德发展状况，那么学生的表达问题与道德问题又该如何区分？怎样处理指导要录和通知单的关系？怎样看待学生的自我评价？二是道德学习指导要领中列举的若干道德项目在某种程度上被视为德性关键词，是理应掌握的“标准道德”。过分关注对这些价值的理解与行动，忽略作为行动背景的思想与意愿，可能孕育着将德性“德目化”的危机，导致对人格的片面评价。三是道德评价对教师的高要求，加重了教师工作负担。横滨市某小学教师认为，“我们平时一直通过各种活动在成绩单总评栏对孩子进行评价。此外还要再评价‘道德心’着实令人苦恼。中小学教师工作繁忙，每天都要加班加点。越来越多的教师都希望能有评价的范例手册……这不仅不能深入儿童的内心世界，也使教师们停止了思考”。教育市场上也出现了满足教师此种需求的“道德评价例文集”。但这样发展，道德评价就不可避免地遭遇形式化危机。
面对这些问题，应该着眼于“道德科的目的”进行原点式省思，即明确道德评价的理念指向仍以深化学生的道德价值理解、促进其道德性成长为关键。一种思路是，将特定的道德价值从“内涵”与“外延”上加以理解，前者涉及该价值的构成要素，后者涉及该价值在生活中的具体表征，即学生的过往经历（直接经验）或所见所闻（间接经验）。开展引导学生不断挖掘特定价值的“外延”和“内涵”的螺旋式道德教学，在此过程中加深学生的“内涵”理解（即评价反馈），由此学生得以参与班级道德学习目标的构建，“形成性评价”的功能也能融入其中。总之，在“教学评价一体化”理念已成为共识的背景下，类似的尝试既能使学生的道德思考相对明确化，也有助于减轻教师的评价负担。当然，这一过程中，激发教师的集体智慧进行合作性道德教学改善也具有重要意义。除了重塑道德评价理念，也有致力于优化观察手段与方法的实践建议，如 将黑板上呈现的学生观点贴上姓名牌并拍照存档；在座位表上即时记录学生发言，可 采取一些符号提高效率；留存学生全年的道德学习表；让学生以不同手势表达“同意”
“我有不同想法”等，快速了解学生观点；课后询问不善表达的学生的观点等。
（二）开放式结尾的道德讨论引发关注
道德科强调学生基于不同的观点开展热烈讨论。但在讨论的最后，是否要给学生树立某种导向，让一些教师感到迷茫。如果最后给予学生导向，就有可能阻碍学生多样化观点的生成与表达；如果最后不置可否，则有可能导致两个问题：一是长此以往面对不能作出总结的道德课，教师会产生“学生究竟学到了什么”的疑问与迷茫，甚至对于开展道德困境教学本身产生不安；二是一直面对“没有正确答案的道德问题”，学生或许会采取无所谓、随大流的相对主义，或随意作出判断的独断主义来面对现实中的道德问题。从以上来看，开展道德两难教学本身就处于两难之中。
尽管存在类似质疑的声音，但不少学者与教师仍认同道德讨论采用开放式结尾。身处多元化发展的社会，这本身就是一个没有唯一答案的时代。在一节道德课上，既要求学生提出不同观点并进行深入讨论，又要求所有学生最后“心服口服”地达成统一意见几乎不现实。不过，道德讨论虽然不需要“唯一解”，但需要形成共识，即课堂道德讨论必须坚持求正求善，绝不能回避对“应该怎么做”的回答。这是使开放式道德讨论不沦为道德相对主义或独断主义的关键。也就是说，开放式结尾的道德讨论不会以“大家的观点都很好”作为结论，而是指向共识达成的反复商讨、斟酌的对话过程。如，全班30位学生如果能提出30种意见，通过讨论，其中的2种意见被否定或吸收，意见变成28种的话，那么就相当于达成了某种共识。如果这一过程能够持续下去，那么理想状态下共识就会愈加明确集中。
不过，正如松下良平所提示的，开放式道德讨论也具有一定的限度。这是在道德教学中应予以关注的。他指出，民主主义社会的公共教育应关注的三种道德（即自由主义道德、共同体道德和关怀伦理）中，最适合展开深思与讨论的是自由主义道德。这是因为，自由主义道德在肯定个体具有不同价值观的同时，又要求个体在作为这些价值观必要基础的社会正义、平等、自由等方面具有正确理念。而在共同体内部传统中难以动摇的某些理念是注重传承，而不注重批判、斟酌的；以吉利根批判科尔伯格的道德性发展阶段理论为出发点的关怀伦理，本身并不很关注所谓的“正确”，更侧重从不同视角寻求道德伦理。为此，在选择道德议题时有必要留意这一点，将道德讨论的范围限定为那些明确要求回答“应怎么做”的问题，而那些没有必要达成共识的问题（如学生可以学习成功人士的生活习惯、方式，但并不是一定要像他们一样生活，考虑他们的生活方式是否正确并不适宜）则可以不作要求。由此，便可避免开放式结尾的道德讨论可能带来的风险，培养出依据反思作出道德判断与选择的人。
（三）现有教材中道德两难教学资源不足
为充分实现学生多方面、多角度的思考，有必要依据学生的认知水平与道德发展阶段，让学生直面道德两难困境，思考如何处理矛盾与冲突。这相应地对道德教材提出了较高要求，然而日本现行道德教科书似乎并未做好充足准备。如，为让学生理解尊重规则的价值，教科书中有唤起内疚心情的《雨中的公交车站》、帮助理解规则之意义的《规则是为了什么》、明白违反规则可能会引发严重后果的《上学路》、思考如何让更多人遵守规则的《战前广场是谁的》、说明相互理解比规则更重要的《钢琴的声音》等课文。虽然从不同侧重点出发关注规则与秩序的维持，但仅采用单一视角进行阐述。这可能使学生在应对复杂多变的现实问题时，产生“有一种解决方法就可以”的错觉，而忽视了多方面、多角度的思考。这一问题不只呈现在这一道德项目上，若总体审视道德教科书中各类型课文材料的构成比例，也能发现明显不足。以目前在日本影响力最大、采用率最高的东京书籍版小学道德教科书（六年级）为例，共有35篇课文，其中包括23篇“感动型”课文、9篇“知识型”课文，这两类课文都是有明确结局的，故有“将感动与训诫强加给学生的风险”，“矛盾型”课文仅有3篇。除教科书以外，藤川大祐指出文部科学省创建的“道德教育档案”网站中资源丰富，但也缺少能够实现“思考与讨论型道德”的典型教材或教案。
为应对这些问题，日本多版道德教科书正在进行更新，以期从主题内容、栏目设置、学习活动等方面契合发展学生道德判断力的要求。新版教科书将于2024年4月开始使用，其效果具体如何仍有待观察。此外，有学者将道德两难教学资源的开发同教育数字化相结合，以便更高效地推进“思考与讨论型道德”。该学者应用游戏化（gamification）思维，围绕“尊重规则”和“公平、公正和社会正义”的道德价值，开发让学生对特定道德问题提出多方面、多角度解决方案的视频教材《我们的事情》及意见分析工具，使学生能够通过平板终端分享自我观点并阅读他人观点，同时借助形态分析法（morphologicalanalysis），按关键词和类别对这些观点进行整理并供教学使用。类似借助数字化思维工具协助发展道德理性判断的尝试，也为教师提供了一些思路。
五、反思
日本的“思考与讨论型道德”理念因勾勒出一种区别于德目主义的道德教育理想而受到欢迎，通过强调道德教学的思考与讨论价值，有助于实现道德知识与道德生活在道德课上的统合，发展学生的道德理性，也使道德课真正成为学校生活的道德高地。基于日本经验，笔者有如下几点思考。
（一）营造包容理性的集体氛围，促进道德思考与讨论的活跃度
为使学生在道德课上能够活跃表达不同观点，就有必要营造开放包容的氛围，鼓励全体学生积极进行思考与讨论。为实现这一目的，可从日常班级生活中的环境创建开始，具有温情的公共生活空间，无论是对学习共同体成员的道德意识生发，还是德育实践的多样展开，都能打下良好基础。此外，与积极参与同样重要的是有序参与。可以将道德讨论活动本身视为一种道德实践，这一步可借助对讨论原则的强调来实现，日本的道德教育实践也对此有所强调。如可依据哈贝马斯的商谈伦理学思想，要求：不妨碍他人表达意见；始终表明自己发言的理由；对他人意见需亮明赞否态度，并说明理由；如果理由令人信服，就应承认该意见的正确；可以改变意见，但必须说明理由；如果某一观点为大家所接受，那么所有人都必须遵循它。如此，将道德讨论规则具体化，使讨论的过程成为学生道德发展的过程。
（二）引入儿童哲学理念，促进道德思考与讨论的深度
不难发现，日本“思考与讨论型道德”实践在很多方面都可窥见儿童哲学的要素。实际上，儿童哲学引入道德教育的价值也受到儿童哲学代表学者李普曼（MatthewLip-man）的肯定。他认为，在道德教育中若能恰当运用对话教学，就能使学生间的思考讨论活动有力推动道德判断力的发展。我国也可尝试在道德教学中引入儿童哲学理念，促进道德思考与讨论的深度。一方面，依托道德与法治教材，将学生的生活经验与伦理思考相联接，如围绕友情主体，引入“友情是什么（存在论之问）”“为什么要珍视友情（根据之问）”的哲学思考；或挖掘我国优秀传统文化中的道德因子作为道德思辨的活动资源，引发学生对道德问题的批判性反思，推动其在逻辑思辨中发展道德自觉。另一方面，注重议题类型的选择。有必要关注那些多种价值混杂或存在冲突的特殊情境，或看似普适的价值观与道德原则并不奏效的情境（如当家人正在遭受罪犯危及生命的暴力伤害，是否应该继续保持非暴力），由此发展学生根据具体情况进行理性道德思考的实践智慧。这样，学生会发展将普适价值合理应用于特定情境的力量，作出真正合乎道德的判断和行为选择。
（三）强调多主体、多学科的参与，促进道德思考与讨论的广度
“思考与讨论型道德”的顺利推进，离不开全方位、多层次的道德教育共同体建设。在学校范围内，这体现为不同学科的教师在道德教育教研共同体的建设中，系统推进“思考与讨论型道德”的落实；在社会范围内，体现为多领域专业智慧对“思考与讨论型道德”在不同层面的促进，如日本学术会议的哲学委员会在道德教学中引入儿童哲学理念方面发挥了重要作用；东京律师会下设的法律教育委员会开展“在快乐体验中学习法”活动等。这些多主体、多学科的参与，无疑为学生在道德思考与讨论活动中的广度提供了更多可能，让学生能够发现更多看待事物的视角与声音。借鉴经验，我国道德教育应集聚教育学、心理学、法学、哲学、伦理学等领域的智慧，共同为学校道德教育的发展献计献策，实现不同智慧集群优势互补，将道德与法治课程的教育效能最大化。此外，鉴于校内道德教育教研共同体对道德教学更为直接、长期的影响，有必要探索创新性、生成性的道德与法治教研模式，使教师个体之间的信息、能量实现更为活跃的交流互动，共同探索适合我国学校实际、符合本校学情的道德教学方式方法。
（四）发展学生的道德判断力，促进道德思考与讨论的实践性转化
道德的生活不只一种，道德的选择也不只一个。早在20世纪末我国就有学者指出，21世纪的学校道德教育有必要从“教会顺从”转向“教会选择”。而道德判断正是作出选择的基础。当今社会的价值变迁与多元化给道德教育带来重大挑战，东西方学校道德教育都不约而同关注到判断力的重要性。作为道德情感、意志等生发的必要基础，道德判断左右着个体的道德行为，彰显着个体的道德认知水平。日本“思考与讨论型道德”理念之所以受到肯定，正是因为其注重培养学生作出道德判断及道德实践的能力。这一思路，是借由发展道德判断力的重要来源——实践智慧（phronesis）来实现的。对实践智慧的关注在中西都有悠久传统，如在《尼各马可伦理学》中指出实践智慧与善的实践紧密联系的亚里士多德，将实践智慧明确为道德德性的儒家哲学等。此外，实践智慧还是联结从道德判断到道德实践的重要通路。而已有研究发现，我国学生并不善于辨析道德概念、推理论证道德问题，学校德育活动也并不善于培养学生的批判性思维，而这些都与道德判断力具有密切的联系。今后我国的道德教育教学，相比教授道德知识，更应着力于在具体道德情境中，运用论证、思辨等形式发展学生的自主选择、判断能力。
（来源：《外国教育研究》2024年第10期）
日本文部科学省于2016年9月发布《对下次学习指导要领修订的审议总结》，对“学习指导要领”进行全面修订，并于2017年3月颁布新的“幼儿园、小学校和中学校学习指导要领”，2018年颁布新的“高等学校（高中）学习指导要领”，标志着日本新一轮基础教育课程改革拉开帷幕。新的“学习指导要领”明确提出，新一轮基础教育课程以培养学生适应未来社会与生活必备的“资质与能力”（資質·能力）为主旨，“资质与能力”是日本对“核心素养”的表达。并基于“资质与能力”进行课程设计，提出落实“资质与能力”的课程实施建议。
我国于2013年开始启动高中课程标准的修订工作，本轮课程标准修订以核心素养为主旨，以落实“立德树人”为根本任务。并于2018年颁布新的“普通高中课程标准”，新教材也在国家级实验区试行。义务教育阶段课程标准也正处于研制阶段。对日本新一轮课程改革提出的“资质与能力”的内涵以及“资质与能力”指向的课程设计特征和课程实施策略进行剖析，期望可以为我国基于核心素养的课程改革提供些许借鉴。
一、“资质与能力”提出的背景
（一）迎接未来社会的挑战
社会政治、经济、文化、科技等方面的剧烈变迁，给人们生活带来巨大变化。“人类职业是否会受到人工智能快速发展的冲击”、“当今学校所教内容是否适用于未来社会经济飞速发展的时代需求”等担心不断涌现。同时，环境污染、资源短缺等全球性问题也引起国际社会的广泛关注。这些都迫使人们重新思考学校教育该何去何从。学校教育应提供怎样的课程以使学生能够更好地驾驭自己的人生。国际社会意识到读、写、算等基本素养已经无法满足社会发展的需要，而核心概念、关键能力及必备品格等成为人们关注的核心素养。由此，各国际组织、国家及地区纷纷启动研究探索21世纪学生应具备的核心素养，进而研制出适合本国国情的核心素养框架。
日本处于重要的社会转型期，经济增长缓慢、自然资源匮乏、人口老龄化等社会问题日益显现，这对未来人才培养提出了新的更高的要求。日本是一个从来都不缺乏危机意识的国家，认识到“我们面临着许多问题，影响着我们每一个人，我们不能等待别人给出答案，而应该用自己学习的知识与技能，自主思考，找到解决问题的答案。也就是说，在学习中不仅要知道是什么，还要知道用它能做什么，如何能解决问题。”2006年日本修订《教育基本法》，其中教育目的第一条指出，“教育必须以人格的完善为目标，培养具备和平民主国家及社会建设者所必需的资质，同时身心健康的国民。”初次使用“资质”一词，为学习指导要领修订提供了法律依据。日本2016年12月发布的《关于幼儿园、小学校、中学校、高等学校以及特别支援学校的学习指导要领的改善及对策（答申）》指出：“学校和社会共享‘通过更好的学校教育培养学生创造更好的生活和更好的社会的能力’的目标，合作实现‘面向社会开放的课程’，培养学生新时代所需的资质与能力。”将一直以来秉持的“生存能力”具体化为“资质与能力”，并成为课程改革的主旨。
（二）应对学生学习的现状
国内外权威评价机构对日本学生的学力状况调查发现，近年来想“成为有用的人”的学生比例呈增长趋势，九成以上的学生感到学校生活的快乐。在2016年底24届参议院议员选举中，随着选举权年龄的调低，18岁的投票率在年轻人中占较高的比例，这表明学生们意识到自己与社会的关系，有参与社会议题的意愿。另一方面调查也发现存在的一些问题，比如，中小学生基于证据的思考、判断和表达能力存在不足；高中阶段将升学作为主要目标，重视知识的学习，探究活动开展不足；在是否感受到学习的意义、是否意识到自己的判断和行动将有助于建立一个更好的社会等方面均低于国际平均水平；学生言语能力、信息处理能力和决策能力欠缺等。面对诸多本土教育出现的问题，亟需开展教育改革以提升人才培养质量。
基于外因和内因的双重驱动，日本新的“学习指导要领”修订提出“资质与能力”的核心理念，强调新时代背景下对学生“资质与能力”的培养，并以此为主旨改进具体 课程设计方案，提出课程实施策略。
二、“资质与能力”的内涵及构成
（一）“资质与能力”的内涵
日本文部科学省中央教育审议会于1996年就通过了题为《关于面向21世纪的我 国教育》的咨询报告，指出要实现“以人为中心的教育”，要在基础教育阶段培养每个 人的“生存能力”（生きる力），即，“在今后变化十分激烈的社会中，为了实现作为人在 各种情形下都能与人协调、保持自律所需的实践能力。”“生存能力”成为日本1998 年“学习指导要领”的基本理念，包括“丰富的人性”“强健的体魄”“扎实的学力”三要 素。具体来讲，“丰富的人性”是指能够自律并与他人合作，拥有恻隐之心与感动之 心；“强健的体魄”是指健康地生活；“扎实的学力”是指自己发现问题、自主学习、自主 思考、主体性判断和行动、更好地解决问题等，其中最为强调“问题解决能力”。2008 年“学习指导要领”的修订进一步强调“生存能力”，主张知识是进行主体性判断的先 决条件，将“扎实的学力”作为“生存能力”的具体形式。学生通过掌握“扎实的学力”获得知识基础社会所需的“生存能力”。“扎实的学力”包括“掌握基础的、基本的知识 和技能”、“活用基础知识和技能，具有解决问题所需要的思考力、判断力”和“具有学 习兴趣和热情”。
日本新一轮课程改革基于时代的发展、社会的需求、教育基本法和学生的现状，展望2030年之后的社会生活所必备的“生存能力”，强调培养学生的“资质与能力”。“资质与能力”具体包括：（1）作为社会和职场中的人，应该具有以本土养成的传统文化为根基的广阔视野；有实现理想的远大志向和意愿，能够自主学习；判断必要的信息，在不断深化知识理解的过程中，形成个性和能力，能够掌控自己的人生；（2）能够在交流和讨论中，以自身思考为根据进行判断，并在思考的基础上表达自己的想法，在理解他人想法的同时，不断深化、完善自己的思考；能够友好地与他人共同合作、努力，达成共同的看法和想法；（3）在急剧变化的社会，具有丰富的感性认知，不断思考如何创造更好的人生，实现社会理想；在情境中发现问题、解决问题，创造新的价值，并不断发现和解决新的问题。
（二）“资质与能力”的构成
“资质与能力”回答了人通过学习应具有什么面貌、学习以后能够做什么的问题，包括与生存有关的“知识与技能”，应对未知情境的“思考力、判断力与表现力”，人生和社会中不断学习所需的“向学力与人性”。“资质与能力”的三方面要素相互促进、相互依存、不可分割，表现出相关性、融合性、关联性的特征（参见图1）。
1.“知识与技能”
“知识与技能”的习得，所要解决的是“学生要习得什么内容，习得之后有何作用”的问题，强调有助于学生生存的知识、技能的基本范围。知识方面，包括学校以及各学年反复强调的、有效的各学科的基础知识，也包括在社会变化和科技不断发展进步中，有助于学生在社会中自立生存的知识。在知识学习中，学生应深刻理解学科本质，思考学科核心概念与现代社会生活的联系；技能方面，要求学生在掌握不同阶段技能习得步骤的基础上，能够将技能与自身经验相联系，在不同的问题情境中自觉运用技能，以达到熟练的程度。可见，“知识与技能”不仅仅局限于知道“是什么”，更重要的是思考学习“知识与技能”后“能做什么”的问题。“知识与技能”是其他两方面的基础。
2.“思考力、判断力与表现力”
“思考力、判断力与表现力”的养成，所要解决的是学生“如何运用自己习得的内容”的问题，强调知识与技能在陌生情境中的实际应用能力，即学生应具有驾驭未来、应对陌生情境所必需的思考力、判断力与表现力。具体表现为能发现并明确问题、确定问题解决的方向；探究解决方法并形成计划，预测结果，发现新的问题并解决；在查阅资料的基础上形成自己的想法，并通过书面或口头表达自己的想法；根据不同的目的、场合和情况进行相互交流，理解他人的想法，并在此基础上形成集体性、共同性的观点和想法。
3.“向学力与人性”
“向学力与人性”的养成，所要解决的是学生“如何参与到社会中去，创造更好的生活和未来”的问题，强调学生在陌生情境中能够正确地自我认知。学生自主学习的动力与态度，是指每个人为了创造更好的生活和未来，要具有自主学习态度以及对自己思考过程的反思等。同时还要具备控制自己情感与行动的能力，并能够协调人际关系。
日本在基础教育领域一直被一些问题困扰，如偏重知识、盛行灌输式教育、看重学生成绩、忽视学生的全面发展、重视升学考试和忽视学生未来的发展等。日本于1977年颁布的“学习指导要领”提出“宽松教育”的理念，1998年的“学习指导要领”发展本理念，削减学习内容和学习时间，试图给学生以宽松的时间来提高自主思考能力。但随后出现学力下降等问题，人们普遍认为这是由于“宽松教育”的结果。于是2008年的“学习指导要领”又将削减的学习内容与学习时间恢复到原来水平。新一轮课程改革摒弃二元论的思想，强调以“知识与技能”为基础的各方面的均衡培养，特别是“思考力、判断力与表现力”和“向学力与人性”。“资质与能力”是“生存能力”的具体化，也是“扎实的学力”的进一步深化。实现具体化的“资质与能力”培养，就是培养学生在急剧变化的社会中，在面对未来不确定的情境中，所展现出来的知识、技能、能力、情感态度价值观等方面的综合表现。
三、基于“资质与能力”培养的课程设计
“资质与能力”的培养与所有课程相关联，要通过结构化的课程来落实，要求课程设计重新审视学校课程设置、课程内容选择等问题。
（一）“资质与能力”的培养纵向贯穿于基础教育的各个阶段
日本新一轮课程改革注重课程设计的纵向组织，对幼儿园、小学、初中、高中实行 一贯性设计。将“资质与能力”的培养贯穿于基础教育的各个学段。同时明确每一个 阶段学生应具备的“知识与技能”、“思考力、判断力与表现力”、“向学力与人性”，从而 实现“资质与能力”培养的一贯性。日本的理科课程自小学3年级开设，“资质与能力”的三要素贯穿整个学习阶段。表1展现了小学到初中理科课程在“思考力、判断力与 表现力”方面的一贯性要求。
理科是以自然事物、现象为学习对象的课程，从表1可以看出，指向“思考力、判断力与表现力”的探究活动，从两个方面进行一贯性设计。一是从对认识对象的广度和深度看，从小学低年级到高年级，对自然事物和现象的认识逐渐从单一方面比较到多方面认识，认识逐渐丰富；从小学到初中，主要从对事物和现象的个别、表观认识到事物和现象的全面、特征及规律的本质认识，认识逐渐深化。二是从探究活动中对“思考力、判断力与表现力”的要求看，小学低年级的“基于相同点和不同点，发现问题并表达”，到小学高年级的“以预想和假说为基础，能提出解决的方法，并进行表达”，再到初中的“有预测地进行观察、实验等，对结果（或资料）进行分析并解释，发现并进行表达。并能根据需要反复进行探究”，可以说，对“思考力、判断力与表现力”的要求越来越高。
（二）“资质与能力”的培养横向根植于各门学科课程
“资质与能力”的养成需要通过各学科课程的学习来实现，各学科课程目标的设计均围绕“资质与能力”三要素展开，发挥各学科对学生“资质与能力”的养成的整体作用。比如，新的《中学校学习指导要领》中规定了初中理科的课程目标：“主动接触自然事物和现象，运用理科的视角与思维方式，通过有预测的观察与实验等，培养科学探究自然事物和现象的必要的资质与能力。具体包括三个方面：（1）加深对自然事物和现象的理解，掌握科学探究必要的观察、实验等基本技能；（2）进行观察、实验等，培养科学探究能力；（3）进一步关心自然事物、现象，培养科学探究的态度。”其中的三个方面分别指向“资质与能力”的“知识及技能”、“思考力、判断力与表现力”和“向学力与人性”。
日本新一轮课程改革强调学科课程“资质与能力”的独特意义，同时兼顾各学科不同的视角与思维方式特征。如初中理科课程运用理科的视角与思维方式，通过有预测的观察、实验等，培养科学探究自然事物及现象的必要的“资质与能力”；初中数学课程运用数学的视角与思维方式，通过数学的活动，培养数学的“资质与能力”；初中语文课程运用语言的视角与思维方式，通过语言活动，培养用国语正确理解并恰当表达的“资质与能力”。
（三）“资质与能力”的培养重视课程的社会性与综合性
日本新一轮课程改革意识到了迅猛发展的信息化与技术革新影响到社会生活的方方面面，社会急剧变化伴随着不确定性。如何引导学生理解这种社会变化，如何培养社会需要的人才，是教育改革必须直面的问题。将作为学校教育核心的课程置于社会当中，重视与社会的联系，加强学校与社会协作，“让学生通过努力使自己的人生和赖以生存的社会变得更好，在激烈的社会变化中学会克服困难，获得面向未来前进的希望和力量。”重视课程的社会性，提出“面向社会开放的课程”。这是日本新一轮课程改革的亮点，也是培养学生“资质与能力”的重要举措。
学科课程、跨学科课程以及现实社会问题的探究是“资质与能力”培养的主要途径（参见图2）。各门学科课程在“资质与能力”培养中具有独特价值，但某些学生必备的“资质与能力”，需要在跨学科课程中得到培养，如语言能力、信息素养等；对现实社会问题进行探究也是“资质与能力”培养的重要途径，如对于联合国教科文组织倡导的“可持续发展教育”（EducationforSustainableDevelopment），学生们接受环境、能源、防灾、生物多样性、气候变化、国际理解和世界及地方文化遗产等相关领域的教育，结合现实社会问题，进行问题解决的实践活动，真切感受到自己与社会的联系以及通过学习可以使自己的人生与社会变得越来越好，发展学生的“资质与能力”。学科课程、跨学科课程以及对现实社会问题的探究这三种途径对“资质与能力”的培养，均要重视在现实社会生活情境中实现课程与社会的联系。
为促进“面向社会开放的课程”的有效实施，2016年1月，日本文部科学省正式提出“新时期学校与地方协同计划”，倡导学校与家庭及社区共同肩负学生成长的重担。各学校应依据“学习指导要领”、学生以及地方现状，与家庭及社区联合，以“面向社会开放的课程”为理念，以“资质与能力”为目标，结合地方文化特色来设置本学校的课程目标，编制、实施并评价课程，构建学校课程特色。发挥学校与家庭及社区整体化的教育功能，实现学校和地方的双赢，实现改革的良性循环。
四、基于“资质与能力”培养的课程实施
（一）倡导“主体性、互动式、深度学习”的学习方式
日本新一轮课程改革注重学习方式的改革，倡导通过“主体性学习、互动式学习、深度学习”来提高教学质量，发展学生的“资质与能力”。“主体性学习”是指“学生在学习过程中坚持有目的的自主学习”。要求学生能明确自己的理想追求，明确学习活动的意义，通过反复的、积极努力的学习活动，体现学习的自主性。“互动式学习”是指“学生在与他人合作以及与外界相互作用的对话式学习过程中加深、拓展自己的观念”。要求学生在学习过程中能与同伴、教师和社区居民等交流、沟通，与先哲们对话，形成、拓展和加深自己的观念。“深度学习”是指“学生在习得、活用与探究的学习过程中实现发现问题、解决问题的深层次学习”。要求学生能以学科核心概念及特有的思考方法为基础，形成学科的视角与思维方式，发现问题并解决问题，建构并表达自己的想法，创造性地实现“深度学习”。只强调“主体、互动学习”，容易将学习活动表面化、形式化，“深度学习”恰好可以解决这一问题。“深度学习”的关键是重视各学科独有的视角与思维方式，教师要设计有利于学生思考、判断、表现的有效学习情境，引导学生利用本学科核心概念与思维方式，在解决问题的探究过程中发展学生的“资质与能力”。
（二）基于核心概念进行主题单元整体教学
当今科学教育中尚普遍存在一种现象，教师教给学生的是一些科学事实、描述这些事实的术语以及碎片化的科学结论，致使学生以知识为主要学习目标，以记忆为主要学习方式。英国科学教育专家温·哈伦（WynneHarlen）在报告《科学教育的原则与大概念》（PrinciplesandBigIdeasofScienceEducation）中指出，科学教育的目标不是去获得一堆由具体事实和学科理论杂乱无章地堆砌起来的知识，而应该是实现一个向核心概念逐步趋向的进展过程，这样做有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。日本在其课程文件中也明确指出，教师应结合具体的课程内容进行基于核心概念的内容组织与教学设计，发挥核心概念的统摄作用。
“资质与能力”的养成很难在一节课完成，“主体性、互动式、深度学习”也很难在一节课落实。因此，不应局限于一节课的教学设计，而应着眼于核心概念进行主题单元整体教学。“主体性、互动式、深度学习”要求教师要设计必要的学习情境，使学生能够在整体的学习过程中主动学习，深入思考，积极发言，扎实学习，提高学习有效性，发展“资质与能力”。
（三）在教学研究中寻求有效的教学指导方法
教师应进行教学研究，不断重新审视、改进教学指导方法。日本教师在日常教学中经常相互讨论和学习，进行教学研究，这是日本教学质量的重要保证。就学生的“主体性学习”而言，在长期教学经验积累的过程中，小组合作学习的方式不断被审视、改进，其重要性得到认同。但在面向学生的人生和社会所需的“资质与能力”的培养背景下，与小学、初中相比，日本高中仍然重视应试教育，大学入学考试仍表现出偏重于知识记忆为主的评价方法，致使学校倾向于知识传授式教学。基于这样的现实，日本此次课程改革提出，教师应继续发挥课堂教学研究的优势，不断思考和改进教学指导方法，致力于发展每个学生的“资质与能力”。
教师要能够做到结合具体教学内容，重视学生习得、活用与探究的学习过程，及时发现学生的问题并不断对其进行修正。教学指导方法上存在的一些问题应引起注意，比如，为了追求学生的自主学习而设计的学习活动造成“有活动无学习”，过于拘泥于某种特定的教育方法而造成“无意义的学习”，没有意识到教育技术的改革对提高教育质量的意义等。教师应根据学生的发展阶段和特点，对学生学习的多样性、学习内容、学习环境相适应的方法进行研究并实践，使教学指导方法能够促进学生成长，为学生在自主学习体验中形成“资质与能力”提供保障。
（四）基于“资质与能力”三要素评价学生的学习
学习评价是通过了解学生“获得了什么能力”对学生的学习情况进行评价，从而改善教师的教和学生的学。
日本一直倡导“以目标为基准的评价”理念，2008年的“学习指导要领”提出从“知识与理解”“技能”“思考、判断与表现”“关心、意欲与态度”等四个维度对“知识与技能”“思考、判断与表现”“自主学习态度”目标进行评价。本次课程改革提出的“资质与能力”除了要求学生具有生存所需要的“知识与技能”和应对陌生情境的“思考力、判断力和表现力”，还特别提出了学生在人生和社会不断学习中所需要的“向学力与人性”，要求学习评价要依据这三个要素进行。同时特别指出“向学力与人性”评价应注意的问题，除了通过课堂学习表现来判断学生的学习自主性之外，更重要的是要求学生有自我学习目标，能够不断调整自身学习，以获得牢固的“知识与技能”和“思考力、判断力与表现力”。如前所述，因为“资质与能力”三要素并非要在一节课中全部体现，所以对每一节课学习中学生“资质与能力”的评价，应在主题单元学习背景下，根据学习内容和教学过程有侧重地进行。
五、基于“资质与能力”培养的日本课程改革经验
在我国，随着“素养为本”的新课程培训及实施的展开，尚需对与课程目标、课程内容、课程实施等相关的问题进行进一步探究与思考，比如，核心素养与知识和技能的关系，如何基于核心素养进行教与学，核心素养如何评价等。而日本基于“资质与能力”培养的课程改革或许可以为我们提供些许借鉴，也希望能对正在进行的义务教育阶段课程标准的修订提供参考。
（一）课程目标不回避“知识与技能”
日本新一轮课程改革明确了“资质与能力”由“知识与技能”“思考力、判断力与表 现力”“向学力与人性”三要素构成，反思了以往的课程改革经验，总结了“宽松教育”的经验，指出“知识与技能”是其他两要素形成的基础，重视“知识与技能”在“资质与 能力”培养中的重要作用。我国学科课程目标以核心素养维度展开，这样的结果使得 教师在设计“素养为本”的教学目标时，为了凸显核心素养的理念，而回避知识与技能 目标，久而久之必定会影响知识与技能基础，进而影响学生核心素养的发展。建议在课程培训中引导教师理解知识与技能对发展学生核心素养的重要作用，加深对学科 的理解，不能忽视知识与技能基础。
（二）课程内容强调社会性与综合性
日本新一轮课程改革提出“面向社会开放的课程”，在社会环境中，通过跨学科、综合性课程设置与实施，引导学生积极参与社会问题的讨论，发展学生相应的“资质与能力”。强调学校与家庭及社区的联合，充分利用社会资源，有效实施“面向社会开放的课程”。我国基础教育课程实际上一直以来都比较关注课程与社会、生活的联系，如化学课程中一个重要的主题就是“化学与社会”，关注化学与人类的衣食住行的密切联系。化学是生命科学、材料科学、能源科学、环境科学、信息科学、纳米科技和工程技术科学的重要基础，使学生在面对与化学有关的综合问题时，能运用化学学科核心素养进行合理的分析与推断，作出理智、科学的决策。日本新一轮课程改革的经验告诉我们，在实施面向社会的课程时，应打开思路，广开门路，充分利用社会各方资源，利用当地的人力、物力资源，在与地区和社会的共同合作中实现教育目标，满足社会对人才的需求。
（三）课程实施强调学生主动性学习的指导
为了培养学生的“资质与能力”，日本新一轮课程改革提出了以追求“学习质量”为目标的“主体性、互动式、深度学习”，重视学生对学习内容理解的深度和学习过程 的质量，同时倡导主题单元整体教学。这也正是我国“素养为本”的课程改革所倡导 的。
日本同时强调教师不应局限于既有的学习和教学指导方法，应根据“资质与能力”的培养要求及学生的发展阶段和特点，对学生学习的多样性、学习内容、学习环境相适应的方法进行研究，发挥“教学研究”的优势，不断探索和改进教学指导方法，并进行实践。设计恰当的学习情境，引导学生参与学习过程，使学生在这样的学习体验中，培养自信，形成“资质与能力”。我国在进行新课程培训过程中应减少专家讲座的方式，积极倡导以教师教学反思为主的校本研修，引导教师在“素养为本”的教学实践中发现问题，积极思考，通过教学研究的途径解决问题，提升教学的有效性，发展学生的核心素养。
（四）学习评价以“资质与能力”的三要素为评价基准
日本新一轮课程改革中的学习评价以“资质与能力”的三要素，即“知识与技能”“思考力、判断力与表现力”“向学力与人性”为评价基准，倡导过程性评价，形成教、学、评一体化。近年来，我国各学科课程标准中的学习评价理念也发生了较大的变 化，提出了学业成就、学业质量、学业质量要求、学业质量标准、学业质量水平等新概 念。倡导教、学、评一体化，有效开展日常学习评价，包括提问与点评、练习与作业、复习与考试等。但学习评价的基准与具体的评价方式尚不够清晰和具体。日本相关领域的经验告诉我们，应紧紧围绕着核心素养的构成要素制定评价基准，并且结合学生的学习行为选择合适的评价方式，使学习评价能有效地检测学生核心素养的发展情况。
（来源：《外国教育研究》2021年第9期）
一、日本“道德学科化”的提出背景及其内涵
现代学校道德教育的方式大体可以分为直接方式（设置独立的道德教育课，系统地对学生进行道德教育）和间接方式（不设置独立的道德课，通过学校全部教育活动进行道德教育）。日本的道德教育借鉴美国经验选择的是后者。在学校教育中不设专门的德育课，坚持在全部教育活动中开展道德教育。同时特设专门的“道德的时间”，对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化或整合。2015年3月27日，日本文部科学省正式宣布将在日本义务教育阶段的中小学实行“道德学科化”，以此取代传统的德育形式“道德的时间”。改革之后的道德课将走向专业学科化道路，学科名称暂定为“特别的学科：道德”。所谓“道德学科化”，就是把德育上升到和国语、数学等学科同等重要的高度，在教材编审、教师培训、评价体系等方面做整体性结构转型，以期扭转传统德育散碎化、虚无化的“恶性循环”。
（一）提出背景：从“道德的时间”到“特别的学科”
问题层出的传统德育。出于对战前狂热的“过度的爱国主义道德教育”（即军国主义德育）的反省，战后日本中小学德育课的地位被大大削弱，仅仅作为其他学科的补充而存在，每周一小时，被称为“道德的时间”。由于不是正式的学科，所以没有指定教材，没有专业的德育指导教师，没有统一科学的评价方式，在中小学校整体教育活动中不被重视，常常被其他学科占用；在课堂教学指导方法上，强调理论灌输，偏重于对故事人物心情的理解，缺乏道德实践能力的培养；战后，出于对战前专制道德教育的纠正，道德教育过分强调对“个性”的尊重，而疏于对规范意识和公德心的指导。2011年10月发生在日本滋贺县大津市一名受到欺凌的中学生的自杀事件成为“道德学科化”政策实施的导火线，随后政府的“教育再生实行会议”就提出了“道德学科化”的建议。2013年安倍政权领导下的日本文部科学省在“关于充实道德教育的恳谈会”上正式把“道德学科化”作为议题，提出把中小学现有的非正式学科的“道德的时间”提升到“特别的学科”的规格上来，把“道德”改名为“德育”。同年6月，《欺凌防止对策推进法》提出要把重点主要集中在“规范意识的强化”和“心灵教育”上来。2014年，中央教育审议会经过十次审议最终做出批准学科化的答复，2015年3月，《中小学学习指导要领》也随之做出修改，标志着“道德学科化”政策的正式启动。
“道德学科化”政策酝酿已久。提出把道德课置于学校特别课程框架之中的想法不是突兀的提议，早在1998年6月的文部科学省中央教育审议会（中教审）答申中，就提出了“心灵教育”的概念，指出道德教育仅靠每周一小时的“道德的时间”无法完成其德育使命，应该通过学校整体的教育活动来提高其价值；2000年12月22日的教育改革国民会议报告《改变教育的十七个提案》中提出，“在学校开展道德教育刻不容缓，在小学开设‘道德’，初中开设‘人间科’，高中开设‘人生科’来完成道德教育的任务。由专业教师或者人生经验丰富的社会人员任教。”2007年6月，面对日益严重的“校园欺凌事件”和“犯罪年龄低龄化问题”，教育再生会议第二次报告提出：“要提高孩子们的规范意识，加强青少年公德心教育，唤醒对生命的尊重和对他人的理解，体会劳动的意义，在此基础上感受个人在社会中的存在价值。为了实现以上目标，必须强化德育的作用。因此有必要实行德育的学科化，要在现有的“道德的时间”的基础上使指导内容和教材更加充实。”但是，由于“中教审”认为在中小学德育课使用统一审定的教科书存在弊端，同时德育评价也是一个复杂的难题，“道德学科化”计划遂被搁置。
如上所述，在“道德学科化”政策正式出台之前，关于充实现有道德教育的各种形式的政策、改善意见不断被提出，实行“道德学科化”改革已是大势所趋。
（二）政策内涵：强化“道德性”的实施途径
此次政策的鲜明特征是强化道德教育的实施途径，主张用强有力的手段培养学生的“道德性”和“道德实践性”。2006年修订的《教育基本法》认为：“‘培养具有完善人格的人’是教育的目标，而道德性是人格最重要的底盘和基础，培养学生坚实的道德性（德），在此基础上使学生掌握一定的知识和技能（智），拥有健康的体魄（体）是教育最重要的使命。”虽然培养学生的“道德性”这一主旨在改革前后始终如一，但是在德育目标实现途径的表述和改革的具体内容上有了深刻变化。“道德学科化”主张，培养学生“道德实践性”是实现“道德性”的手段，“道德实践性”是道德教育的重要内容；对“爱国主义”、“传统文化”等一些核心价值观的教育从“教导”变成“灌输”。政策的实施途径从过去的“进一步充实学校的德育工作”、“充实学校道德教育及体验教育活动”等泛泛的表达变得更加具体、明确、严格，“为充实道德教育，必须把德育课上升到正式学科的高度，不允许被其他课程占用；对德育教材的审定、使用和德育课的授课内容、指导方法进行一系列明确而严格的规定；进一步推进通过学校全体教育活动开展德育的政策；对学生的德育评价要‘统制’到其内心世界，使德育评价结果是其内心真实道德性的表现。”同时，“道德学科化”政策不仅在德育内容和方法上要进行改革，对教育制度和教师培养也将进行一定程度的改善。
基于“道德学科化”指导要领的变革。“道德学科化”政策正式宣布实施后，《中小学学习指导要领》迅速做出相应的调整该指导要领内容的变化深刻体现了“道德学科化”改革的主旨。
第一，在德育目标的表述上有了改变。中小学指导要领总则规定，道德教育的目标是培养学生的“道德性”，而道德课目标是培养学生的“道德实践力”。“道德学科化”改革之后，对这两个性质相同表达微妙的概念在表述上进行了统一，重申了二者都是为了培养学生道德习惯和实践能力这一目标，减少了道德教育相关工作者在概念上的混乱。
第二，由于本次教育改革的导火线是发生于大津市的“欺凌事件”，所以在教育指导要领总则中除了延续以往的内容，还着重增加了防止“欺凌事件”、“保证学生安全”等指导内容。可以看出，本次“道德学科化”改革的初衷就是为了应对欺凌事件。
第三，随着“国际化”的不断加剧，为了使学生在对本国文化有深刻了解的基础上去理解异国文化，能够带着民族自豪感出现在国际舞台，在学习内容上把以往从三年级开始的爱国主义教育变成从一、二年级开始强化。第四，随着信息化的发展，网络“欺凌”等事件也带来了许多社会问题，日本政府开始重视对学生“信息道德”的培养。《中小学学习指导要领》中的表述从原来的“留意对信息道德的指导”变成“不断加强和充实对信息道德的相关指导”。第五，“学科化”改革以前没有德育教科书，改革后国家将统一审定教科书并免费发放，同时对教材编写细则作出详细规定。第六，在德育评价的表述上，从改革前“要努力去把握学生的学习状况和道德实态并作用于指导”变成“要努力持续地去把握学生的学习、道德成长状况并作用于指导”。学习指导要领除了对道德教育的相关内容在表述上进行了强调，还对道德教育实施中的具体举措进行了详细规定：改变过去以“阅读”为主的道德教育模式，建立“问题解决型学习”模式，增强体验式学习，加强学生道德实践的能力；为了便于教师的理解，每学年的指导内容通过不同的关键词来提示；为凸显德育的重要性，在原有的道德科年级指导主任的基础上又增设了“道德推进教师”来引领全校的德育工作，不断加强教师培训和指导方法的研究；在评价方式上不使用分值或者等级制，以记录式为主，兼顾到实践层面去全面评价学生。
日本的小学将于2018年4月、中学将于2019年4月开始在全国全面实施“道德学科化”政策。
二、“道德学科化”的举措构想
“道德学科化”提出之后，日本的中小学德育面临诸多问题，而这些问题的切实解决是学科化改革能否成功的关键。
（一）道德教育相关课程的改善策略
第一，德育课程目标和实施目标趋向简洁明了。《中小学学习指导要领》的第一章“总则”及第三章“道德”中规定，道德教育的目标是培养学生的“道德性”，“道德的时间”的教育目标是培养学生的“道德的实践力”。“道德性”和“道德实践力”等专门术语的使用，使很多人难以区别两者之间微妙的关系。在改革措施的探讨中，德育目标的表达曾经多次成为讨论的焦点。现行的学习指导要领没有明确二者之间的关系，根据《小学校学习指导要领》的解说，“道德性”是指“人本来的生存状态或者是为了实现更好的生存方式而去采取道德行为的一种人格特性”，“道德的实践力”是指“作为人类具有追求更好生活方式的能力、每一个儿童有思考自己生存方式的道德价值的自觉性，有能够自觉地选择和实践正确价值行为的基本道德素养”。《中学学习指导要领》的表述与此基本相同。在培养目标的表述上，相关句子构造复杂难以理解，从定义可以看出两者的性质极为相似，过分区别只能造成一线教师的指导困扰。文部科学省中央教育审议会关于德育课程的答申中，最终认为二者在本质上是内在性质统一的概念，其最终目的都是为了实现学生的道德实践能力，即培养学生良好的道德行为习惯和道德判断能力。在此目的上两种概念实现了认识上的统一。
第二，“道德学科化”导向下的课程改善重点。文部科学省对“学科化”之后的德育课程提出了诸多改善意见，指出道德教育不能仅靠每周一小时的道德课来完成，德育应该是学校整体的教育活动，特别是实施学科化之后，这一点尤其要加强。所提出的改善意见主要包括：其他各科在分担德育功能方面要有所作为；既然“学科化”的初衷和主要目的之一是为了解决“欺凌事件”，道德课在课程内容和指导上应该有更强的针对性，在解决实际问题上真正有所成效；为了增强对“道德实践力”的指导，根据现行的学习指导要领，充分利用学校的“特别活动”（休学旅行、课外活动、志愿者活动等）锻炼学生的道德实践力，使“特别活动”和道德课之间的关系更加紧密。
第三，德育课程实施中的方法完善。多样、高效的道德指导方法是促进改革成功的重要手段。在指导方法上要避免过去教学中仅靠读故事、“讲”道德的上课模式，避免直接给出结论的灌输式指导方式，增加教师和学生面对面对话和探讨的机会，设置让学生自省、深思、感悟的道德指导环节；增加道德体验活动，通过实践活动中个人的真实感受加强道德指导力度；在授课内容安排上不必固守时间限制，实行弹性的授课方式，可以一节课内讲授多个内容，也可以把一个内容在多个时间内讲授；根据指导目标，在道德行为和道德习惯养成指导方面，加强问题解决型学习方式、体验式学习方式、分角色演绎和交流式的学习方式。所有的教学活动要根据学生的接受能力开展，并给予学生反思和回顾的机会。指导方法要因材施教，根据学生不同成长阶段采取不同指导方法等。
（二）使用统一审定的教科书
首先，制定合适的教材是当务之急。東京大学名誉教授小堀桂一郎认为，道德教育成功的关键在于道德教科书的改革。制定顺应学科化改革的教材是改革的首要任务。2013年12月，“道德教育充实恳谈会”经过讨论，主张教材使用国家统一审定教科书，“在内容上充分考虑政治和宗教的中立性，取材多样，在发展学生批判性的思考力、判断力、表现力方面下功夫，借助民间出版社的创意优势努力制作出优良的教材。”“除了主教材，各地区、民间、各学校制定的富有当地特色的多样性德育教材可以并用作为补充。教材免费发放给全国学生，由文部科学省做出预算。在国家统一审定教科书投入使用之前，全面改编现行的副教材《心灵笔记》，更名为《我们的道德》，厚度上增加1.5倍左右，分为小学低学年用、中学年用、高学年用、中学生用四种，并把这部教材给全国共计一千万中小学生免费发放。”同时，“恳谈会”还建议，即使有了统一教科书，花费十亿日元的《新心灵笔记》也可以继续作为家庭道德教材与父母一起共读使用。
其次，加强教材德育内容的价值澄清与充实。日本文部科学省明示了关于教材内容的几个关键词：“正直”、“诚实”、“公正”、“正义”。从小学一年级起各年级教材内容都增加了强调爱祖国、爱家乡以及热爱日本传统文化等内容（增至原来的两倍多）。新教材大量补充了历史伟人事迹、现当代活跃在世界各个领域的日本名人的事例来增强学生的民族自豪感。小学高年级以及中学生的德育课教材中，积极采用有关生命伦理、信息伦理、环境问题等多样化价值观主题的内容。如何应对欺凌事件、如何提高信息道德水准等内容也作为富有时代感的信息编写进教材。同时，各年级德育内容里增加“发展个性”、“增强相互理解、宽容”、“公正、公平、社会正义”、“国际理解、国际亲善”等内容。譬如，由“道德推荐有识者会”（文部科学省专门为“道德学科化”改革成立的组织）编写、育鹏社出版的《13岁开始的道德教科书》，作为“道德学科化”旨趣引领下发行使用的德育课副教材，是根据学科化改革的价值宗旨，顺应《中学学习指导要领》的内容编写的，忠实地体现了文部科学省对教材内容的改革要求，得到官方与使用学校的认可与推广。
（三）建构“以记录为主”的德育评价手段
首先是建构针对学科化内容的评价导向。《中小学学习指导要领》指出，道德的内容主要包括四方面的观点，即“个人自身问题”、“与他人的联系”、“个人和自然以及崇高事物的联系”、“个人与集团和社会的联系”这四大部分。所以对学生道德性的评价也主要从这四大方面考察。同时，在道德目标的设定上，对不同年级不同年龄段的学生，设定的评价标准也应有所不同，否则评价将不能真实、客观、公正地反应孩子的道德水平。为了使评价行为不受教师主观意志所左右，使评价结果更客观公正，需要设定具体的评价基准和判断基准，共享评价方法和评价结果，在此基础上对评价机制进行改善。具体做法包括：（1）设置校内评价改善项目，制定研修计划；（2）进行授课研究，加深关于授课分析评价的研修；（3）明确关于评价方面教务主任的职责等。
其次是建构“以记录为主”的德育评价手段。安倍政权第一次执政期间，中教审认为“道德学科化”之所以难以真正实行，其中一个重要的原因就是评价手段的问题。“学科化”改革要求从思想到实践都应该成为道德水平评价的重要内容，但是研究出确实可行的评价方式还有待时日。文部科学省提出，把德育评价改革的重点之一放在完善现行的德育评价方式上，“把个别记录引领的多样性的道德评价方式作为主要手段，不断完善现行的各种评价方法，比如观察法、面谈法、问卷调查法、自我评价法、互评法等，使之更加具体可行。同时在记录手段、时间、场合上进一步细化。评价主体力求多样性，为了避免主观性，除了道德指导教师之外，还要吸取来自其他任课教师、家长、学生本人、同学等多方面的评价。继续加强‘德育指导评价的一体化’，将指导和评价相结合，用评价结果去检验指导水平，两者相互促进相得益彰。在整个评价体系里，学校要不断通过研修、观摩、指导等多种方式提高每个教师的评价水平。把德育评价的内容和标准更加具体化、细化。对不同年级的学生在道德目标的设定标准上要有所不同。”
（四）提高教师“道德指导力”：建立“道德推进教师”制度
是否能够提高教师的道德指导力关系到德育改革能否顺利进行。改革之后的道德课原则上还由班主任老师承担，由于学科的特殊性，道德教育不再仅仅是道德课教师或者班主任个人的行为，在每所学校都要建立由校长领导，管理层和各年级所有教师共同参与的，能够充分发挥各自所长的指导机制；教育不仅要在道德课上进行，而且要贯穿各个学科和整个学校教育活动。为此，要提高整个学校教师的道德教育水平，不断开展校内培训和相关研究活动，加强理论和实践两方面的学习。道德推进教师的工作开展离不开学校行政领导的支持，文部科学省建议中小学校长和教务主任每年至少要听每个班级的一次道德课，以此来引起学校管理层对德育工作的重视。
建立“道德推进教师”制度是应对“道德学科化”的重要举措。为了提高中小学道德课的地位，文部科学省早在2008年就提出在每所学校建立“道德推进教师”制度（其实，该制度类似于我国方兴未艾的“德育教师专业化”运动），形成以“道德推进教师”为核心的、全体教师参与的道德培养体系。《中小学学习指导要领》指出，学校可以灵活设定道德推进教师的人数，如果学校规模较大，可指定多名道德推进教师，分别承担学校不同的课题和重点指导内容，也可以在全校性道德推进教师的统筹领导下，每个年级设一名指导教师。每所学校根据自己的实际情况和课题，明确本校应该推进的事项，加强推进教师的作用。道德推进教师工作的具体内容包括：针对全校进行道德公开课（东京已经全面展开），策划和实施道德研修计划，保证道德课教材、教具的完备和信息、资料的提供，把各项指导计划实质化等。文部科学省试图通过“道德推进教师”的力量促成各项道德计划落到实处。
三、“道德学科化”面临的质疑和挑战
“道德学科化”政策自提出后，争论的声音一直没有停息。推进派代表人物之一贝塚茂树认为：“通过道德的‘学科化’，教师会更加注重学生的道德性，从而也必然会重新审视个人的人格和生活态度。同时，‘道德学科化’不能仅停留在道德内容和方法上，在教育制度、教育课程、教育方法和教员培养上都要做相应的改革，可以说，‘道德学科化’对整个道德教育都会起到“导火线”的作用。”但是，比起支持的声音，更多的人是对政策持怀疑、反对的态度。
（一）“道德学科化”的“价值暴力”质疑
首先，“道德学科化”的价值意图令人质疑。无论是学习指导要领还是修订后的教育基本法，都强调了国家规定的“爱国心”这一核心价值，这也成为学科化之后道德评价的重要基准之一。而事实上，学科化灌输的是一种偏狭式的爱国主义和民族主义价值观，有为战前动员、蒙昧国民的嫌疑。正如日本学者所指出的，新的指导要领中加大了爱祖国、爱家乡的内容，“强加给儿童的价值观违反了民主主义精神，道德的学科化与安倍政府提出的战争立法和战争立国同时进行，不免有利用教育为发动战争做准备的嫌疑”。这种价值意图有可能将日本带入所谓正常化的“战争国家”的危险。“安倍教育再生政策的真正目的是为了培养全球企业以及‘战争国家’需要的人才，为此才把道德提高到学科的规格，并在德育中大大强调爱国心教育。”
其次，“人权价值”的有意边缘。人权理应成为德育展开的基本价值线索，然而道德学科化改革中缺乏“人权”的相关内容，“在整个要领中‘人权’二字基本没有出现，仅出现过“权利”一次。日本宪法的三原则之一就是‘尊重人的基本人权’，而作为阐释这一内容的重要课程——德育，却丝毫没有相关内容。这表明，学科化的改革忽视学生的人权，不尊重个人的权益，是一种道德上的倒退”。日本政府之所以在内容上不去涉及“人权”的内容，或许是出于担心过分强调人权会培养出“不听话”的“任性”的孩子，不利于其核心价值理念的灌输。但是对人权的尊重是相互的，每个人在强调自我权利的同时，也会去考虑对方的人权，只有在德育教学中把人权作为重要内容，才有利于解决最棘手的校园暴力问题。
再次，价值观渗透的强制灌输行为。“道德学科化”政策的显性表征在于对价值观的强行灌输。道德教育专家上田熏认为，“道德学科化”是把似乎是符合大多数人利益的行为用“道德”的名义，通过强权使其制度化、合理化并强迫学生服从的一种国家政策，是一种把道德规范强行植入儿童大脑的行为。虽然日本中央教育审议会在讨论学科化时曾经指出，道德教育的使命绝非强加给孩子某种特定的价值观，道德教育的目的不是培养没有主见、唯命是从的孩子，但是，随后又对具体的道德教育内容提出规定，即，“必须要遵守社会规范，必须理解并严格掌握社会普遍承认的道德价值”。在提倡多文化价值的日本，这样的规定似乎有点自相矛盾，其结果必然还是一种“灌输”。有专家对此提出疑问：“既然道德教育不是特定价值的灌输，那么学科化的诸项政策中是如何体现和保证儿童思想的自由的呢？”针对这一点，学科化政策无法给出令人信服的解释。
（二）“道德学科化”的方法论挑战
学科化政策一经推出就在社会上引起广泛争论，有的人甚至对整个政策持否定态度。“人格的培养不能仅靠书本知识，个人的现实体验以及与他人的人际关系的调整才是提高道德实践水平的重要手段。‘道德学科化’想通过高压式的道德教育来提高道德水平，会不会最后适得其反？改善当前道德教育的最重要的方式不是急于改革，而是应该把重心放到完善道德教育的环境，保障学生的自主活动，培养学生的自律性和协作精神上来。”日本政府把解决当前道德教育问题的全部希望都寄托到学科化上，未免有些太理想化。“学科化”会不会只是“看上去很美”，而在实践中却遭遇方法论的匮乏与诘难？从改革的具体政策来看，在方法论意义上它至少面临以下几方面的实践挑战：
首先，改革与设计团队结构合理性的挑战。从2014年3月开始，安倍内阁进行了十次“道德教育专门会议”。但是在参会的人当中，没有哲学家和伦理学家，这被认为是改革与设计团队的结构性缺陷。“道德教育相关政策是关系到国家未来的重要课题，正因为如此，更加不应该仓促而为之，应该在充分吸收道德哲学专家和伦理学家的意见的基础上谨慎展开。”缺乏伦理学家和社会学家等参与的改革团队必然会给实践带来隐患。这一点也体现在教材的编写上，文部科学省召集的教材编写团队主要由教育专家和一线骨干教师组成。“既然2018年就要全面实行‘学科化’，那么检定教科书应该在接下来的一年左右完成编写工作。但是，作为一门复杂的学科，道德涉及到政治、经济等很多领域，至少应该有三年的准备时间，并且需要社会学家、伦理学家等多领域的研究人员共同参与制作”。因此，此次改革时间的仓促和团队结构的不完善极有可能会影响实践中的执行效果。
其次，“道德推进教师”制度的实施困境。文部科学省建立的“道德推进教师”制度在理论论证上具有较强的合理性与科学性，而在实践方面困难重重。没有任何行政权力和庞大的财力等保障系统的“道德推进教师”制度，要想在全校范围内引领所有的教师共同参与道德教育的各项工作，究竟有多大效果还需要实践的检验。除此以外，教师道德指导力的提高不是一蹴而就的事情，指望通过一两次培训就能完全胜任新道德教育的指导工作太过于理想化。对于普通教师而言甚至无法理解晦涩难懂的道德术语，比如“道德的实践力”、“道德的补充、深化、统合”、“价值的一般化”、“价值主体的自觉”等词汇，如果不能系统地在教师队伍中开展指导内容和方法论的学习，不能进行有效的培训工作，不提高教师自身的道德水平和道德指导力，“道德学科化”政策的所有构想将只能是空想。
再次，德育现场中针对性方法的匮乏。“学科化”政策提出的表面原因是为了改善日益严重的校园暴力事件，深层原因是为了改革不理想的道德教育现状，同时也是为了解决由此引发的日益复杂的社会问题。在解决“表面问题”上，不少专家认为，学科化政策究竟对解决“欺凌事件”有多大效果让人怀疑，仅仅靠补充教科书内容对于解决问题的可行性不大。“欺凌源于人和人之间产生的微妙关系，其原因复杂。需要在学生平时生活中耐心地教导，企图通过教科书内容的调整来解决是纸上谈兵。”关于“深层问题”的解决，学科化政策提出了很多美好的目标和设想，比如全面提高学生的道德性，通过德育课去完善学生的道德实践能力等。但是从改革的内容来看，都仅仅是从制度、教材、教师、课程设置等方面做了一些规定，关于如何实现上述目标，还没有实际可行的具体对策和比较有针对性的方法。整个政策缺乏德育现场中的方法论研究，这是学科化政策亟待完善的地方。
最后，德育评价标准与操作的困难。德育评价本身的特点决定了实践中存在极大的难度。道德是隐含在内心难以外化的一种东西，仅从表面或者言谈不能够触及人的内心世界，该如何把握真正的道德水平对教师而言难度很大。比如，德育评价的标准比较抽象，难以界定；记录式评价方式难以避免教师或者个人的主观态度；“如果道德成绩成为高考选拔或者是进行其他判断的基础的话，学生有隐藏内心真实情感去迎合道德标准的可能性。”不处理好以上问题，“道德学科化”政策很有可能最后只是流于形式，难有实质性作为。
道德学科化无论在价值论还是方法论层面确实面临着诸多困境与挑战。然而，对于2018年即将在日本全面实施的“道德学科化”政策来说，虽然面临困难重重的局面，但是无疑具有重要的意义：此次改革既是日本道德教育的新起点，也是日本历史的一个重要转折点，将极大影响着今后日本教育的进程和日本人的造就历程。
（来源：《外国教育研究》2016年第6期）