日本城市化进程中的民俗学对学校教育的影响深远，“城市观”与“故乡观”是推动日本学校教育能动性的两个基本支撑点。一方面，日本从二十世纪三十年代大正时期便积极学习西方现代科学技术，其现代化、工业化和机械化程度在相当长的历史时期内领先于亚洲各国。日本战后的高科技革命和飞速发展的生产力促使日本教育成为亚洲首个在德育领域提出“现代性”思索的国家，其对德育现代性的研究“在时间维度上与日本大众消费化时代大体重叠”，因此日本学校德育比我国更早的面临城市化带来的价值观混乱与迷茫问题。另一方面，坚持以自身传统价值理念来对其他文化进行取舍和筛选是日本教育的文化基石，尤其在道德教育史上，日本是严守古风理念践行得最为彻底的国家，强调国家固有文化的内发性对学生思想的影响和情感的传承，乡土德育在日本的发展和持久的贯彻是真正立足于日本民族性感受的基础上采取了一种最贴近日本民众主体的教育活动。在城市观和故乡观双重夹击之下的日本乡土德育在应对城市化引发的德育问题时表现出了浓郁的寻根指向，其独具一格的道德思维方式是同样面对社会转型的中国学校德育最重要的参考范本和研究对象。
一、日本学校乡土德育的特色解析
1.建立“地域教材化”的民俗道德环境
日本学校乡土德育的重要标志是“地域教材化”。无论是基础教育还是高等教育，日本学校都设有“乡土科”这一学习科目，以学校所在地域环境中的地理、历史、文化为教学内容，培养学生对家乡的爱。日本学校的“地域教材化”特征遍布各个学科，其中德育教材最为突出，如果说我们国家在德育教学领域推崇乡土资源应用，那么日本学校的德育活动则是完全建立在“乡土学习”之上的德育推进计划，两者对乡土资源应用的区别在于学校德育环境与民俗道德环境究竟是兼容性关系还是对等性关系。我国学校的德育工作开展对乡土资源的应用是一种兼容性的应用，汲取各个地方乡土历史和文化典型来刺激德育功能和补充德育内容，是为了不遗忘乡土文化而使用乡土资源去对抗城市化及多元文化思潮冲击的一种教学策略和手段，没有这方面的交流和对话，也不影响我国学校主体德育工作的进行。但在日本学校德育活动中，乡土文化不需要专门通过德育渗透去保护，日本学校的乡土文化资源是作为一种强势文化为教学所用，其德育教材内容完全覆盖本土人文风貌与故土情感，表现为“以地域历史的变迁、史迹名胜、人物典故、民间工艺、节庆习俗等地方特色为核心来逐级扩展的德育教材内容和思想立意”。因此，日本学校的德育环境是建立在“地域教材化”之上的民俗道德环境，德育环境与民俗道德环境具有鲜明的对等性关系。
2.基于“学社融合”的学校、地方联结方式
由于日本学校的德育环境是建立在“地域教材化”之上的民俗道德环境，因此学校德育工作的开展与地方社会的联结异常紧密。自二十世纪九十年代起，日本学校便提出了“终身德育”的教学理念，“将面向社会作为学校德育工作推进的主要方向”。值得注意的是，这里的“社会”指代的是传统地域社会，以故土渊源、家乡情感、地方人群沟通为基础的社会集群，因此日本“乡土”一词在日本字典中等同于“地域”“传统地方社会”。日本教育学家新井郁男认为“传统地域生活天然具有德育价值，它并不是额外的德育资源，而是德育本身”。“学社融合”是日本学校乡土德育开展的基本方式，可以理解为“地域生活规范”，它是日本学生德育课程的常规例行活动，主要表现为融入传统地域社会的生产劳动习制。中国学生的“春游”“秋游”时间刚好与日本学生加入地方生产劳动的学习阶段相重合，例如参观自来水工厂、走访农家、询问市场粮价、观看污水处理、参与除草施肥、了解陶瓷生产流程、动手栽种树木、学习捕鱼种秧、牲畜饲养等等，以上地域生活内容具有鲜明的地方产业经济特色和地方生活惯制，促使日本学生进入社会、融入故土。对学生地域情感的浸润和责任意识的建立是日本学校贯彻乡土德育的根本理念。
3.推行“综合学习时间”与家乡自然体验活动
日本乡土德育的推进包含了一个重要的课程形式，即综合学习时间。“‘综合学习时间’是集主题性、综合性和自主性为一体的综合课程形式”，用以解决日本学校乡土德育推进过程发生的具体问题，教师需要针对不同的问题创建不同类型的主题系列。因此各个学校乡土德育的“综合学习时间”在内容和数量方面都不尽相同，但可以从学校“综合学习时间”的内容和数量去评估该校乡土德育实施的情况。例如日本佐贺大学附中的“综合学习时间”表现为“京都文化与京都随笔”学习活动，其目的是为了让学生了解京都为什么被称为“平安京”，“平安”反映的是京都的商工都市风貌还是祗园祭礼的礼仪传统？该“综合学习时间”将古城的现代与过去作为考察对象，是为应对城市文明和乡土文明碰撞建立的德育课程主题。“综合学习时间”客观地记录了某个时期内教师的德育教学思路以及想要解决的问题，无论是学校内部还是外界都能基于“综合学习时间”准确评估该阶段乡土德育的实施成果，这和我国乡土德育评估的指标和方式完全不同。除此之外，“日本学校乡土德育还受益于上世纪七十年代的日本野外教育运动”。将安排野外指导教师、组织学生家乡自然体验活动作为乡土德育的重要项目，类似于中国的夏令营或冬令营，但其是作为正式的课程列入乡土德育的实施框架。这种自然体验学习设有完整的野外考察路线，包括地方生物考察、花卉观察、矿物调查、昆虫标本制作等，其目的是在城市化加快的过程中通过学生有规律的、经常性地走进乡土自然空间、发现和接触地方遗产来防止故土热爱、家乡眷恋等德育永恒内容的流失，促使学生作为人的自然属性和社会属性均衡化。
二、日本学校乡土德育的经验借鉴
1.弥合城乡视野：学校德育对地域分野的消融
日本学校德育环境与民俗道德环境具有鲜明的对等性关系，其主要标志是“地域教材化”。我国学校德育工作的乡土教材编制主要存在于农村地区，近些年来在德育研究领域有不少推崇乡土教材的呼声，但由于我国城市化进程缺乏“地域教材化”的传统，使地方民俗道德环境与学校德育环境对接有着看不见的壁垒，即地域与地域的分野。日本学校乡土德育从表面上来自于地域教材化的深厚基础，但深入研究会发现日本教育领域始终致力于保持民俗道德环境与城市道德环境的趋同性，这才是日本“地域教材化”能够为全民所接受的根本原因。“全球化时代，地域与地域的传统分野必然走向消融”，“乡土”是“全球化”的一部分，促进地方精神与全球视野、城市化视野的弥合是我们从日本乡土德育理念中学习到的最宝贵的部分，因此学校德育面临着消融传统地域与地域分野的重要挑战。从日本学校乡土德育的地域教材化可发现，乡土教育的范围是极为广泛的，并不是我们从前所认知的“农村教育”，将农村教育视为乡土教育是不正确的，也造成了乡土资源长期以来在我国学校德育工作中的狭窄化，局限于乡村古人、古物、古事对德育并没有长足的意义。学校德育对乡土的期许应该是地方居民与其他地方的往来，怎样把乡土到城市的视野打开，例如许多德育教师喜欢利用中国农村的传统孝道伦理来教育学生尊老爱幼、孝敬父母，可是教师并没有将农村传统孝道伦理上升为一个现代议题，学生从教师的讲述中看到的是一个与他们格格不入的特殊地域形态，学生和乡土资源之间没有相同社会共同体，这就是中国学校德育运用乡土资源的误区，即地域形态的分离造成了经验的隔阂。教师需要做的是为乡土社会建立一个现代议题，例如谈谈复兴乡土孝道能不能缓解现代社会的养老问题？如果不能，它对我们当代老龄化社会的价值在哪里？这才是将城乡地域粘合在一个层面的探究方式。可见，除了乡土语言、乡土史地、乡土艺术介绍和点缀外，乡土德育能不能超越其自身环境建立起与城市生活的共存关系尤为重要，否则它便只能作为阶段性的德育思潮在中国教育中出现。
2.用生活发展道德：田野经验与田野调查的兼顾日本学校德育工作的开展与地方社会的联结紧密，“学社融合”是日本学校乡土德育实施的基本方式，“学社融合”通过学生参与地方生产劳动的固定学习周期来建立“地域生活规范”，这与中国的传统礼治教化有很大的相似性。在日本学校的乡土德育理念中，本土资源即本土生活，“地方生活形态中所存在的那种安定有序的力量是具有德育管理属性的软约束机制”，它不仅包含了礼俗的惯例成分，又与社会前进的现有秩序相整合，是学生德育生长的最佳空间。我国学校虽然没有日本学生参与地方生产劳动的学习制度，但可借鉴日本学校让道德约束回归生活、回归社会的教育方式，这与我国学校所推崇的“生活化”“社会化”有着根本的区别。目前我国学校德育的社会生活联结是建立在城市生活之上的，而日本乡土德育的生活回归、社会回归是从城市社会到乡土社会的回归，其德育的社会生活联结对象发生了质的改变，乡土社会相较城市社会的优势在于它蕴含着相当一部分的“历史经验”，乡土社会实践的目的是认识“田野”，“田野”是历史的符号，学生可以在乡土社会实践中获得真实细腻的历史感受，这是城市社会无法提供的。中国学校没有日本学校的乡村学习制度，但参观考察、假期社会调查、访问教学基地、劳动志愿者活动在内的学生社会实践项目绝不能缺少对农村、乡村社会的关照。从教师角度来说，“田野调查”可以成为弥补中国学生乡土社会生活缺失的一个重要教学举措，即教师对民族文化系统的选取要减少那些被改造、被设计的部分，多向学生呈现最原始的、最真实的材料，通过参与观察和深度访谈来验证和修改学生对乡土社会的固化印象。例如北师大附中的德育教师将自己回乡下看望老母亲的过程拍成了短片，不仅收录了现代农村的民居环境变化，还访问了周围邻里（农民）对农村植被保护的看法，学生可以从中直观地感受到新农村建设的成就，了解当代农民的生活状况和思想诉求，实现城乡交流。
3.培养完整的人：德育评估的量化与美学取向日本乡土德育的推进包含了“综合学习时间”
这一重要的课程形式，过去我们认为只有具备整体划一性的教育方式才可能建构出完善的教学评估系统，但日本乡土德育的“综合学习时间”是以注重教学方法的灵活性、多样性著称，它却在德育评估层面取得了优秀的成绩，这对历来追求整体性、系统性的中国学校德育来说是个很好的启发，即构建德育评估的量化取向和美学取向。量化取向是使用可量化的德育目标来代替原来模糊的粗放型的教学计划，促使德育结果可统计和比较。例如针对美化乡土环境的社会实践评估，日本学校给出的评估项目是“日本爱知县绿色作战计划”张贴广告五百张、发放随身垃圾袋两千个；“波斯菊战略”环境保护活动种植波斯菊五十株，修复民宿栅栏二十家等等，其中“日本爱知县绿色作战计划”和“波斯菊战略”是日本教师开展的综合学习时间项目，类似的量化目标将乡村生态德育问题划分为一个个的具体对象，大大提高了德育评估的针对性和实效性。美学取向要包含四个德育维度，一是学生自身的存在方式，二是从他人关系中认识自己，三是从自然或崇高事物中获得感受，四是置身集体、社会之中的选择。目前中国学校德育最欠缺的是从自然或崇高事物中获得感受，这里的感受是指学生主观的美学感受。我们的教师习惯建立美学概念而疏于营造美学感受，美学概念是学科性的，而美学感受是情境性的。日本学校乡土德育安排野外指导教师组织学生定期亲近乡村的自然体验活动重在营造美学感受，这种对自然属性的非知识化、非学科化强调引发了学生情感和精神的愉悦性、倾向性，促使学生主动走向审美、追求美的道路。日本乡土德育的量化取向与美学取向旨在培养完整的人，即同时满足学生的工具理性与审美需要，我国学校德育的美学属性也应从学科文本和单纯的价值观层面解放出来，将实地的感受美、参与美、创造美列入德育项目，以美导学、以美促学，消弭德育的复杂性。
（来源：《教学与管理》2019年第18期）
生命教育本质上是教育主体对教育客体实施的教育活动，有广义和狭义之分。广义是指提升生命价值的教育观念与实践，狭义是指培养正确的生命观的教育。近年来，我国对生命教育愈加重视。从政策层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》已将生命教育提到和安全教育、国防教育、可持续发展教育同等的高度。《中国学生发展核心素养》明确将“珍爱生命”作为一个重要的教育子目标纳入“健康生活”这一教育价值维度。2021年7月，教育部在《关于加强学生心理健康管理工作的通知》中提出“注重安排形式多样的生命教育”。2023年4月，教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，再次明确了“珍视生命”的指导思想。然而，从现实层面看，我国生命教育仍面临诸多挑战。一方面，学生轻生、校园暴力、破坏自然生态等现象时有发生，反映出部分学生生命价值意识不足。另一方面，学校在课程设置、师资准备与教学实施中对生命教育的落实存在偏差，相关理论研究与实践探索仍有较大提升空间，亟待完善。日本是较早践行生命教育的国家之一，并强调在道德教育活动中践行生命教育，提升学生尊重生命的精神及道德性。因此，本研究聚焦日本生命教育，选取日本文部科学省出版的小学1至6年级道德教育教材“副读本”、《小学校学习指导要领》等相关政策文本，分析其中生命教育相关内容，系统性地研究日本在小学阶段如何落实生命教育，探寻其历史与实践逻辑及路径选择，以期为我国生命教育实践提供借鉴与参考。
一、生命教育融入小学道德教育的历史逻辑
日本小学阶段生命教育与道德教育的融合路径，本质上是日本在不同发展阶段对社会危机的适应性调整，其演进历程既反映了日本教育政策在“国家需求”与“个体发展”之间的摇摆，也揭示了后发国家通过教育重构现代性认同的复杂性。
（一）战后重建期（1945—1988年）：以解决现实问题为核心旨趣
二战结束后，日本作为战败国，经济濒临崩溃，美国主导日本政治民主化改革，相继颁布了《日本国宪法》《教育基本法》和《学校教育法》，废除了战前的“修身科”。但是，随着青少年犯罪、家庭教育能力下降等问题凸显，社会对道德滑坡的担忧加剧，人们开始呼吁通过学校系统培养公民责任感与道德实践能力。为此，日本政府1958年修订的《小学校学习指导要领》提出“彻底实行道德教育”的方针，并正式设立专门的道德教育课程，即“道德时间”，借此重建道德教育体系，以避免重蹈极端国家主义覆辙，同时回应社会对青少年规范意识的需求。“道德时间”成为日本战后道德教育制度化的标志。1968年修订的《小学校学习指导要领》确立了道德教育在课程体系中的地位，将“道德时间”明确化，同时强调道德教育与生命教育的关联性。1977年，日本文部省（即文部科学省的前身）基于中小学课程联结的系统性，设定了具体的道德教育目标，其中包括强化道德教育的实践能力，培养对自然和乡土的深厚情感，重视家庭与社区的紧密联系，通过日常生活体验来认识“生命的可贵”。
1983年，日本初等中等教育局进一步强调落实“道德时间”，并通过专门的课程时间、多样化的教学方法以及法制化保障，构建了一套兼顾规范性与灵活性的道德教育体系。由此，“道德时间”成为日本公民教育的重要组成部分。1987年，日本临时教育审议会在《关于教育改革的第四次咨询报告》中提出，应重视基础生活技能、文化修养、自我控制能力的培养，以及养成遵守社会规范的习惯。此外，报告还强调教育应作为人类生存的基本方式，促进自然体验学习，要求修正并重点化特设道德教育的内容。这一时期，日本小学阶段的道德教育聚焦“生存能力”的培养，旨在解决战后物质匮乏与社会失序下的生存问题，引导学生形成遵守社会规范的应有态度。
（二）价值重构期（1989—2013年）：以形成目标结构为中心要务
20世纪80年代后期及整个90年代，日本泡沫经济破裂，陷入长期通货紧缩与经济增长停滞，失业率上升，社会阶层固化，少子化与老龄化进程加速，家庭对教育的投资意愿降低，“低欲望社会”现象蔓延。
1989年版的《小学校学习指导要领》要求聚焦于“与自身相关”“与他人相关”“与团体和社会相关”“与生命和自然、崇高事物相关”四个维度的目标开展道德教育。同时，根据学生道德发展阶段设定差异化目标。具体而言，小学低年级阶段强调基本生活习惯的养成，小学中年级阶段强调日常社会规范的遵守态度，小学高年级阶段重视公共服务态度的培育，强化整体规划以及学校教育活动与道德教育之间的关联性，重视学校、家庭与社会的合作，旨在培育学生丰富的道德情操。
1998年，PISA测试结果显示日本学生学力下滑，社会舆论将问题归咎于“宽松教育”导致了“平成废物”（指抗压能力差、缺乏责任感的一代）。为此，文部省在修订《小学校学习指导要领》时，增加了“综合学习时间”，鼓励学生通过社区服务、环境课题等实践理解生命意义。但由于学生学力下降带来的压力，实际效果有限。2000年，参议院文教科学委员会首次提出缺乏专门道德教科书的问题，强调出版发行道德教育教材的必要性。在政治和行政官僚的主导之下，《我们的道德》教材出版工作被纳入预算，并被定位为道德教育、解决校园霸凌问题以及辅助家庭教育实施的教材。2006年全面修订的《教育基本法》首次将“尊重生命与自然”明确列为道德教育的法定目标，标志着日本生命教育理念的制度化突破。随后，2007年修订的《小学校学习指导要领》强调恢复学科中心导向，但未完全放弃“宽松教育”理念，同时，进一步揭示了“生命的重要性”，涵盖尊重、珍惜自己和他人的生命，确立了借由道德教育践行生命教育的重要性。2013年，日本文部科学省发布《今后的道德教育改善·充实方针对策报告》，以推动道德教育的系统化改革为核心内容，阐明了“道德教育乃人与人之间相互尊重与合作社会之共同追求的规范与礼仪，旨在培养规范意识、塑造独立个体，以形成与他人共同追求更优质生活的人格为目标”。至此，日本道德教育的目标结构得以初步确立。
（三）危机应对期（2014年至今）：以提升实践能力为重心指向
2014年起，日本道德教育的转向根植于多重社会危机交织的复杂环境，特别是伴随校园霸凌、学生拒绝上学以及升学压力等社会问题日益严重，日本政府聚焦“尊重生命”的理念，寄希望于改善道德教育以解决社会症结。2014年，日本文部科学省召开道德教育相关恳谈会，启动“道德教育学科化”改革，将作为非正式课程的“道德时间”升格为“特别教科道德（道德科目）”正式课程，赋予其与其他学科同等地位。这既是对日本社会问题的直接回应，也隐含着日本意识形态塑造的深层意图，其本质在于“国家诉求”与“社会疗愈”的博弈。2016年，《小学校学习指导要领》随之做出修订，进一步细化了道德目标四个维度的具体内容。其中，“与生命和自然、崇高事物相关”维度着重强调了尊重生命及爱护自然的核心内容。同年，文部省宣布“去宽松教育”，增加课时与学业难度，同时将生命教育纳入“特别教科道德（道德科目）”,要求通过灾害演练、心理健康课程等提升实践应对能力。2017年修订的《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》要求，小学要通过“防灾教育”“生命伦理讨论”等活动，培养学生对生命尊严的认知与行动力，以回应老龄化、自然灾害等现实挑战。2019年，小学道德教科书增加了“关怀老年群体”“跨代协作”的内容，将生命伦理从个人生存扩展至代际责任。同时，随着人工智能、大数据的发展，道德教育开始转向“数字时代生命尊严”议题。自2020年起，日本小学增设“信息道德”单元，探讨数据隐私与人性边界。2022年，日本政府提出“新资本主义”教育配套政策，旨在通过将生命教育与区域振兴相结合，推动小学生参与地方创生项目，从而深化学生对“个体生命与社区存续共生关系”的理解。这一阶段，在政策强化、实践深化与争议激化中，日本道德教育呈现出国家主导性、社会回应性和文化矛盾性等特征，已从“修复社会问题”的工具升级到“维系国家存续”的战略装置，其底层逻辑是对“脆弱社会”的系统性回应。
二、生命教育融入小学道德教育的实践逻辑
日本小学阶段生命教育与道德教育融合的发展历程，展现了生命道德教育的特征，体现了道德教育目的、内容、实践与生命教育传统性、时代性、规律性、现实性、育人性、实效性的融合。
（一）以道德教育课标为目标导向，强调生命教育的传统性与时代性
日本《小学校学习指导要领》是依照《学校教育法》实施规则签发的综合性国家课程标准，覆盖小学教育阶段的所有课程，也是日本道德教育体系的核心指导文件，其中规定了道德教育的教学目标、内容框架、课时安排及评价标准。而日本的生命教育实践以道德教育课标为枢纽，其本质是通过教育的时间政治学，将国家危机转化为可治理的课程模块，体现出以道德教育课标为目标导向，强调生命教育的传统性与时代性的特征。
1.文化选择：强调传统性
其一，重视儒家的伦理观念。日本作为深受儒家文化浸润的亚洲国家之一，其生命教育鲜明地反映了儒家伦理观念。生命教育被视为澄清生命概念、认知生命价值的过程，旨在帮助个人或社会团体理解人、自然环境和社会环境之间的相互作用，从而获得知识技能和评价能力，并主动参与解决各种生命问题。综合历次对《小学校学习指导要领》等政策文件的修订来看，日本小学阶段的生命教育强调基于融入原则，重视家庭成员及朋友间的关系，通过人与人之间的互动，体验生命的历程，并将此作为日常生活中的实践重点，以增进人与人之间的亲密关系，并凸显本国的伦理道德价值观。日本所倡导的伦理道德涉及社会群体、社会关系与群体规范，其优势在于传统儒家伦理观得到了重视，但同时也使生命教育实践受限于传统。儒家倡导“修己安人”，追求自我完善胜于依赖他人，自觉反思和检讨自己的言行，其终极目标是提升人性智性的自觉。儒家文化尽管可以被寓教于行，但仍需以特定的教育模式作为中介，将个人的思想行为与大众的教育实践相结合，从而发挥其重要作用。
其二，强调日本的传统精神。日本生命教育的终极目标在于培育日本人精神、道德教条化以及实现对人权、和平与民主主义的追求。其中，“日本人精神”是日本近代以来建构的国民性概念，强调集体意识、传统伦理与民族认同；“道德教条化”是指道德教育以固定规范为核心，通过标准化内容与评价体系，将特定价值观塑造为不可置疑的准则，具体表现为课程内容统一化、行为规范定量化、教师指导手册化。依据2017年修订版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》，其宗旨在于弘扬日本人精神，特别强调以培育日本人精神为核心的教材编制方针，并规定了基于融入原则的日本小学阶段生命教育主要内容应涵盖先贤名言、杰出人物及知名人士的生活方式，以及校园霸凌问题的应对策略和日本传统文化。由于教材内容中关于历史人物的介绍往往呈现出片段式特征，因此在选择历史人物进行教学时，强调必须与其他教材结合使用，同时配合历史人物的成功事迹实施教学，旨在培养学生对社会的正确认识和全民素质的道德价值选择能力。因此，日本小学阶段道德教育教材主要通过传统故事的学习，论述前人或伟人和生命教育实践的关联性，促进学生内化为自身的道德价值观。
2.价值研判：强调时代性
其一，以课标为“时代诊断书”，锚定社会病症的教育回应。每一阶段道德教育课标的修订，实质是对国家阶段性危机的“教育处方”。例如，针对战后重建期军国主义遗毒、社会原子化、经济复兴压力等时代症结，1947年《学习指导要领一般编（试案）》回应，以“和平教育”替代“忠君爱国”，将生命教育定义为“生存技能训练”，服务于工业社会秩序重建。针对价值重构期少子化、学力下滑、“平成废物”批判等时代症结，2007年版《小学校学习指导要领》增设了“综合学习时间”，生命教育转向“心灵教育”，试图修复个体价值空虚。针对危机应对期灾害频发、数字化伦理失序、人口结构崩塌等时代症结，2017年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》，将“防灾协作”“数据伦理”列为必修内容，生命教育升级为“社会韧性培养系统”。
其二，以课标为“价值手术刀”，切割与缝合日本传统伦理。日本道德课标通过选择性重构传统价值观，在现代化进程中维持文化连续性的表象，同时植入国家治理所需的意识形态。一方面，切割军国主义基因，保留“集团主义”“勤勉克己”等传统道德教育目标，但剥离其“效忠天皇”内核，转化为“班级协作”“规则遵守”等去政治化行为规范。另一方面，缝合现代性裂隙，将西方“人权”“民主”概念与本土“和”文化嫁接，例如，2017年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》要求“在尊重个体差异（人权）的前提下达成集体共识（或共和）”,以弥合个体与集体的实质冲突。
其三，以课标为“教育治理术”，强调量化管理与身体规训。为实现课标对时代需求的精准响应，日本构建了“细粒度”教育治理体系，将生命价值转化为可测量、可管控的指标。在日文语境中，“细粒度”原指织物纹理细密，后引申为“管理的精细化程度”。于道德教育而言，“细粒度”教育治理主要体现在目标清单化、实践数据化、身体仪式化等方面。在目标清单化方面，2017年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》将道德教育分解为四领域22个目标，其中“与生命和自然、崇高事物相关”领域包含“生命尊重”目标，“与团体和社会相关”领域包括“国际理解”目标等，每个道德教育目标对应具体行为范例，如“共生精神”目标对应的具体行为范例包括“为灾区捐款”，使抽象价值具象化并可考核。在实践数据化方面，引入“道德行为积分卡”，将学生参与社区服务时长、帮助他人次数等量化，与升学评价挂钩。例如，大阪市小学开发记录学生“友善行为”的应用程序，实时生成道德评分曲线。在身体仪式化方面，通过程式化身体操演内化课标要求。例如，静冈县富士市立吉原小学的防灾演练不仅训练逃生技能，更要求演练后集体诵读“生命誓言”①,依赖教育仪式设计、地域符号调用与国家叙事整合的三重耦合，实现“身体操演—精神内化—国家认同”的转化。
（二）以道德教育课程为内容载体，重视生命教育的规律性与现实性
自道德教育成为“特别教科道德（道德科目）”以来，日本通过教材建设与内容规划，持续地在各都道府县的课程建设与教学实践中，融入对生命教育规律性与现实性的内容。
1.教材建设：重视规律性
在教材建设上，日本通过系统性分层、年龄适配设计、真实案例嵌入及多元资源支持，构建“认知—情感—行为”一体化的生命教育融入道德教育的体系。其核心在于将抽象的道德规律转化为可感知的道德实践。
其一，系统性与逐级建设。日本小学阶段道德教育教材采用“同心圆式”内容框架，遵循系统性与逐级建设的原则，从个体生命认知逐步扩展至社会与自然关系，将生命教育与道德教育的内容进行分层展示，从基础的道德观念入手，逐渐引入生命的相关知识和价值观，并逐步拓展到实践层面。在小学低年级阶段，以《我们的道德》教材为核心，通过绘本《生命可以看见》讲述动植物生命周期，以樱花从绽放到凋零的自然规律为例，引导学生理解生命的短暂与珍贵。在中、高年级阶段，通过教材《生命的实相》引入更复杂的伦理议题，涵盖安乐死、器官捐赠等，并配合社会课分析震灾救援案例，将生命价值与社会责任相联结。
其二，阶段性与年龄特点。日本小学阶段道德教育教材根据学生的年龄特点和学习能力，将课程内容进行阶段性划分，并在各教学阶段中安排相应的教学内容。在1至3年级，通过《心灵笔记》副教材中的短篇故事如《蚂蚁与大象的友情》，聚焦“爱护小动物”等基础道德情感培养。在4至6年级增设“生命与自然”单元，引导学生通过临终关怀实践体会生命尊严。教材内容按阶段与年龄的分层设计，既契合学生的认知发展规律，也保证了课程的连续性与适应性，使学生能够在不同学习阶段逐渐理解和掌握道德与生命的规律性。
其三，实践性与案例分析。日本小学阶段道德教育教材嵌入了真实场景案例与活动设计，旨在引导学生通过具身实践和案例分析，探索生命与道德的规律性。一方面，强化劳动实践体验。例如，神奈川县小学“种子成长计划”要求学生种植蔬菜并记录生长日志，最终将收获的作物赠予养老院，形成“劳动—感恩—回馈”闭环。另一方面，增加灾害教育案例。例如，日本静冈县中小学教材《防灾教育指导资料》包含地震模拟演练步骤与灾后心理疏导案例。基于教材建设的实践性与案例分析，学生可以更加深入地理解道德决策的标准和原则，并通过实际行动来体验和应用道德观念。
其四，延伸性与参考资源。日本小学阶段道德教育教材建设还提供了部分参考资源和延伸阅读材料，旨在帮助学生进一步扩展和深化对生命与道德规律性的理解。例如，文部省发行的跨学科读物《道德指导资料》收录了法布尔的《昆虫记》选段，结合科学课观察昆虫生命周期。这一多元化的教材配套资源涵盖了相关文献书籍、实践手册、影像资料等，有助于帮助学生在教材课程的基础上进行更加深入的学习与思考。
2.内容安排：重视现实性
在内容编排上，侧重健康教育、防灾教育、环境教育、人际交往教育，旨在促进学生提升综合素质与实践能力，在面对日常生活挑战及社会问题时，具备必要的知识和技能，并能积极参与社会与环境的改善。这些教育内容与道德教育紧密相连，有助于塑造学生的道德情操和社会责任感。
其一，健康教育。日本小学生命教育着重于培养学生的健康意识与健康行为。教育内容涵盖健康饮食、运动锻炼、个人卫生以及心理健康等领域的知识与技能。学生通过课堂学习、实践活动和社区参与等多种方式，深入理解并积极践行健康生活的重要性。可以说，日本小学生命教育中对健康意识的培养以及整个民族整洁习惯的养成，是法律保障、文化浸润与实践教育三者同频共振的结果。
其二，防灾教育。日本位于地震、台风等自然灾害频发的地区，因此灾害防备教育成为其生命教育中不可或缺的核心组成部分。其教育内容涵盖应对地震、火灾、洪水等灾害情境的具体策略，以及正确操作防灾设备与紧急逃生等技能要求。2008年版《特别支援学校小学部·中学部学习指导要领》首次将防灾教育提升至“生存能力”培养的核心范畴，要求“所有中小学每学期至少进行一次综合防灾演练”。学生通过模拟演练、应急知识学习和安全教育活动，将灾害应对转化为日常习惯，进而提升自身的防灾减灾能力。日本的防灾教育通过每年日本防灾日（9月1日）的统一大规模演习、每周学校的专项训练、不定期突击演练等，搭建了以系统性、高频次和实战化为核心特点的防灾教育网络。
其三，环境教育。日本小学生命教育尤为注重培育学生的环境意识与环保行动。教育内容涉及环境保护的必要性、节能减耗的实操性、垃圾分类及其循环利用的现实性等领域的知识与技能。学生通过参与环境保护的实践活动、观察和分析环境问题，进而增强对自然环境及其保护的意识。其特殊性在于与日常环保实践的紧密结合，仰赖于独特的“全民参与+制度约束+文化渗透”模式。例如，日本街道无垃圾桶的设计，表面是城市管理的特殊现象，实则深刻体现了道德教育对社会行为的长效塑造，其背后是“社会低干预、公民高自律”治理逻辑的成功实践，彰显出教育对环保意识的系统性内化、社会文化对公共责任的共识性强化，以及政策设计对个体行为的精细化引导。
其四，人际交往教育。人际交往教育是日本小学生命教育的核心内容之一。教育内容以情感共情训练和冲突解决机制为核心，通过制度化的课程设计与实践活动，构建了一套预防校园欺凌、促进学生心理健康的干预体系。在教育内容方面，强调从“自我认知”到“群体共情”的随年级递进的阶梯式培养，搭建了以“预防—干预—修复”为链条的反欺凌机制。近年来，在教育实践中，通过“三级教育心理教育服务体系、团队学校、特别支援教育”等方式改善校园欺凌、保障学生生命安全和身心健康。
（三）以道德教育实践为效果保障，关注生命教育的育人性与实效性
日本将开展生命教育的重点放在知晓和实践德行，通过方式创新和评价改进保障生命教育的育人性与实效性。
1.方式创新：关注育人性
其一，强调“体验式”教学。日本小学阶段将生命教育以具身实践和情感共鸣为核心，通过设计多层次、多场景的体验活动，增进学生对于生命的深刻体验，引导学生理解“生命价值”与“生存需求”的辩证关系，将生命伦理与道德规范内化为学生的行为准则。例如，岛根县出云农林高中开设的“生命教育课”，通过“从养育到终结”的闭环体验，引导学生直面生命的脆弱性与资源利用的伦理矛盾。学生需经历孵化鸡蛋、饲养小鸡、亲自宰杀烹饪的全过程，教师引导学生“对食物的感恩”与“生命短暂性”的思考。简言之，日本通过情感冲击、生存实践、自然浸润与直面死亡四大维度，构建了一体化的生命体验式教学体系。
其二，善用“可视化”策略。日本小学生命教育以“可视化”策略为抓手，通过具象化案例与直面死亡议题的设计，将抽象的生命价值转化为可感知、可模仿的日常实践。一方面，在小学道德教材中，以名人故事塑造学习典范，引导学生理解生命价值。例如，日本著名作家、解剖学家养老孟司提出“尸体是生命教育的起点，因为它迫使人们直面‘生命不可逆消失’的真相，从而重构对生的敬畏”等理念；日本马拉松运动员高桥尚子积极通过复健克服伤病，在2000年悉尼奥运会夺冠的故事，均被纳入道德教材。另一方面，在道德教育实践中，引入动物死亡教育。例如，东京上野动物园的非洲象“花子”因衰老死亡前，饲养员记录其最后时光的视频被用于课堂，学生讨论“衰老与死亡的自然性”及“人类对动物的临终关怀责任”，以及人类临终教育。学校与广岛安宁病房合作，学生为临终患者折叠千纸鹤并附上祝福语，病房护士回信讲述患者人生故事等，直接论述死亡的内容，凸显“死亡”议题在生命教育中的重要性。“可视化”策略实现了从“看见”到“理解”的生命教育启蒙，通过自然观察具象化、名人叙事共情化与死亡议题常态化，构建“生命可触可感”的教育生态。其核心价值在于拒绝抽象说教、消解死亡禁忌、塑造责任意识，不仅培养对学生个体生命的珍视，更能塑造“生命共同体”的社会认知，为生命教育提供“直面真实”的范本。
2.评价改进：关注实效性
其一，关注教师教学策略和方法的实效性。为提高生命教育与道德教育的融合效果，日本通过专业化培训与协作教研提升教师实施生命教育的能力，通过工具支持与协作网络，将教师的专业发展从“静态知识积累”升级为“动态能力生成”，基于“专业赋能—数据反馈—动态调整”的闭环机制，使教师教学策略和方法的有效性得以实现，使生命教育目标得以可测量化与可持续优化。例如，文部科学省“创伤后成长教学法”纳入国家级教师研修，指导教师在道德教育中融入灾害心理疏导。东京部分小学建立了“道德教育研究会”，通过教师协作设计跨学科教案，结合饲养动物的观察记录，开发“生命日记”课程，并利用“情感温度计”量表跟踪学生情绪变化。大阪府推出“生命教育VR体验平台”，使教师可根据学生在虚拟临终关怀、地震逃生场景中的行为数据，动态调整教学策略，确保教育目标落地。
其二，关注学生实践体验和评价的实效性。日本采用分级实践与多元评价强化生命教育的实践转化，引导学生更好地理解道德行为的意义和尊重生命的重要性；采取以实践为载体的评价体系，通过社会化参与和分层挑战，将道德认知转化为可观测的行为改变，形成“知行合一”的生命教育闭环。例如，福冈市小学低年级开展“种子成长计划”，学生种植蔬菜并撰写“生命日记”，教师以“共情指数表”评估责任感；高年级则通过《猪课堂》项目，在饲养小猪一年后组织伦理辩论会，引导学生平衡情感依恋与资源利用。神奈川县推行“家庭—学校—社区实践档案”，学生参与养老院服务后需提交社区评分（占40%）、自我反思（占30%）与家长评价（占30%）三方反馈，这些反馈将按比例形成评价总分。宫城县将防灾演练纳入学期考核，学生在模拟地震中需完成自救、互助、信息传达任务，由消防员与教师联合评分，未达标者进入“特训营”补学，确保技能内化。这种以实效性驱动的学生实践体验和评价遵循了“体验建构—多元反馈—行为内化”的认知发展规律。
三、生命教育融入小学道德教育的路径启示
在我国，生命教育既是生命安全与健康教育的重要组成部分，也是道德教育价值体系的重要支撑，同时可作为跨学科教学素材，融入各学科课程，实现教育内容的有机整合与课堂实践的有效衔接。2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》强调，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程。2021年11月，教育部发布《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，规定了生命安全与健康教育主要涉及的五大领域内容30个核心要点，并强调将其以核心素养为导向融入学科教育，同时注重趣味性、互动性、体验性、生成性，提升教育实效性。而日本将生命教育融入小学道德教育的发展历史与实践经验，为我国中小学生命教育与学科教育的融合提供了重要的路径启示。
一是深化教师知能，促成目标层面的内在关联。教师是生命教育与学科教育融合的关键主体。一方面，应加强教师对生命教育内涵的系统理解，既要把握道德教育中“尊重生命、关爱他人”的核心价值，又要熟悉生命教育在健康、心理与安全等方面的知识结构。另一方面，应提升教师的课程整合与教学创新能力，在课堂中将生命教育有机嵌入学科教育，引导学生在知识学习中形成价值认同；提升教师教学适应性与反思能力，以便能够根据学生的年龄特征和学习需求，灵活调整教学策略，确保教育内容的针对性与生成性，拓展生命教育的实践场景与资源支持。
二是强化教育计划，实现内容层面的自然融合。生命教育与学科教育的有效衔接离不开教育计划的制度化安排。在目标层面，教育计划需明确生命教育的独立价值，并与道德教育在尊重、责任、关怀等方面建立交汇点，避免两者割裂或简单替代。在课程设计上，应合理配置教学时间和资源，将生命教育不仅限于道德与法治课程，还应贯穿语文、科学、体育与健康教育，实现多学科整合。在实施路径上，应构建多元化教学策略与评价体系，强化体验式与探究式学习，促进学生的自主参与和价值内化。在资源保障上，学校应与社区、家长和社会组织建立合作网络，形成生命教育与道德教育的合力，增强教育的实践性与持续性。
三是优化教学指导，增进实践层面的体验效能。生命教育的价值落实需要依托实践环节实现学生深度体验。其一，目标具体化。应将“珍爱健康”“自我保护”“关爱他人”等理念转化为明确的教学目标和行为规范，使学生能够在日常生活中践行。其二，课程结构化与弹性化。应在国家课程框架下，探索“必修课时+弹性项目”的模式，为跨学科实践提供制度空间，推动课程在刚性要求与灵活创新之间取得平衡。其三，教学策略灵活化。教师应积极探索“体验—反思—行动”的教学模式，强调学生在真实情境中的参与，通过反思深化理解，并在行动中形成稳定的价值态度。四是资源保障制度化。学校需在政策引导下优化内部管理与课程供给，形成制度层面的长效机制，以弥合教育政策与实践落地之间的断层，为生命教育与学科教育的深度融合提供可持续的保障，为学生全面发展和健康成长奠定坚实基础。
（来源：《基础教育参考》2025年第10期）
自近代以来，日本的道德教育总是与近代国家的建设紧密相关。一方面，在新旧时代交替之际，伴随着传统秩序和习俗规范的崩塌，社会秩序不可避免地陷入无序混乱的状态，特别是在面临内在的道德危机困境时，人们往往寄希望于道德教育，试图摆脱所谓的道德困境。另一方面，新的社会秩序的形成也需要作为“公教育”（学校教育）特别是中小学的道德教育充分发挥作用，从而培养出能肩负起近代国家建设的“国民”。从道德课程的设置来看，战后日本的中小学道德教育经历了一个漫长而又曲折的发展历程，并最终获得了“特别课程”的地位。关于战后日本道德教育，国内外学术界已经开展了大量富有成效的研究。特别是自2015年文部科学省宣布将“道德”正式纳入中小学课程后，战后日本的道德教育问题再次引起学界的关注和讨论。应当注意的是，“道德的课程化”不只是依靠日本政府的推进才得以实现的，一些学者的积极建言也发挥了重要作用。如教育学者贝冢茂树主张：“道德课程化”是战后日本教育60多年来的历史课题，这不仅是国民之间共通的课题，也是教育界长期以来共同寻求的愿望。支持派宣称：“道德课程化”的实现终于使道德教育“从政治意识形态的对立中解放出来”，改变了人们对于渗透到战后日本社会的“道德过敏”的状况。与此相对，反对派则认为道德教育与个人内心的自由相关，国家权力机构不能规定教育的目标和内容，他们批评日本当局实施“道德课程化”的最关键的目的在于由国家来统制、管理并教化国民的思想和价值观。这两种截然对立的观点，恰恰表明战后日本的道德教育始终与意识形态问题缠绕在一起，特别是与国家意识形态的重塑密切相关。鉴于此，本文以道德课程的设置过程为线索对战后日本中小学道德教育的变迁作一梳理，进而揭示战后日本中小学道德教育目标和内容的变化，以及日本强化“爱国心”的意图和方式。
一、战后日本中小学道德教育的历史变迁
在讨论战后日本中小学道德教育的问题时，我们首先会注意到这个问题与战前日本道德教育存在着“断裂”与某种“连续”。一方面，伴随着日本的战败，支撑近代天皇制教育体制的“修身”教育因其为军国主义的日本培养“忠君爱国”的国民而被废止，退出了教育的舞台。战后的道德教育，基于《教育基本法》所确立的民主与和平的教育体制而展开和发展，这是对战前道德教育的一种根本转换，显示出战后道德教育与战前的“断裂”。另一方面，战后日本的道德教育在某些方面又难以彻底摆脱战前的阴影。特别是奠定了战前日本道德教育根基的《教育敕语》，是一个已经成为历史却不能放入历史博物馆的特殊文本，它不仅影响了近代日本道德教育的发展方向，而且还不断地与当下日本社会发生勾连。这种“连续”在某些方面制约了战后日本道德教育的发展。那么，战后日本的道德教育经历了怎样的变迁、这些变迁又呈现出怎样的时代特征呢？
（一）修身科的废止和社会科的新设
日本战败后，盟军司令部(GHQ)依据《波茨坦公告》的精神，着手推进天皇制教育体制的解体工作，以铲除极端国家主义和军国主义的教育思想及内容。1945年10-12月，GHQ相继向日本政府下达《对日本教育制度的管理政策》《对教师及教育官员的调查、开除、认可》《废除政府对国家神道和神社神道的保障、支援、保护、监督及弘扬》《停止修身、日本历史、地理科》“四大指令”。根据第四条指令，修身等三个科目被停止，直到获得GHQ的许可后方能重新开设。1946年，地理和历史两科目分别于6月和10月重新开设，而修身科却一直未获开设的许可。除了发布“四大指令”外，GHQ还积极邀请美国教育使节团访日，以援助战后日本的教育建设。1946年3月，由27名专家组成的美国教育使节团到访日本，经过调查研究后，向GHQ提交了《美国教育使节团报告书》。该报告书首先指出日本过去的修身科教育旨在培养“顺民”，且教育方式与“不当的目的”联系在一起，并认为日本的学校教育需要契合具有真正精神的伦理。这份报告书为此后日本的教育改革指明了方向。
这份报告书虽然提到了《教育敕语》用于学校在庆典等仪式上的朗读活动“与好战的国家主义的目的相契合”，却并未提出废除《教育敕语》的主张。应当注意的是，在1948年6月《教育敕语》被废止前，它曾与《教育基本法》并存了1年又3个月的时间。这种不当的处理也为战后日本道德教育的开展以及国民价值观的重塑埋下了诸多隐患。1947年3月颁布的《教育基本法》确立了战后日本民主、和平的现代教育体制，但并未涉及道德教育问题。紧随其后颁布的《学校教育法》则提及道德教育问题，提出应培养小学生“自主和自律的精神”，“引导学生对故乡及国家的现状和传统形成正确的理解，进而培养国际协调的精神”。此外，文部省公布了《学习指导要领》（以下简称《要领》），在中小学正式开设了一门新的课程———社会科。在新的教育体制下，道德教育主要依靠社会科来推行，并通过学校的全部教育活动来间接开展，旨在使儿童理解公民在共同生活中应具备的素质。尽管社会科可以启发儿童的社会认识并提高认知能力，但是很难培养道德感性和意愿，也因此社会科中的道德教育逐渐空洞化，遭到社会各界的批评。
（二）从“全面主义”道德教育到“道德时间”课程的特设
1950年8月，第二批美国教育使节团访日，并向GHQ提交了《第二次美国教育使节团报告书》。报告书建议，“仅从社会科来思考道德教育完全没有意义，应通过全部的教育课程来大力倡导道德教育”，即通过“全面主义”的方式来推进道德教育。当时，由于战后经济的混乱和社会的不稳定，青少年的不良行为也有所增加，一些人认为正是由于战后推行的自由主义教育导致青少年道德行为的滑坡，于是要求重建道德教育的呼声日渐高涨。更为重要的是，精英阶层认识到，《教育敕语》的废止导致战后的日本丧失了重建国家认同的精神核心。为了填补道德教育的空白，文部大臣天野贞祐在1950年11月的全国都道府县教育长协议会上表示，不仅有必要恢复修身科，还应制定一个可替代《教育敕语》的教育纲领。天野的发言引起了所谓的“修身科复活”论争，而在他主导之下、由京都学派的高坂正显等人制定的《国民实践要领》，因强调忠诚于天皇的价值观念而遭到社会舆论的强烈批评。1951年2月，文部省发表《道德教育振兴方策》，4月出台《道德教育入门要纲》，强调应贯彻“全面主义”的道德教育方针，即通过中小学校的全部课程来振兴道德教育，而非设置类似修身科那样的课程。
1952年，随着“旧金山和约”的签订，日本恢复主权，重新走上独立国家之路。在教育方面，日本当局也着手进行相应的调整和改革。其中一项重要改革，就是强化中小学道德教育。1956年，文部大臣清濑一郎就“小学初中教育课程及高中通信教育的改善”问题，向教育课程审议会征求意见，多数委员发出设置可代替修身科的课程以发展道德教育的呼声。尽管文部省并未采纳这些委员的意见，但在次年新任文部大臣松永东发表有关道德教育的意见后，文部省的态度发生了转变。松永东主张：“将修身和伦理两个科目变为独立课程，……应为道德教育设置独立课程。”同年9月，松永东向教育课程审议会征求意见，教育课程审议会经过讨论，最终发表了题为《关于中小学道德教育特设时间》的审议报告，提出为提高道德教育的效果，有必要设置相应的时间段进行综合指导。1958年3月，教育课程审议会又提交了题为《关于改善中小学教育课程》的报告，该报告明确提出中小学教育“尤以贯彻道德教育，充实基础学力及提高科学技术教育为着眼点”的基本方针。随后，文部省公布了《中小学“道德”实施要领》，该文件规定自1958年度起中小学特设非正式课程“道德时间”，对学生的道德进行有计划的指导。并且，通过修订《学校教育法》施行规则，使“道德时间”这一课程具有了法律效力。以“道德时间”的特设为契机，战后日本中小学校的道德教育“迎来了巨大的转折，并步入了新的轨道”。
（三）道德教育的强化与“道德课程化”的实现
由于“道德时间”并不属于正式的教育课程，也无专业的德育老师进行指导，不属于考试科目，这使得“道德时间”常常被其他课程所占用，并未引起足够的重视。尤其是，战后日本中小学校所采取的灌输式教育加上应试竞争，一方面加重了学生的学习负担，形成了“知育偏重型”的学历社会，另一方面，这种知育偏重型教育也暴露出诸多问题，校园暴力、自杀、不上学等问题逐渐泛起。而1977年全面修订的中小学《学习指导要领》就是源于对这种知育偏重型教育的反思，一改过去灌输式教育的模式，转变为“宽松”教育。根据“宽松”教育的基本方针，道德教育的目标侧重于培养学生的道德实践能力，并且新增了“热爱故乡”的内容。进入20世纪80年代，日本文教当局为应对即将到来的21世纪，在继承“宽松”教育路线的同时，明确要求强化道德教育。1989年，文部省再次修订中小学《学习指导要领》，在小学三至六年级增加了“爱家乡”“关心国家的文化和传统”等强化国家认同的内容。1996年7月，中央教育审议会在题为《关于展望我国21世纪教育》的报告中，建议在“宽松”教育中培养学生的“生活能力”。根据这份报告，培养学生的“生活能力”成为推进学生个性教育的重要课题，而“心的教育”更是成为培养学生“生活能力”的基础。2002年，伴随着新修订后的中小学《学习指导要领》的实施，文部省向全国中小学校免费配发读本《心的笔记》，作为充实道德教育的辅助教材。至2014年《我们的道德》作为教材使用之前，《心的笔记》一直被用作中小学校道德教育的教材。
进入21世纪，道德教育日益成为中小学教育中的核心部分，这个变化主要体现在修订后的《教育基本法》的内容上。2006年，第一次安倍内阁对战后施行了60年的《教育基本法》进行修订。从该基本法规定的“教育目标”来看，除第一项要求综合发展学生的智、德、体以外，第二至第五项皆是关于学生道德价值观的培养，日本政府对中小学生道德教育的重视程度可见一斑。为彻底实现基本法提出的教育目标，首先需要将“道德”设为正式课程。2011年滋贺县大津市发生一起初中生由于遭受校园欺凌而自杀的事件，引起日本社会的广泛关注。该事件也成为中小学校正式开设道德科的直接契机。此后，为应对频繁发生的校园欺凌等暴力事件，“道德课程化”逐渐被提上日程。从2013年安倍内阁的咨询机构“教育再生实行会议”第一次建言（报告题目是《关于应对校园欺凌等问题》）设置道德课程以来，先后经过文部科学省组织的充实道德教育恳谈会与中央教育审议会的讨论，最终促成了道德课程化的实现。2015年3月，文部科学省根据中央教育审议会的报告，重新修订了《学校教育法》施行规则和中小学《学习指导要领》，“道德”升格为一门正式课程，并规定小学自2018年新学期、中学自2019年新学期起全面实施“特别的教育课程：道德”。
综上所述，战后日本中小学道德教育改革的过程，其实也是道德课程从无到有，甚至到占有特殊地位的过程。在这个过程中，日本文教当局经过不断的调整和改革，使学校教育中的道德教育体系日渐完善，这主要体现在道德教育目标的设定和具体内容上。关于这个问题，可以根据中小学《学习指导要领》的变迁加以讨论。
二、战后日本中小学道德教育目标和内容的变化
《学习指导要领》是日本小学、初中等各类学校的教育课程基准，详细规定了各门课程的指导内容，由文部科学省制定并向全国公布。自1947年发布《学习指导要领（试行方案）》以来，先后于1951、1958、1968（初中1969)、1977、1989、1998、2007、2015年经过了多次修订。1958年10月，文部省对《要领》进行修订，在“要领大纲”的教育课程中首次出现了“道德教育”这一新的内容。《要领》规定学校的道德教育要通过非正式课程“道德时间”，以及其他各科课程、特别教育活动等，对学生进行指导。根据《要领》的大纲要求，道德教育的目标在于培养具有“尊重人格的精神”的日本人，即作为家庭、学校等团体中的一员，充分发挥尊重人格的精神，致力于“充满个性的文化创造和民主国家及社会的发展”，进而培养出能为国际社会的和平做出贡献的日本人。为实现以上目标，规定小学设立的课程“道德时间”应根据以下具体目标进行指导：(1)引导学生理解并掌握日常生活的基本行为方式；(2)培养学生提高道德心、判断正邪善恶的能力；(3)引导学生发展个性，确立具有创造性的生活态度；(4)增强学生作为民主国家及社会成员应具备的道德态度与实践意愿。不仅如此，《要领》还根据上述四个目标，提出具体的指导内容。初中与小学的教育内容稍有不同，更强调教师与学生之间的对话，且将上述小学道德教育目标的(2)和(3)合为一项，设置了3项具体目标。
1968年和1977年修订的《学习指导要领》，虽然对道德教育的目标和内容稍作调整，但基本上延续了1958年版的中小学道德教育大纲。1989年文部省对《要领》进行了较大幅度的修订。首先，要求学校在推行道德教育时，除了要加深教师与学生以及学生相互之间的关系外，还应通过丰富的体验，培养扎根于学生内心的道德品质；其次，在要求培养“尊重人格的精神”的同时，还在道德教育的目标中增加了“对生命的敬畏之心”；再次，具体的教学内容则按照关于个人自身、与他人的关系、与自然·崇高事物的关系、与集体·社会的关系的分类来推进。并且，按照各学年的发展阶段，分别列出了学生应掌握的具体内容。在1989年版中小学《要领》的基础上，1998年文部省做了部分修订，进一步提出学校通过开展志愿者活动和自然体验活动等，培养学生扎根于内心的道德品质，并且明确了作为道德教育目标的“道德”的内涵，即学生的道德心、判断力、实践意愿和态度。
2006年《教育基本法》的全面修订也影响了《学习指导要领》的基调。修订后的《教育基本法》新增了“道德心”“创造性”“自律精神”“公共精神”“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”的教育目标。2007年，文部科学省对《要领》进行大幅度修订。首先，规定学校的道德教育要以“道德时间”为基轴，通过学校的全部教育活动来推行；其次，基于新修订的《教育基本法》的精神，将“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”写入道德教育的目标中。2015年修订的小学《要领》则进一步做出调整。明确规定学校的道德教育要以道德科为核心，通过学校的全部教育活动来开展。并且，在道德教育的目标中，尤其强调学生的主体性，即：“思考自己的生活态度，在进行主体性判断后采取行动，作为自立的人，为了与他人一同更好地生活，要培养奠定这种生活基础的道德品质。”根据这个要求，道德科的具体目标在于引导学生理解各种道德价值，从多方面、多角度思考问题，培养学生的道德判断力、道德心、实践意愿和态度。由此可见，与过去“道德时间”首先重视“道德心”的培养相比，道德科更为重视“道德判断力”的提升。此外，具体的教学内容也按照个人自身、与他人的关系、与集体·社会的关系、与自然·崇高事物的关系这一顺序进行了调整。
从以上《学习指导要领》中的道德教育大纲的变化脉络来看，自1958年特设“道德时间”到今天开设“道德科”，道德教育的目标和教学内容发生了明显变化，主要体现在以下四点：一是由过去较为抽象的旨在培养具有“尊重人格精神”的日本人这一目标，逐渐充实为培养学生的道德品质，特别是增加了“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”等有关国家认同和文化认同的内容。二是在具体的道德教育课程中，逐渐形成了比较完善的内容体系，即首先注重个人自身的道德修养，并在此基础上扩展至思考和处理个人与他人、社会、国家、国际、自然等的关系。三是道德课程中的具体条目数量也有明显增加。小学生应掌握的道德条目由1958年规定的36条增至2015年的61条；初中生应掌握的条目则由1958年的21条增至2015年的22条。四是伴随着道德科这一正式课程的设立，教材也由过去的辅助教材，变为经国家审定合格后才能使用的教科书。此外，在学生成绩评价方面，虽与过去一样不采用打分制，但要求教师采用记录式的评价方法，并且不能做出与其他学生进行比较的相对评价，避免主观性，力求多样性。
纵观中小学《学习指导要领》中道德教育大纲的变迁，可以看出，学校的道德教育遵循中小学生的认知和心理发展规律，立足于时代发展和现实需要，并将环境保护、国际理解、尊重生命等与现实社会相关的课题纳入到道德教育中，体现了道德教育的时代性和现实性。
三、战后日本中小学道德教育中“爱国心”教育的特征
根据2020年3月日本道德教育学会面向全国3325所中小学校（收回1027所学校的调查结果）展开的第三次问卷调查，96%的教师认为通过开设道德科学生的道德品质得到提升，97%的教师认为通过充实道德教育校园欺凌等问题在某种程度上得到改善。对于这两项，教师的认可率分别比前一年度增加了5%和12%。由此来看，道德科开设以后，日本各地中小学的道德教育确实取得了一些成效。值得一提的是，这份问卷调查是针对中小学校的教师展开的，而且并没有涉及具体的道德教育内容，因此无从知晓目前中小学生关于故乡、国家、国际、生命等各方面的认识程度。但是，在谈到设置道德科的意义时，日本道德教育学会的一些学者认为，改革成果将道德教育从意识形态的对立中解放出来，为将道德教育作为教育论来进行讨论奠定了制度基础。另有一些学者则指出，“道德课程化”潜藏着国家向青少年灌输“爱国心”意识的危险。之所以有这样的不同认识，是由于战后日本的道德教育，特别是其中的“爱国心”教育一直与意识形态问题勾连在一起。
由于历史的原因，在日本人的“爱国心”情结深层中存在着战前军国主义的残渣。也因此，在战后较长一段历史时期，道德教育中的“爱国心”教育内容成为教育者极力回避的一个问题。但是，在文部省发布的《学习指导要领》中，“爱国心”意识的培养则是道德教育不可或缺的重要组成部分。从《要领》中有关“爱国心”的教育内容可以看出，战后日本道德教育中的“爱国心”教育主要包括以下特征：
一是“爱国心”的内涵有所延伸。1958和1968年修订的小学《学习指导要领》仅提出了“爱国”的要求，即“具有身为日本人的觉悟，爱国，为作为国际社会一环的国家的发展做出贡献”。但在1977年版小学《要领》中，增加了培养三至四年级学生“爱故乡”的内容。1989年版小学《要领》则要求三至六年级的小学生养成“爱故乡”及“爱传统和文化”的精神。在同年修订的中学《要领》中，改变了过去侧重于培养中学生身为“日本人”的觉悟等的要求，新增了“为故乡的发展做出贡献”的内容。这些有关“爱国心”意识培养的内容，最终在《教育基本法》修订后获得了合法依据。由此来看，“爱故乡”及“爱传统和文化”成为培养中小学生“爱国心”意识的重要组成部分。换言之，通过引导学生去了解故乡传统文化和地方文化的历史，从而培养学生对故乡的亲近感和自豪感，进而增强学生对国家的自豪感。
二是在道德教育建设中，日本一方面利用传统道德文化资源和地方文化资源开展“爱国心”教育，另一方面凭借国际理解教育来推进“爱国心”教育，从而在一定程度上缓解日本国民在全球化与民族主义之间呈现出的紧张状态。在1958年修订的中学《要领》中，将“爱国心”与“世界主义”并列，提出“（初中生）作为国民在提高觉悟的同时，加强国际理解，培养爱人类的精神”，并且作了较详细的说明：一方面要求学生“作为国民对国土和同胞感到亲切，尊敬并热爱文化传统是自然的感情。正确培养这种感情，努力建设更好的国家”。另一方面，“考虑爱国心往往与民族偏见和排他性感情联系在一起，对此要予以警惕。并且，正确理解世界其他国家和民族文化，培养爱人类的精神，相互创造具有特色的文化，为作为国际社会的一员而感到自豪”。然而，在此后的1967年和1977年《要领》修订版中，对“爱国心”警惕的内容不仅被删除，“爱国心”与“世界主义”也被分为两条不同的内容，“培养爱人类的精神”被修改为“为世界的和平和人类的幸福做出贡献”。在1989年《要领》修订版中，又进一步增加了一个条目“作为世界之中的日本人的自觉”。由此可以看出，培养“世界主义”道德精神的前提，首先必须要具备作为一名“日本人”的意识。自20世纪90年代以来随着全球化浪潮的席卷，日本意识到急需培养能够应对全球化的国际通用人才。但与此同时，面对全球化的挑战，培养具有共同体意识的“国民”更是成为日本道德教育的重要课题。
2018年后“道德课程化”的全面实施，其实意味着日本正通过对学生的成绩评价体系，进一步强化了中小学生的“爱国心”意识。在文部省公布设立道德科的消息后，社会上出现了“道德课程化”“有可能导致偏狭的民族主义”的忧虑。面对公众对“道德课程化”的批评，文部科学省进
行特别说明：《学习指导要领》中所规定的“国”，并非是指政府、内阁等统治机构，而是指“在历史中形成的由国民、国土、传统、文化等所构成的历史文化共同体”，并表示“爱国心”培养也关系到作为国际社会一员的日本人所肩负的责任，即“爱故乡、爱国”与“作为世界中的日本人的意识”这种“世界主义”道德精神是不可分割的关系。但这样的解释并不能打消所有人对日本“爱国心”教育的疑虑，因为无论是“爱故乡”，抑或是“世界主义”道德精神的培养，目的都在于强化青少年忠诚于国家的意识。
四、结语
综合以上的讨论，可以得知，战后日本道德教育的变迁，其实是道德这门课程从无到有，甚至到占有特殊地位的过程。不仅如此，“爱国心”教育也逐渐得到强化，各种道德教材以多种形式将“爱故乡”和“世界主义”精神的培养编入“爱国心”教育中。值得注意的是，2021年8月，日本防卫省在其官网上公布了面向中小学生的儿童版《防卫白皮书》，将青少年的国防教育纳入日本国家安全保障体系之中。一些保守派知识分子提出，应通过文部科学省将这部儿童版《防卫白皮书》运用于学校教育中。一旦将这种国防教育的部分内容，以巧妙的形式编入中小学道德教育中，不免使人担忧二战期间日本通行的“修身教育”与“国防教育”将再次结合，并有可能进一步在日本青少年头脑中灌输偏狭的民族主义意识，这将是日本未来社会发展的一大隐忧。
（来源：《东北亚学刊》2022年第1期）
自1948年《教育敕语》被废止后，日本朝野关于《教育敕语》问题的讨论从未停歇，而持续至今的歌颂和拥护《教育敕语》的言论与著作更是不胜枚举，从中也浮现出战后保守思潮强盛的一个侧面。一直以来，学界和媒体舆论存在一种较为普遍的看法，即《教育基本法》的出台否定并取代了《教育敕语》《教育敕语》在1945年日本战败后即名存实亡《教育敕语》因《日本国宪法》《教育基本法》的制定而失效。然而，在1948年6月《教育敕语》被废止以前，它与《教育基本法》曾并存了1年3个月时间。这种结果当然是由很多因素共同促成的，如占领军为了有效推行战后改革需要利用天皇的精神权威，这在一定程度上姑息了《教育敕语》的罪行。又如在战后初期，新闻媒体并没有营造出一个关于废止《教育敕语》的讨论氛围等。但无疑日本政府的消极处理和不彻底清算才是造成今天《教育敕语》问题流弊深远的关键原因。本文最关心的问题在于战后初期日本政府对《教育敕语》的处理过程中究竟留下了什么空间，这种处理对战后日本人有关《教育敕语》的认识产生了什么影响。希望通过本文的探索，能够对今天了解《教育敕语》问题的复杂性有所助益。
一、《教育敕语》的颁布及其对近代日本的影响
1878-1888年是日本意识形态斗争比较激烈的一个时代，为了对抗自由民权运动的高涨，明治政府采取了各种手段，使其逐渐走向分解。随着自由党的解散，主张议会中心主义、主权在民的自由民权派在意识形态的斗争中遭受挫折。另一方面，明治14年政变后，伊藤博文等萨长派掌握了政权，并通过打压自由民权运动、树立君权至上主义而在意识形态斗争中获得了胜利。为了保障胜利的成果，以伊藤博文为首的政治精英着手制定了《大日本帝国宪法》，“为维新以来日本国家的动荡打上了休止符”，并为日本的近代天皇制奠定了基础。值得注意的是，明治宪法中并没有设立关于教育的相关规定。与此同时，为了扭转自由民权运动带来的政治危机，明治政府在文教政策方面做了一些调整与改变。这种文教政策的转换，其目的在于压制青年对于政治的过度关心，以及改变1872年《学制》颁布以来造成的重智育、轻德育的教育模式。这一时期，日本朝野出现了围绕德育问题而展开的论争，这些论争一方面反映了在欧化浪潮及西势东渐的影响下，日本社会呈现出的传统与近代化价值的对抗现象，另一方面也显示出有识之士已意识到亟需统合国民涣散的精神状态。于是，如何结束“德育混乱”的局面成为有识之士迫切关心的一个重要课题。1890年10月30日，明治政府以天皇的名义颁布了《关于教育之敕语》，即《教育敕语》，向日本国民树立了此后长达半个多世纪的修身、道德教育的根本规范。
关于《教育敕语》颁布的意义，明治至昭和时期的著名教育家吉田熊次曾这样概括，《教育敕语》的颁布“一扫”明治20年代前后德育混乱的局面，并“明示了教育的方向，实为对我国思想问题的永久性解决”。《教育敕语》颁布后，明治政府也进一步借《教育敕语》逐渐展开了对未来国民思想统合的步伐。1891年4月，文部省发布《小学校设备准则》，要求学校校舍必须设置一定的场所———奉安殿来置放天皇、皇后的照片及《教育敕语》誊本。6月，文部省颁发《小学校祝日大祭日仪式规程》，要求各小学校长、教员及学生在特定的节日里，向奉安殿中天皇和皇后的画像行礼，“奉祝”两陛下万岁，“奉读”《教育敕语》，校长要根据敕语精神来对学生进行训示，并要求学生在节日里举行相应的唱歌仪式。通过举行“庄重”的“奉读”仪式，以及训导学生从幼年时期熟背《教育敕语》的内容等一系列举措，使得敕语精神逐渐浸染于日本人精神之中。因而《教育敕语》也被视为与天皇同等神圣而加以崇奉，这种“庄重”的“奉读”仪式一直持续到战后初期。随着《教育敕语》的颁布，作为道德教育的修身教育也逐步得到强化，并作为天皇制国家意识形态的核心对战前、战时日本国民精神的塑造产生了极为重要的影响。值得一提的是，《教育敕语》也具有作为国家神道“教典”的功能,与《国体之本义》(1937年）、《臣民之道》(1941年）一样是近代日本军国主义意识形态的核心文本。《教育敕语》作为近代日本天皇制统治的重要支柱，为日本培养出庞大的“忠孝”国民群体，由此日本才得以实现举国一致，并发动了一连串的对外侵略战争。
二、《教育敕语》的废止过程
以19世纪末制定的《大日本帝国宪法》与《教育敕语》为制度依据和精神基础的“国体”观念确立后，以极快的速度渗透于日本国民，规范着他们的精神方向，而其强大的约束力在战争时期达到了极点。但是，这一被日本人视为不可动摇的“真理”，表现日本国家特色的天皇制“国体”观念却因战败而丧失了规范国民精神的效力。1945年10月-12月，占领军相继向日本政府下达了旨在铲除教育体制中存在的军国主义、极端国家主义的“四大指令”。其中，“神道指令”虽然提出了禁止《国体之本义》《臣民之道》等同种类书籍的发行，却没有明确提及禁止使用《教育敕语》的问题。而第四条指令虽然提到停止开设“修身科”，但并没有触及支撑修身科教育的《教育敕语》。不过，占领军内部围绕《教育敕语》的存废早已展开讨论。以1946年第一次美国教育使节团访日为契机，《教育敕语》的废止随之被提上日程。从占领军围绕《教育敕语》问题展开讨论到1948年6月参众两院通过废止《教育敕语》的决议，占领军与日本文部省就《教育敕语》问题展开了激烈的交锋。而《教育敕语》的废止过程也反映了美国占领军与日本当局在价值系统修正、重建方面的冲突。结果造成战后初期日本政府对《教育敕语》的处理不彻底，使得《教育敕语》问题延续至今，流弊影响深远。以下笔者将从四个方面对战后初期日本政府的敕语处理过程作一简略的梳理。
（一）《教育敕语》有效论
美国占领日本后，占领军中的CIE（民间情报教育局）就《教育敕语》问题进行了各种讨论，并督促文部省对敕语作出一定处理。围绕《教育敕语》的存废问题，CIE内部存在着分歧。一部分人主张继续保存《教育敕语》，认为《教育敕语》本质上并不坏，对《教育敕语》的攻击有可能被日本人视作对儒教、神道等宗教的攻击，且在占领时期可利用《教育敕语》推行各项改革。与此相对，主张废止《教育敕语》的人则认为，《教育敕语》本质上与占领军所推行的民主化改革的目的不符，它将天皇视作个人道德及社会道德的绝对性根源，并灌输给孩童天皇与《教育敕语》是神圣的等观念。诚然，占领军的态度在一定程度上造成了《教育敕语》最终处理不彻底的结果。不过，日本当局的处理态度和方式更成问题。外在的压力当然会迫使日本当局重建新的价值系统，但比起重建，他们似乎更重视修改“传统”价值系统成立的根据。
1945年8月19日，文部大臣前田多门在会见记者团时发表了有关文教问题的主张。他指出，日本今后应履行《波茨坦公告》，但是由于公告中并没有谈及教育问题，因此“教育之根本当然应使以《教育敕语》为代表的，以及在战争终结时所颁布的诏书具体化，应沿着这条线解决今后教育的诸问题”。随后在10月15日东京女子高等师范学校举行的讲习会上，前田在阐明新教育方针时强调，《教育敕语》提示了作为“忠良之国民与良善之人”的道德，因此今后的教育应以实现个性为目标，并引导学生完成对国家社会的贡献。可以说，前田的“敕语”观代表了当时文部省的主张。又如，次年2月21日，文部省学校教育局局长田中耕太郎在地方教学课长会议上明确提出，政府当局今后的文教方针应遵照《教育敕语》。他认为，日本战后处于思想混乱的时期，战时的军国主义、超国家主义即便错误，却有秩序，而战后却没有秩序，以致造成思想的混乱，并希望遵照《教育敕语》以确立战后道德的秩序。在他看来，《教育敕语》在维护战后秩序方面仍具有重要的作用，这是因为《教育敕语》合乎日本的“醇风美俗与世界人类的道德核心，可以说是自然法。”
由此看来，以前田多门、田中耕太郎为首的文部省官僚不仅没有反省《教育敕语》存在的问题，甚至主张利用《教育敕语》继续保持战败前与战后价值系统上的连续性。他们强调敕语同时具有普遍性和特殊性，力图从有效性上予以新的解释，即借助《教育敕语》重新整饬战后日本的道德秩序，并赋予其普世性价值，从而为《教育敕语》的继续保留提供依据。
（二）新《教育敕语》论和《教育敕语》地位的动摇
日本政府保留《教育敕语》的诉求并不能得到占领军的回响和支持。在CIE内部的多数意见里，认为换一种关涉个体的价值系统也许能清除《教育敕语》所造成的价值观上的蔽障。
1946年2月2日，CIE的迪克(KenReedDyke)局长与文部大臣安倍能成会谈时首先表明了他对《教育敕语》的看法，他认为敕语是“伟大的文书”，但“被军国主义者所误用”，因此要求文部省制定符合日本现状的新《教育敕语》。安倍能成对此表示赞同，但同时也主张，“现存的《教育敕语》是伟大的文书，其自身价值重大，即使提出新敕语，也想保存以前的敕语”。在与迪克会谈后，安倍能成随即奏请天皇颁布新《教育敕语》。随后在向媒体公布颁布新《教育敕语》的消息时，再次表明了政府保留《教育敕语》的意见，即“现在的《教育敕语》是明治天皇颁布给国民应守的道德，是很好的教诲。这一教诲通诸古今而不谬、施诸中外而不悖，是具有普遍性的道……但是战时这一尊贵的思想却被歪曲”。如此看来，占领军的关注点并不是停留在对《教育敕语》的否定和批判，而是更重视日本能否推出符合战后时代要求的、关涉个体的新《教育敕语》。但是，他们也有一些忧虑，如新《教育敕语》中即便呈现了民主主义的内容，也有可能会存在“奉读”新敕语的仪式。然而，从日本当局的角度来看，他们并不想改变其价值系统的结构。这在当时一些著名教育家的敕语认识中体现得尤为明显。
1946年1月，为协助即将访日的美国教育使节团的工作，文部省设立日方教育家委员会，该委员会由田中耕太郎、天野贞祐、南原繁等29名教育家组成。在日方教育家委员会向占领军提交的《应协助美国教育使节团的日方教育委员会的报告书》中谈到了“关于《教育敕语》的意见”。其主要内容是：
“《教育敕语》揭示了天地之公道，绝无谬误”，但随着时势的变迁已不适合作为今后国民精神生活的指针，因此主张颁布新敕语，即“以国家与皇运为最初的，亦是最终的教育目的，承认个人与人类的价值”。由此来看，由日本教育家所组成的委员会虽然认同CIE与日本政府提出的颁布新《教育敕语》的意见，但并未从根本上否定《教育敕语》。而所谓服务于“国家与皇运”的新敕语构想实质上与《教育敕语》的核心部分———“忠孝”“爱国”伦理相暗合。
应当指出的是，占领军着意于制定新《教育敕语》，其实从一个侧面反映出《教育敕语》的地位已然发生动摇。而要求日本政府采取停止“奉读”敕语、礼拜画像的措施则进一步加剧了敕语地位的动摇。为了重建战后日本教育，1946年3月，受联合国军司令部邀请，由27名专家组成的美国教育使节团来到日本进行调查研究，向麦克阿瑟及占领军提交了《美国教育使节团报告书》。该报告书指出，《教育敕语》用于仪式活动，礼拜天皇与皇后的画像是“过去统制学生思想感情的强有力方法，符合好战的国家主义的目的”，建议停止仪式中“奉读”敕语、礼拜画像的活动。其实，在这份报告书出台之前，使节团第3委员会曾就《教育敕语》问题进行了讨论，建议永远废除《教育敕语》以及礼拜画像的惯例。不过，显然这一主张并未被采纳。又如，报告书还批评战败前日本的修身科教育，提出“日本各学校中的修身课程，以培养顺民为目的。”然而，这一部分也未触及对《教育敕语》的批判。值得一提的是，报告书中并未谈到有关颁布新《教育敕语》的内容，这是因为使节团成员担忧新《教育敕语》的颁布意味着赋予了天皇一种能颁布教育法典的权威。
根据使节团报告书提出的建议，文部省删除了“国民学校施行规则”中规定的在仪式等场合“奉读”敕语的条目，并在关于中等程度学校的规定中删除了“教育要遵循《教育敕语》宗旨”的条文。1946年8月，日本当局设立了直属首相管理的教育刷新委员会。该委员会于9月23日设置第1特别委员会专就《教育敕语》问题进行讨论、审议。以芦田均、森户辰南为首的8名委员，推出了有关《教育敕语》问题的处理方案，即禁止在节假日学校的仪式中“奉读”《教育敕语》，在其他场合“奉读”无妨，但除非有必要，禁止在敬礼及保存方法上采取强制方式。根据教育刷新委员会的建议，文部省于同年10月8日发布了题为“关于敕语及诏书等的处理”的文部次官通牒。该通牒主要有三方面的规定：不应将敕语再作为教育的唯一渊源，而应采取从古今东西的伦理、哲学、宗教等资源中广泛寻求教育理念的态度；今后在节假日等场合不再“奉读”敕语；不可将敕语及诏书的誊本等神格化处理。随后，教育刷新委员会也通过了不颁布新《教育敕语》的决定。
由此可见，占领军对《教育敕语》的继续保留持否定态度，并提出制定新敕语论，试图瓦解以《教育敕语》为核心的价值系统。不过，对占领军而言，“奉读”敕语、礼拜画像等仪式是具有军国主义性质的，排除这些行为是极为必要的。虽然有关《教育敕语》处置的文部次官通牒中包含着对敕语的批判意味，但不可否认，这种不彻底的处理也为敕语的留存提供了温床。而日方，无论是最初的几任文部大臣及文部省，抑或是日方教育委员会、教育刷新委员会，均没有完全排除敕语的意图，只是迫于占领军的压力而被动、消极地推行一些行政措施。这种消极态度也贯穿于《教育基本法》的制定和审议过程中。
（三）《教育敕语》与《教育基本法》无矛盾论
在提出制定《教育基本法》的构想时，日本当局极力强调《教育敕语》和《教育基本法》之间并不存在矛盾，可以继续并存。这种态度在《教育基本法》提出者田中耕太郎身上体现得尤为明显。1946年6月26日，时任文部大臣的田中耕太郎在第90回帝国议会上表明了制定《教育基本法》的想法。但是，在制定《教育基本法》之前，必须要处理它与《教育敕语》的关系。即是否应废除这部战前、战时教育的“圣典”。显然，田中的答案是否定的。在国会答辩中，他主张不仅不允许废止《教育敕语》，反而有必要“理解并高扬其精神”。他认为，《教育敕语》虽并非完美无缺，也并不符合当今时代要求，且过去又被国粹主义者所滥用，然而它仍是“通用于古今东西的道德律，是人伦之根本”，今后应将其与古今东西的宗教及伦理道德体系并立，将其作为一个对日本国民而言重要且亲切的教诲来对待。进而强调：“尽管到了民主主义的时代，认为《教育敕语》已失去意义，或认为其应该废止的看法，并非是政府所采取的态度”。田中这一立场鲜明的态度被后继者高桥诚一郎所继承。
在审议《教育基本法》的第92回帝国议会上，面对来自法学家佐佐木惣一关于《教育基本法》与《教育敕语》关系的质问，文部大臣高桥极力辩解，《教育基本法》法案“继承了《教育敕语》好的精神”，并修改了其中不充分、不妥当之处，“并不存在废止《教育敕语》的想法”。当被问及《教育基本法》制定后敕语的归宿时，高桥强调伴随着《日本国宪法》的实施，与宪法相抵触的部分将失去效力，且在《教育基本法》实施的同时，与基本法抵触的部分也将失去效力，其它部分可以并存，而它即便失去了政治上的或是法律上的效力，仍可与儒教、摩西戒律等一样继续存在。
日本当局在处理《教育敕语》和《教育基本法》关系时所采取的态度，暴露出《教育基本法》的制定并无关涉《教育敕语》废止的问题。他们不仅将二者并存，还进一步歪曲了对《教育基本法》的理解，认为《教育基本法》继承了《教育敕语》的精神，力图为保留《教育敕语》捏造依据。但是，诚如高桥所言，《教育敕语》本身也存在着与《日本国宪法》《教育基本法》相抵触之处，如何处理相抵触之处成为日本政府不得不考虑的问题。特别是面对来自占领军GS（民政局）的压力，《教育敕语》的排除与失效不得已被提上了议程。
（四）《教育敕语》的“排除”与“失效”
早在《教育基本法》制定时，GS就向日本政府提出废止《教育敕语》的要求，但是由于CIE认为《教育敕语》问题已随着文部次官通牒的发布而得到解决，因此GS的这一要求并未实现。后在GS的“口头命令”之下，日本当局最终启动敕语的废止工作。并于1948年6月19日，在第2回国会众参两会上相继通过了《关于〈教育敕语〉等的排除决议》《关于〈教育敕语〉等的失效确认的决议》，这意味着为日本人提供道德规范根源的价值系统崩塌。
参众两院通过的两份决议案所透露出的不同之处显示出，日本政府内部各派对教育敕语问题的不同认识与态度。就上述两份决议案的内容来看，主要有以下两点不同：一是，“排除”与“失效”的不同措辞反映出参众两院在“去《教育敕语》”问题上的对立态度。在众议院的决议案中，以《教育敕语》为代表的“诏敕”违反了《日本国宪法》强调的“主权在民”理念，且其中蕴含的神话式的国体观会招致“国际信义”等问题，因此认定其“不再具有效力”，并要求“排除”《教育敕语》等诏敕。但是，参议院的决议案主旨则在于确认敕语的失效，而并未涉及敕语的“排除”问题。这种处理其实从根本上回避了对《教育敕语》的反思及批判，甚至流露出敕语仍可“今用”的心态。二是，参众两院对于文部省处理《教育敕语》的行政措施持有不同看法。众议院认为文部省等行政机关自战败以来在行政方面未对《教育敕语》采取恰当的措施，以至于一些日本人认为其有继续指导国民道德的效力。然而，参议院的说明中则强调，战后日本政府对《教育敕语》采取了“相当周到的立法及行政措施”，当局对于这一问题“并未有过怠慢”。人们之所以仍将敕语作为教育的最高指导理念并非因为立法及行政处置不当，而是由于他们对处置措施并未完全理解，头脑中仍残存着将敕语神格化的观念习惯。在此不难发现，参议院意在撇清政府在战后民主化改革过程中对教育改革不彻底的责任，并将其责任推卸给智识与法律意识低下、固守陈旧意识习惯的民众。
为何参众两院会形成差别如此明显的两份决议，由于史料局限，现在还无法作出准确的解释。根据副田义也关于当时参众两院各党派比例不同的推测，两院各自势力构成的差异反映出两份决议的不同。然而，这两份决议中都蕴含着否定“去《教育敕语》”的基本看法，即他们虽然否定了将《教育敕语》作为教育的根本理念和最高原理，但并不否定将其作为教育、特别是道德教育中的一个重要理念来对待。这样的逻辑意味着在将来日本的道德重建中不能完全丢掉这一“传统”的资源。
三、《教育敕语》废止后的影响
作为日本“道德准则”的《教育敕语》虽然在战后的第三年被废止，但《教育敕语》背后的病症却被掩盖了。在战后初期，日本政府不仅鼓吹其对整饬战后秩序所具备的有效性，而且强调《教育敕语》和《教育基本法》之间并不存在矛盾。这使得对《教育敕语》的处理不仅不彻底，甚至还衍生出错综复杂的问题，为战后敕语拥护论者肆意歪曲历史事实留下了空间。拥护论者反复强调的内容主要有以下
三点：一是，继承战后初期历任文部大臣所主张的《教育敕语》有效论，以“孝于父母”“夫妇相和”等伦理道德在今天也是通用的为由，强调《教育敕语》中包含着普遍性的价值。在“敕语拥护论”者看来，占领时期《教育敕语》的废止使日本人丧失了传统的道德及价值观，并导致战后日本道德价值的混乱失序。他们极力主张，《教育敕语》具有普遍性价值，依然可以作为战后日本人的道德准则；二是，以1946年10月颁布的文部次官通牒为依据，虽不将《教育敕语》视作唯一的教育指导原理，但可将其作为指导原理之一运用于道德教育中；三是，依循以田中耕太郎为代表的《教育基本法》的起草者从未否定《教育敕语》和《教育基本法》之间存在矛盾的逻辑，极力主张二者是合为一体的，但因为之后只有《教育敕语》被废止，而《教育基本法》的修订就是为了补充敕语被废止后缺失的部分,因此在不违背《日本国宪法》及《教育基本法》基本理念的前提下，《教育敕语》可作为教材使用，并不禁止在早会等场合进行“奉读”。
战后至今，关于《教育敕语》问题的讨论从未停歇，但是“去《教育敕语》”几乎从未成为日本社会的共同议题，反而《教育敕语》成为了宣扬“爱国心”的有力护符，流弊影响深远。无论是战后初期文部省发布的通牒，还是众参两院的处理决议，不仅没有彻底葬送《教育敕语》的末路，反而为敕语拥护论者肆意歪曲历史事实留下了空间，战后的敕语拥护论者通过对文部次官通牒及众参决议进行同文异取，篡改了《教育敕语》违背宪法的历史真相，并遮盖了《教育敕语》背后的病症。在安倍政府加紧强化“爱国心”教育步伐的今天，《教育敕语》依然被一些政客及右翼势力用作解决日本人精神诉求的思想工具，成为他们重塑国家意识形态的旗帜。在占领时期最需要形成正确历史观的关键时期，日本的精英阶层不仅未完成政治上的价值“转换”,而且也未从根本上否定《教育敕语》。这不仅造成了战后日本民主社会伦理道德的畸形发展，而且这一积半世纪沉淀的渣滓也成为了日本错误历史认知的根源之所在。
（来源：《东北亚学刊》2018年第5期）
为推进新国家主义的政治进程，日本政治精英极为重视“价值”问题。“价值”与国家利益缠绕在一起，甚至可以说，所谓的“价值”是为了国家利益的价值。关于这个问题，体现在对外和对内政策的多个方面，其中教育领域就是一个典型，即通过重振“传统价值”的教育改革，推进国民意识的改造。具体体现在日本政府对道德教育的重视以及着力实施的道德课程设置上。道德课程设置不仅是自民党政府摆脱战后教育体制的重要一环，也是战后日本实施国民统合政策的关键一步。关于战后日本道德教育的研究，国内外学术界已经开展了富有成效的研究，特别是自2015年文部科学省宣布将“道德”正式纳入中小学课程后，新的研究成果陆续涌现。与多数围绕道德课程改革内容及对中小学教育影响的研究相比，有关道德课程政策形成过程的考察则稍显匮乏，多根据时间顺序就道德课程政策的形成过程进行分析，鲜有探讨道德课程政策形成的深层原因和内在逻辑。基于此，本文尝试通过对道德课程政策形成的原因、过程及其问题进行梳理和分析，从一个侧面揭示战后日本国家重建的途径和特点。
一、战后日本道德教育的历史变迁
日本战败后，盟军司令部（GHQ）陆续向日本政府下达有关教育的“四大指令”。其中，第四条指令《停止修身、日本历史、地理科》，要求文部省即刻停止开设修身科，直到获得盟军司令部的许可，方能重新开设。随后，地理和历史两科目分别于1946年6月、10月重新开设，而修身科却一直未获重开的许可。1947年3月，《教育基本法》和《学校教育法》相继颁布，确立了战后日本教育制度的原则和根本理念。随后，文部省公布了《学习指导要领（试案）》，作为日本学校教育课程的指南。该要领提出设置新的课程——社会科，“将过去的修身、公民、地理、历史等课程内容融为一体”，以培养未来国民关于社会生活的判断能力。但日本教育和社会专家认为，仅仅通过社会科来推行道德教育，很难培养学生的道德感。对于社会科教育中存在的道德教育缺失问题，日渐受到社会各界的批评。
20世纪50年代以后，随着美国对日政策的转变，日本政治不断走向保守化，这种社会变化也影响到教育方向的转变。1950年8月，第二批美国教育使节团访日，向盟军司令部提交了《第二次美国教育使节团报告书》。该报告书认为，“在远东对抗共产主义的最大武器之一是日本被启蒙的选民”，建议日本应重视“道德教育及精神教育”，“通过学校的全部教育课程大力推进道德教育”。这一时期也是战后日本的社会转型期，经济和社会都处于激烈且深刻的变革之中，必然会产生一系列的社会问题，其中就有青少年道德滑坡现象。对此，一些人将其归结于战后所实行的自由主义教育制度。于是，要求重建道德教育的社会呼声日渐高涨。1950年11月，时任文部大臣的天野贞佑在全国都道府县教育长协议会上提出有必要恢复修身科，并且应制定一个可以替代《教育敕语》的教育纲领。天野的主张引发了日本社会关于“修身科复活”论争。在天野主导下制定的《国民实践要领》，因其强调忠诚于天皇的价值观念而遭到社会舆论的激烈批判。在“恢复修身科”的论争中，1951年教育课程审议会针对天野有关道德教育的征询，提交了一份题为《关于振兴道德教育的答复》的报告书。该答复报告指出设置课程推行道德教育，有可能会变成类似于过去修身科那样的课程，而且会陷入过去教育的弊端之中，因而建议通过学校的全部课程和全体老师来振兴道德教育。根据这份答复报告，文部省于同年2月发布了《道德教育振兴方策》，强调不设置专门推进道德教育的课程，而是通过全部教育课程来振兴道德教育。日本教育界将其称作“全面主义”的道德教育。
朝鲜战争爆发后，日本政府所推行“逆行路线”，体现在教育方面则要求加强“爱国心”教育，而所谓的“全面主义”的道德教育方式并不能达到加强“爱国心”的道德教育目的。于是，要求设置代替修身科课程以发展道德教育的呼声再次响起。1957年8月，文部大臣松永东在记者会上表示：“最好将地理和历史穿插进社会科中，并将修身和伦理改为独立课程”，“应该为道德教育设置独立课程”。此后，为着力培育面向世界、适应新的国际形势的日本人，充实道德教育，松永就中小学教育课程问题，向教育课程审议会提出征求意见，教育课程审议会经过讨论，于次年3月提交了一份《关于改善中小学教育课程》的报告。该报告明确提出为彻底推行道德教育，虽不改变过去“全面主义”的教育方针，但需要新设置道德教育的时间，规定每学年、每周对学生持续进行完整的指导。不久，文部省根据这份报告，公布了《中小学“道德”实施要领》，规定自该年度新学期起特设“道德时间（即“道徳教育时间）”,对学生的道德进行有计划的指导。随后，日本政府修订《学校教育法》施行规则，使中小学特设的“道德时间”具有了法律效力，从而在教育课程中获得了一个特殊的位置。
然而，由于“道德时间”并不属于正式的教育课程，且各学校并没有专门的德育老师进行指导，这些情况致使“道德时间”常被其他课程所占用。多年来，日本政府一直在着力强化学校中的道德教育。进入21世纪，道德教育在学校教育中的重要性有所变化，主要体现在修订后的《教育基本法》的内容上，即培养学生道德价值意识成为重要的“教育目标”。为实现这样的教育目标，首先就是正式设置了“道德”课程。
二、道德课程设置的目的
自日本战败以来，重建道德教育，特别是设置专门的道德课程，成为保守派精英阶层的“夙愿”。从20世纪50年代以“全面主义”的形式——通过全部的教育课程开展道德教育，到1958年特设“道德时间”这一非正式的课程，再到2002年文科省免费向中小学发放《心灵笔记》作为道德教育的辅助教材，日本政府对道德教育的重视程度可见一斑。多年来，由于不少学者和教育家对政府以道德教育强化意识形态展开严厉的批判，以及战后日本社会存在的“道德过敏”情况,使中小学道德教育始终不能形成一门正式的课程，直到安倍晋三上台后打破了这种局面。
2006年，安倍晋三首次当选首相，在建设“美丽国家”的施政口号下，将“教育再生”视为与“经济再生”同等重要的课题。安倍政府将国家置于最高价值层面，“教育再生”口号在一定程度上反映了安倍等政治家的教育观。一方面，为提高教育效率，满足经济界对人才的需求，以优先经济价值、重视自由竞争的新自由主义教育改革实现教育的“再生”。其实，在安倍政府全面修订的《教育基本法》中就已体现出倡导自由竞争的理念，如强调教育的目的在于培养“具备必要资质的身心健康的国民”，并且规定教育的目标之一是为了提升个人的“能力”。也就是说，培养学生“资质”和“能力”的目标被写入教育的根本大法，意味着安倍政府为学校教育引入自由竞争理念提供了法律依据。另一方面，为克服因自由竞争带来人与人之间“资质”和“能力”上的差距，维持国家的正常“秩序”，就需要推进新保守主义的教育改革，即以强化道德教育来加强国民的国家认同。通过意识形态色彩浓厚的新保守主义改革，重新复活过去已经消亡的价值意识，将“教育敕语精神”作为形塑未来国民的价值基础，从而达到重塑国家意识形态的目的。
战后长期以来缺乏支撑道德教育及有关教科书编写的“学问”依据，反而为政治介入道德教育提供了广阔空间。安倍政府实现了《教育基本法》的修订，使政治介入道德教育获得了法律依据。安倍认为，自民党建党的精神在于“修订”占领体制下所制定的基本框架，由日本人自己思考并制定宪法和《教育基本法》。他指出，战后初期制定的《教育基本法》虽然提及个人尊严、个人权利及“人类普遍的原理”，但没有提及其中的主干部分，如对于家庭、乡土的自豪，对于国家的情感，以及有关传统和文化、历史等方面的内容。因此，在修订后的《教育基本法》关于“教育目标”的条款中加入了“公共精神”“继承传统”等内容。如果说摆脱战后日本教育体制是从修订《教育基本法》开始的，那么道德课程政策的形成及实施则意味着新教育体制的基本确立。在包括设置道德课程在内的道德教育的政策形成过程中，先后直属安倍首相的咨询机构——“教育再生会议”（以下简称“再生会议”）和“教育再生执行会议”（以下简称“执行会议”）发挥了重要作用。
三、道德课程设置的过程
道德课程改革的前史可以追溯到二战结束后围绕修身科展开的评价和 争论，尤其是1958年“道德时间”的设置，进一步推动了道德教育方式的讨论。关于课程设置的实际讨论，始于2000年“教育改革国民会议”的建议，并最终在第二届安倍政府时期得以实现。
（一）教育改革国民会议首次提出设置道德课程
2000年3月24日，经日本内阁会议决议，成立了直属小渊惠三首相的私人咨询机构——“教育改革国民会议”（以下简称“国民会议”）。不久，由于小渊首相病逝，国民会议成为继任首相森喜朗的咨询机构。该机构设立的目的，是为了培养能担负起21世纪日本所需要的高度创造性的人才而广泛探讨今后的教育方式。主要成员包括江崎玲於奈（茨城县科学技术振兴团理事长）、河合隼雄（国际日本文化研究中心理事长）、山下泰裕（全日本柔道联盟理事）等26名学者、教育者及其他领域的专家。
2000年7月26日，《教育改革国民会议第一分科会审议报告》公布。该报告首次提出设置道德课程的建议：“小学以‘道德’课、初中以‘人间科’、高中以‘人生科’教授道德，不仅要由专业的教师教授，还要由经验丰富的社会人士进行协助。”这份关于设置道德课程的建议，还反映在同年9月22日公布的《教育改革国民会议中期报告》及12月22日公布的最终报告《教育改革国民会议报告——改变教育的17项提案》中。
自上述的中期报告公布以来，日本教职员工会（以下简称“日教组”）及一些学者对设置道德课程的建议表示强烈反对。如教育学者木村浩则指出，国民会议提出的设置道德课程的建议，隐藏于修订《教育基本法》的讨论之下，呈现在国民会议的报告中，“在强化道德教育即设置课程这一简单的框架下”，国民会议的报告暴露出要“全面转换”道德教育的意图。此后，由于森喜朗发表日本是以天皇为中心的“神国”言论，导致森内阁支持率大幅下降，在一定程度上影响了社会舆论对国民会议及其建议的关注程度，包括设置道德课程、修订《教育基本法》在内的教育改革被搁置。不过，关于强化道德教育的问题，文科省也接受了国民会议的建议，并于2002年免费向全国各中小学配发了《心灵笔记》。
（二）教育再生会议提出设置“德育”课程
2006年，即教育改革国民会议发布最终报告的七年后，直属安倍首相的咨询机构——教育再生会议再次提出设置道德教育课程的建议。再生会议委员由野依良治（科学家）、小宫山宏（东京大学校长）、小野元之（原文科省事务次官）等17名学界、教育界、经济界和政界人士组成。再生会议先后向内阁提交了四次报告，其中后两次报告是向福田康夫内阁提交的。安倍晋三本人出席了第一次会议，并要求再生会议就形塑具备规范意识和情操的“美丽国民”提供对策建议。在此后的会议上，尽管有再生会议委员指出加强道德教育的重要性，但并未提出具体对策。2007年3月，以小野元之在第一分科会（“学校再生”）会议上提出设置“德育”课程为契机，再生会议展开了围绕设置道德课程的讨论。小野提出，按照修订后的《教育基本法》，为培养学生面向世界的丰富情操和道德心，有必要在中小学新设“德育”课程。小野的建议得到川胜平太等委员的支持，
同时也遭到小宫山宏等人的强烈反对。不过，反对意见并未产生重要影响。同年6月公布的报告反映了第一分科会关于设置德育课程的建议，包括授课时间、评价、教材、授课教师等内容，明确提出国家应将德育置于不同于以往的新课程的位置。
然而，文科省和文科大臣咨询机构中央教育审议会（以下简称“中教审”），对这项设置德育课程的建议表现出消极态度。再生会议发布第二次报告后不久，文科大臣伊吹文明在参议院文部科学委员会上的答辩中提出反对设置道德课程的意见，他认为设置道德课程意味着必须用数据进行评价，并涉及教科书审定问题。与此同时，中教审会长山崎正和也执否定态度。再生会议提出的设置德育课程的建议最终并未实现，这不仅是因为文部省和中教审多数相关人士持反对意见，也与政府更迭有很大关系。福田内阁成立后，再生会议仍然就德育课程设置问题进行了讨论，但文科大臣渡海纪三郎与中教审持消极态度。再生会议向福田康夫提交的第三次报告（2007年12月25日）和最终报告（2008年1月31日）虽然保留了开设德育课程的建议，但与文科省和中教审并未达成共识。
应当注意的是，在第一届安倍政府时期，安倍政府虽然未根据再生会议设置德育课程的建议实现道德教育的彻底改革，但文科省基于中教审讨论意见大幅度修订了《学习指导要领》（2008年版）。该文件规定以“道德时间”为基轴，通过学校的全部教育活动来推行中小学道德教育，并将“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”列入道德教育的目标中。
（三）教育再生执行会议推出“道德”课程
2012年，自民党重新获得执政权，第二届安倍内阁成立后重启“教育再生”改革，在此前民主党政府时期处于停滞状态的有关道德课程设置的讨论，再次提上了议程。可以说，第二届安倍政府时期设置的教育再生执行会议加速了设置道德课程的进程。2013年1月15日，内阁会议通过了设置教育再生执行会议的决定。该执行会议的成员主要由首相、官房长官、文科大臣等阁僚，以及镰田薰（早稻田大学校长）等22名学界、经济界等有识之士组成。安倍多次出席执行会议召开的讨论会，并要求执行会议围绕充实道德教育展开审议，重新对设置道德课程问题展开探讨。
2013年2月26日，执行会议提交第一次建议报告《关于应对校园欺凌等问题》。该报告明确提出应对校园欺凌问题是教育改革的紧急课题，并就此提出五条建议，其中第一条就是按照新的框架设置道德课程，推行人性教育。该报告指出，解决校园欺凌问题，不仅要进行制度改革，还必须着眼于解决本质问题，即通过新的课程框架加强道德教育，深入实施人性教育，培养身心健康的国民。在这份报告中，还提出了制定扎根于地区及日本国家传统和文化的教材、提高教师道德指导能力等具体建议。
执行会议的第一次建议报告是在日本校园欺凌事件频繁发生的背景下提出的，尤其是2011年滋贺县大津市发生的一起一名学生由于遭受校园欺凌而自杀的事件，被认为是设置道德课程的直接契机。但应当注意的是，该报告中所强调的“充实道德教育就会解决校园欺凌”的逻辑存在矛盾，因为发生上述校园欺凌事件的学校其实是文科省所指定的推进道德教育实践研究事业的学校，因而这起事件也引起了人们对于学校道德教育效果的质疑。此后，执行会议没有就道德课程设置问题再进行过专门讨论，讨论的舞台转向了文科省。
在执行会议提交第一次建议报告的前一天（2013年2月25日），文科大臣下村博文在参议院文教科学委员会上提及道德课程问题。他指出，执行会议之所以提出设置道德课程，是因为执行会议委员认为要从根本上解决校园欺凌问题，就必须着眼于培养身心健康发展的人。下村还指出，执行会议的报告中缺少对评价标准、道德课教材使用等问题的具体建议。两日后，下村在第84次中教审会议上表示，文科省将根据执行会议的建议，迅速设置有识者会议，就道德课程的具体问题进行讨论。
2013年3月，文科省组织教育学者等有识之士设立“关于充实道德教育的恳谈会”，对上述具体问题展开讨论。在恳谈会召开的十次会议上，恳谈会委员围绕道德教育的目标、内容、指导方法、评价标准、教材等方面进行讨论，并于12月26日提交题为《关于今后改善、充实道德教育的方策》的报告。该报告建议在中小学校设置“特别教育课程：道德”，作为充实道德教育的一个重要对策。该报告强调道德教育不仅是人生存以及立足于社会的根本支柱，也是“国家、社会保持安定及可持续发展的基础”。这份报告的内容之后被中教审设置的“道德教育专门部会”所沿用。2012年2月，下村向中教审提出“有关道德教育课程改善”的征询意见，要求中教审的相关人士确立“特别教育课程：道德”在教育课程中的位置，并要求对《学习指导要领》的修订等问题进行具体讨论。可见，这项意见征询从一开始就为中教审的讨论明确了方向，即必须在道德课程的方向上进行讨论。为此，中教审多次召集有识之士举行听证会，经过十次讨论，中教审最终于同年10月提交答复意见，建议对中小学道德课实行审定教科书、实施成绩评价等措施。随后，文科省根据这份答复意见，于2015年重新修订《学校教育法》施行规则、中小学《学习指导要领》，“道德”正式升格为一门教育课程，并规定小学自2018年新学期、中学自2019年新学期起全面实施“特别教育课程：道德”。至此，日本政府关于道德课程设置的目标实现了。通过开设道德课程，将其纳入学校教育体系，日本政府确保了道德教育具有特定时间，达到了强化未来国民的社会规范与爱故乡、爱国家的双重目的。
四、道德课程设置的问题分析
自教育再生执行会议提交第一次建言报告以来，以教育学者佐贯浩为代表的学者，从学理角度对道德课程改革展开了严厉的批判，认为“道德课程最核心的目的在于由国家统治、管理、教化国民的思想和价值观、人格价值意识”，在设置道德课程时，并没有相应的科学和学问作为依据，因而无法对国家权力的统治进行适当约束。此外，针对执行会议的建言报告和中教审的答复报告，日教组、历史教育者协议会、“自由法曹团”、日本律师联合会等团体纷纷发表反对意见。日教组认为，执行会议为应对校园欺凌问题而建议设置道德课程，将欺凌问题视为人的“心理问题”，向儿童强加价值观和规范意识，并不能从根本上解决欺凌问题。自由法曹团也指出，日本当局不过是为了强化道德教育而利用了校园欺凌问题，设置道德课程其实是将价值观强加给儿童，侵犯了儿童的思想自由。
批评者虽从各种角度对道德课程设置问题展开批判，但多具有一个共同的问题意识，即他们深刻地认识到，道德课程的设置其实是日本政府将道德教育编入了“国家的统治行为”之中。正如以河合隼雄为代表的有识之士在提交给小渊内阁的报告之中所指出的，教育具有两面性：一方面，对国家而言，“教育是一种统治行为”，具有统合国民、调整利害、维持社会安定义务的国家，有权利要求国民掌握一定程度的共同知识和认知能力；另一方面，对国民而言，教育是实现自我的途径，国家有责任为个人提供教育援助。⑤由此来看，在全球化浪潮的席卷之下，安倍政府推行的新自由主义教育改革，在一定程度上为个人的自我实现提供了支持，但同时，面对全球化意识形态的挑战，安倍政府也把捍卫日本民族文化上升到国家发展的战略层面，通过强化道德教育进一步统合国民的意识，特别是设置道德课程，向未来国民灌输“爱国心”等“国定道德”，其实已完全超出了以往国家要求国民掌握一定程度的共同知识和认知能力的范围，目的在于塑造未来国民对国家的归属感和认同意识，使国民服从于既定的“秩序”。如在道德课程改革建议提出后的次年，“爱国心”的内容呈现于安倍政府制定的《国家安全保障战略》中便是一个例证。
那么，经过这场改革，中小学道德教育存在哪些问题呢？在此，我们可以参考日本学术会议提交的一份关于道德课程教育的报告。2017年12月，日本学术会议哲学委员会“哲学、伦理、宗教教育分科会”成立，教育学者河野哲也等16位委员从哲学、伦理学、宗教学的角度讨论了初中学校道德教育，经过五次开会讨论及审议，最终于2020年6月提交表了一份政策建议，该建议明确指出了当前道德教育存在的四个问题：
一是，向国家主义倾斜的问题。报告指出，虽然文科省否认道德课程改革会导致对儿童的“爱国心”进行评价，但在经过国家审定的教科书中，可以看到美化对社会和他人的自我牺牲、强调国家认同等内容。一方面，日本学术会议对强化国家认同的道德教育表示担忧，认为有可能重演近代错误的皇民化教育；另一方面，日本学术会议指出在全球化浪潮中日本固守过去的国家认同感，不利于建设具有多样性的民主社会。二是，较少提及自由和权利的问题。尽管修订后的中小学《学习指导要领》中明确提出了“自主、自律、自由和责任”等价值观培养要求，但教科书中并未涉及这些内容，反倒是更强调义务，因此很难培养少年儿童基于个人权利思考社会制度、规则等问题的道德意识；三是，灌输价值的问题。报告指出，道德课倾向于向儿童“教授价值”，即把特定的价值观毫无批判地普遍化、绝对化，强加给儿童，否定了基于个人良心所形成的多样价值观；四是，担忧不能充分地接受价值的多样性。报告认为，在国际化、全球化不断发展的日本社会，如何维护宗教、文化上少数人的价值观和权利也是道德教育的课题。
在指出当今中小学道德教育存在问题的基础上，该报告还提出加入哲学思考、与市民教育相关联、提高教师素养、探讨和制定教科书等建议。这份政策建议尽管提出了道德课程设置后道德教育存在的问题，但并不否定道德课程的设置，反倒是对其积极的一面，即对道德教育的方针进行评价，探讨如何使其向更好的方向发展。由此来看，日本学术会议其实并未涉及道德课程的设置是否缺乏科学根据的问题，而是在接受并肯定道德课程设置的基础上提出政策建议，因而从根本上回避了对安倍政府通过道德课程改造国民价值意识的批判。
五、结语
从1958年文部省在中小学特设非正式课程“道德时间”，到最终于2015年确立在中小学新设“特别教育课程：道德”，实际上在非正式课程向特别课程转换的过程中，有关道德教育的基本框架思考和教育目标、内容，并没有太大改变。也就是说，尽管自20世纪50年代以来包括教育学者在内的各方势力都在积极推动将道德教育以课程设置的方式呈现在学校教育中，但是直到第二届安倍政府成立后，在首相咨询机构教育再生执行会议的建议下，才最终以“特别教育课程”的方式，正式列入中小学教育课程。
道德课程的设置虽然使学校教育中的道德教育体系得到进一步完善，体现了道德教育的时代性和现实性，但道德课程所潜藏的国家向青少年灌输“爱国心”意识的危险却不容置疑，尤其是安倍等自民党议员极力肯定“教育敕语精神”对于道德教育的作用，并在道德课程中使用国家审定的教科书，实行学生成绩评价体系，这些举措进一步推进了国民的意识改造，为偏狭的民族主义意识的形成奠定了基础。
（来源：《东北亚学刊》2023年第4期）
当今时代，人们在充分享受先进社会馈赠人类的物质与精神文明之际，也深刻体会到社会变迁而引发的一系列伦理道德问题的苦涩。于是，为了解决人类遇到的越来越多的社会道德问题，当代世界各国都对学校道德教育给予了高度重视，进行了深刻的反思与大胆的革新。站在这世纪性的教育潮流中，探索国外学校道德教育的理论与实践，把握其改革动态，借鉴其成功经验，更加科学地加强和改进我国学校道德教育，是当前我国教育改革面临的一项充满挑战性的重要课题。
一、当代国外学校道德教育的发展趋势
1960年代后期以来，学校道德教育问题已经引起当代西方各国的广泛关注和普遍重视，成为一种国际性的教育发展趋势。
1.时代背景：世界道德危机的严峻挑战
联合国前秘书长加利在1995年召开的社会发展世界首脑会议上指出：“当今世界正面临着社会和道德危机。”当代西方各国，无论是发达国家，还是发展中国家都对学校青少年的道德问题感到深深的忧虑，如美国学校暴力行为、吸毒现象严重，少女怀孕随处可见。20世纪90年代的美国青年被称为“漠不关心的一代”，他们对“公民的权利和义务”只理解了一半，他们只强调权利而忽视义务。法国青年被人们称为“被牺牲的一代”，贪图享乐、吸毒、无人生方向。俄罗斯精神病专家鲍里斯·德拉普金认为，俄国青少年一代正在变得蠢笨、不断退化。在他们的性格方面形成了病态的劣性：残忍、好撒谎、有怨恨心理，对什么都无所谓。日本自70年代中后期尤其是80年代以来，青少年的不良行为、校内暴力、欺骗同学、逃学、自杀等“教育荒废”现象已发展到相当严重的程度，成为各种社会问题中的核心问题。美国的一份教育改革报告认为，“二次大战以来，膨胀的个人主义传统变得越来越强大……社会失去了内聚的共性意识”，“今天的学生被人称为‘自我的一代’，只顾及个人的目的，追求个人私利，放弃政治和社会责任的诱惑也在侵袭着他们”。一位全球问题专家指出：“工业化导致了越来越多的青少年受到损人利己动机的驱使，对为社会服务和树立对社会利益的责任感越来越没有兴趣。”
正如有的学者指出，学校道德危机是当今世界面临的最大危机之一，并认为西方青少年学生的一个特征是物质生活得到极大的满足，某些道德观念和价值观念却相对淡漠了。学校培养出来的学生缺乏在多元社会生活的准备，不能很好地处理人际关系和家庭生活，不能很好地对待职业、个人生活和政治，不能很好地利用闲暇时间，许多青少年在寻求“自我实现”、“个性张扬”中获得的只是感官的刺激、物质的享受和性的满足。青少年中早孕、吸毒、性过错、自杀、暴力等现象达到了空前绝后的程度，似乎成为一种国际性的潮流。一些青少年成为道德虚无主义者，引发了一系列的社会道德问题，以致引起了人们的“道德恐慌”，人们惊呼“道德教育处于危机之中”，世界各国正面临着道德危机的严峻挑战。
2.道德呼唤：世纪各国日益重视学校道德教育
西方各国对当今世界面临的学校道德危机进行了深刻的反思，最终演化为对学校道德教育的呼唤，提出了“让道德教育来解决道德问题”的口号。在美国，据调查资料表明，约有66%的人认为，学校应在青少年学生的道德发展方面承担重任。“在当今的美国，有太多的家庭、学校和教堂已不再履行他们作为道德标准的维护者和促进者的传统职责。”“解决办法是在我们的家庭、学校、企业、政府以及每天的日常生活中重新提倡具有美国传统的核心道德标准，但最有潜力战胜这一全国国民性危机的是学校。”人们要求在学校建立一种“健全的道德教育”，以帮助青少年选择更高的道德标准，对团体与社会具有更大的公民责任心。英国著名教育家劳顿甚至认为：“没能系统地教授道德体系，也许是学校课程中最严重的缺陷”。
当今国外学校道德教育问题已经引起国际组织和各国政府的普遍关注。在第40届国际教育大会上明确提出：“通过提供智育、德育、体育、美育”等条件，来“教育青年，促进个人全面和协调的发展”。国际教育委员会主席S·拉姆勒指出：“为培养21世纪的公民，我们必须不断设法帮助学生学会‘用他人的眼光、心理、心态来看待事物’”，“建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”
美国前总统布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，学校不能仅仅发展学生智力，智力加品德才是教育的目的。1991年4月，布什签发了全美教育改革文件—《美国2000年：教育战略》。这份纲领性文件与德育有关：要求学生的历史、地理知识合格；成年后必须掌握在社会竞争中和履行公民权利与责任时必需的知识、技能；每所学校都没有毒品和暴力，提供一个秩序井然的有纪律的学习环境。1993年4月，克林顿政府颁布了题为《2000年目标：美国教育法》的全美教育改革计划，更具有可操作性。克林顿政府认为，“要恢复国际竞争力，必须从培养人才开始”。1994年7月，克林顿总统签署生效的《美国教育改革法》中“使美国每所学校都成为无毒品、无暴力、未经授权不得携带武器和酒精制品的场所，并成为纪律好，充满好学上进风气的场所”就是一大目标。
日本是当代最重视学校德育的国家，1970年代后特别突出德育。日本“临时教育审议会”于1988年在其教改报告中就指出：“能否培养出在道德情操和创造力方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育。”并在1989年提出，“道德教育工作是关系日本21世纪命运的关键，道德教育应成为学校教育的首位，并提出加强学校道德教育的五个关键措施”。日本在其规划的《21世纪的教育目标》中明确指出：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”可以说，1980年代以后，日本的教育改革基本集中于学校德育改革。
英国于1978年建立了“社会道德委员会”、“社会道德教育中心”，研究制定统一的学校德育计划。1988年，英国政府把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点。近期，英国颁布了“道德教育大纲”，规定学校必须向学生传授道德价值观。英国全国课程设置委员会主席大卫·柏斯卡说：“教育不能与道德相脱离。对学生进行道德教育是学校义不容辞的责任。”
学校道德教育已日益成为世界各国关注的重点。一方面是物质主义走向极端化的必然结果，另一方面是道德教育在民族强大、国家兴旺所起的作用日益增大使然。可以断言，随着社会的不断发展，学校道德教育受世界各国重视的程度会越来越高。
3.目标定位：倡导回归现实生活
今天的西方各国学校道德教育，已开始注重面向现实生活，贴近现实生活。尤其学校道德教育既关注人的生活，又关注社会的发展，以满足和适应“社会发展”和“人的发展”的需要为要求，从而不断更新、充实学校德育内容。
当前美国学校道德教育不仅包含着道德观念的灌输，而且包括着良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造、创造能力和批判育、伦理教育、职业道德教育、纪律教育、国家法纪教育、国家方针政策教育、民主教育、和平教育、国际理解教育、现代人生活方式教育、消费教育、保护环境教育以及反色情、反吸毒、反暴力等方面的教育，内容无所不包，与生活紧密联系。近年美国教育还把人格培养和道德训练共同构成学校德育的整体内容。日本注意学校德育的广泛性教育，如日本从尊重自然的大自然教育入手，通过对学生精神、情感的陶冶，对学生进行尊重个性的教育、自我约束力的教育、劳作教育、尽量满足他人愿望和做人生开拓者及国际教育、以教师完美人格塑造学生的完善人格教育等。日本为了使儿童保持勤俭美德，从3岁就实施消费教育。18而新加坡的80%～90%的小学开设“善良公民课”，中学设“存在与生存”课，在大学开设“儒家道德学课”。
4.价值取向：德育价值的调和化
长期以来，由于东西方学校道德教育受到文化背景的影响，表现出来的价值取向也是有差异的，主要体现在目标、内容的指导思想方面。东方国家强调“社会为本”，重视社会和集体的利益，把促进社会的发展放在德育的第一位；西方国家注重“个人为本”，重视个人的自由和权力，把促进人的发展放在德育的首位。因此，比较东西方国家的价值取向，是各有利弊的。有学者认为：“中国文化是个人服从社会，儒家礼教也好，家族观念也好，都是要求个人以社会为重，个人的自由、权利受到很大抑制和约束。美国正相反，在个人和社会发生矛盾时，往往强调个人的自由、权利……有人甚至说：美国将来就毁在‘自由’上！”
这正反映了东西方文化的差异与两种价值取向的长短。在当今世界性、全球性的德育改革大潮中，东西方都对自己的价值取向与价值追求进行了深刻的反思和批判，最终导致东方的“社会本位”与西方的“个人本位”德育价值的逐渐调和，并趋向综合。东方开始把人的“个性发展”、“以人为目的”的教育当作道德教育的重要目标，教育都是生存于特定的民族文化背景中，不可能全盘照搬或简单移植，但是学校道德教育不仅具有很强的民族性与文化性，也具有明显的全球性与国际性。“他山之石，可以攻玉。”吸收当代国外学校道德教育的合理因素，对于更加科学地加强和改进我国学校道德教育，具有三点启示：
1.崇尚“以人为目的”的现代道德教育
当前国外学校道德教育人性化趋向日益明显，在学校德育的目标、内容、方法以及有关政策方面，处处体现了对人性和谐完美的渴求。学校道德教育“以人为目的”，就要有益于人们创造美好的生活，通过创造一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境，培养和造就有活力、勇气、敏感和智慧的理想品格。法国把人权和义务作为公民课的重心，德国把人性教育当作新德育的标志，日本教育的目标是“通过训练人民的激情来培养献身于祖国的公民”。综观欧洲人公认的19个核心价值观，尊重人是最基本的价值观。亚太地区教科文组织综合各国公认的12个核心价值观，认为首要的是“关心别人”。改革开放以来，我国学校道德教育在人性化方面取得一些改进，但与西方有些国家相比还存在一些差距。“21世纪的教育，应当是以人为本的教育，是主体性、发展性教育。”因此21世纪的教育应崇尚“以人为目的”，构建学校现代道德教育的发展模式。
2.注重发展学生道德判断与选择能力的教育模式
借鉴西方发达国家学校道德教育体系，我们在学校道德教育上要注重发展学生道德判断与选择能力的教育。因为在当今急剧变革的时代，价值多元化要求人们必须学会判断与选择；在信息社会里，人们要学会对知识信息的判断与选择以及对道德价值取向的判断与选择；当代的青少年自主意识增强，开始要求选择及愿意承担自己的选择后果。从我国学校道德教育现状看，“迄今为止，中国大陆的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育……在这种道德教育中，作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为道德教育’”。站在新世纪的教育潮流中，我国学校道德教育应注重培养学生道德判断与选择能力。联合国教科文组织编写的《教育——财富蕴藏其中》一书也指出：“应该使每一个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”当然，我们在借鉴国外学校道德教育的经验时，应注意用人所长，避人所短。
重视发展学生的道德判断能力，培养其道德选择能力，使受教育者具有较高水平的道德素质，这是近年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向。因此，我们要根据地区、民族的差异，选择培育与完善重在发展当代青少年的整体“道德力”的道德教育模式，使其更具操作性、更趋规范化、更富实效性，这将是我国学校道德教育工作面临的又一个实际而极富挑战性的任务。
3.弘扬与培养民族精神应作为学校道德教育的核心目标
学校道德教育本身是一定民族文化的产物，是民族文化发展的需要。世界各国最先赋予学校道德教育的都是民族精神的培养，因为民族精神是一种激发人向上的动力源，是人类群体间最大的凝聚力和向心力，是人类群体性最根本的需要和结合纽带。从某种意义上说，没有民族精神就没有民族、没有国家。因此，世界各国都意识到民族精神应成为当代学校道德教育的灵魂，道德教育必须致力于培养本国青少年学生的民族精神。如“无根”的美国人强调宣扬所谓“美国精神”，要求学校道德教育重视美国精神的培养；先天不足的日本人在吸收民族精神的营养中长大；多民族、多信仰的新加坡始终高举儒家伦理的旗帜。事实表明，把培养民族精神当作学校道德教育的灵魂，是道德教育有成效的根本保证，也是一个国家强盛的保证。在全球经济日益“一体化”的时代，世界各国更加强调培养具有国际意识、全球眼光与富有民族精神的新生一代，道德教育要致力于民族精神的培养，这对我国学校道德教育改革十分富有启迪意义。我们应当把学校道德教育植根于源远流长的中华民族文化传统中，应该重新审视、阐释、改造中华民族文化传统的历史意义和现代价值，克服过去割裂历史、否定传统的偏差，在学校道德教育中大力弘扬民族优秀文化传统，开创富有中国社会主义特色的现代道德教育之路。
（来源：《思想·理论·教育》2005年第3期）
习近平总书记指出,要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程,推动思政课建设内涵式发展。如何在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课，不仅关乎课程一体化建设的同一性、科学性问题，而且关系到立德树人这一根本任务的实现。新加坡自1965年建国以来高度重视国民意识教育，致力于推进公民教育课程的建设。品格与公民教育作为其教育体系的核心之一，在课程建设中逐步形成了课程目标、课程结构、课程内容、课程资源有机贯通和衔接的大学预科、中学、小学一体化课程体系。“他山之石，可以攻玉”，立足中国实际，探究其一体化的内在机制和系统运作，有利于拓宽研究视角，以国际眼光反思现存问题，为我国思想政治理论课一体化建设提供重要镜鉴。
一、新加坡品格与公民教育课程的历史沿革
“罗马不是一天建成的”，新加坡品格与公民教育课程的一体化体系同样不是空中楼阁，而是一次次理论推进和实践探索中不断构建成型，体现出丰厚的历史积淀和时代底色。
德国教育家雅思贝尔斯曾指出：“在历史这面镜子中我们看到了当下的狭窄性，并找到了衡量事物的标准。没有历史，我们将失去精神的空气，如果我们掩饰历史，那么在我们不知道何原因的情况下，我们将遭到历史出其不意的袭击。”因此以历时性的眼光回顾新加坡品格与公民教育课程的历史沿革显得尤为必要。
以历史的长镜头回望，20世纪60年代在《学校的道德教育和公民训练的综合性大纲》的指导下，新加坡教育部成立委员会专门负责《好公民》教材的编写。进入80年代末随着西方社会思潮的冲击，新加坡教育部出台《1978年教育报告书》，指出当前学校道德教育内容泛化，无法切实有效地培养学生的品德，因此道德教育委员会建议将先前的公民课程改为“道德教育”。1979年新加坡公民道德教育开始进行大刀阔斧的改革。在教材方面，小学阶段编写了《生活与成长》、《好公民》两套教材供各校选用，中学阶段同样根据低年级和高年级的不同需求开设了《生活与成长》、《公民事实》和《公民与时事》课程。20世纪90年代，新加坡成立《好公民》教材组负责修订和更新小学公民教育教材。1991年《共同价值观白皮书》和家庭价值观的提出，成为新加坡公民教育基本价值观的构成，在教材编写中同样一以贯之。
进入21世纪新纪元，新加坡教育部提出要建立“以学生为本(student-centric)、以价值观为导向(Values-driven)的教育体系”。因此2014年新加坡教育部开始进行品格与公民教育课程改革，指出品格与公民教育是21世纪技能框架和学生学习成果的核心，相继颁布了中学、小学和大学预科的课程标准，形成了贯穿三个学段的公民教育一体化课程体系。
一体化不是静态的体系呈现，反之，一体化的落脚点在于“化”，强调一种动态的，不断生成、不断更新的结构样态。回望来时路，可以窥见新加坡政府在不同的时代背景下与时俱进，及时对公民教育课程做出调整，通过设立专门的机构对症下药，以刀刃向内、深挖问题根源的勇气进行教育改革。其发展不仅嵌合学生身心发展规律的特点，而且因应了时代教育格局的新趋势和社会发展的新动向。
二、新加坡品格与公民教育课程的一体化建设特色
（一）课程目标的一致性：凸显核心价值观的价值导向
在课程目标的设置上，新加坡品格与公民教育课程将核心价值观作为“主心骨”，贯穿于大中小三个不同学段，以价值导向统领课程目标的一致性。课程目标的作用在于锚定课程的方向，明确课程的任务。新加坡品格与公民教育的目标旨在“传递价值观和培养技能，使学生成为一个具有良好品德的公民，并为社会做出贡献。”如何在大中小三个学段将这一课程目标落地生根，切实推进，需要充分挖掘核心价值观的导向作用。
何为核心价值观？课程标准对核心价值观进行了具体的阐释：“一个具有良好品格并对社会有所贡献的新加坡公民，必须以核心价值观(尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱与和谐)为基础。这些核心价值观指引学生明辨是非，帮助他们做出负责任的决定，并认清自己在社会上所扮演的角色”。由此可以看出，核心价值观涵盖了尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱、和谐六种品格，以此作为学生品格的基础和行为的指南。
在一体化课程体系当中，一方面，以价值为导向融入品格与公民教育课程的全过程。
关于核心价值观在教育体系当中的重要性，新加坡前总理李光耀在接受采访时曾指出：“如果我们不能让孩子清楚认识基本的价值观，知道什么是对是错，是好是坏，是应该做还是不应该做，我们就会受到处罚，将无法把孩子培养成人。”因此无论是小学、中学还是大学预科，其课程内容始终围绕核心价值观开展，使得核心价值观成为品格与公民课程最鲜明的课程底色，实现了课程目标上的一致性。另一方面，课程目标以核心价值观为圆点，分学段不断向外增加知识半径、技能半径和价值观半径。具体来说，课程标准将核心价值观进一步细化为8项学习成果（见图1），并且在每个阶段的学习中明确需要达成的关键阶段成果，不断进阶。其中，学习成果1至4结合核心价值观，从个人品质的自我实现角度，提出品格塑造在不同层面上的要求；学习成果5至8基于21世纪公民教育原则的世界性眼光，从个人品质的社会属性角度进行编排，这些属性包括身份认知、文化觉识以及参与社区活动的积极性等。在关键阶段成果的达成上，小学、中学阶段着重培养学生的自信心、好奇心和探究精神，从而“扣好人生第一粒扣子”；大学预科阶段则侧重于培养学生的创造性思维和批判性精神，以理性、思辨的思维进行公民参与，成为对国家和社会有贡献的现代公民。
（二）课程结构的耦合性：学段间要素互为关联，形成结构化序列
在课程结构上，新加坡品格与公民教育课程优化各学段课程要素的相互关联和耦合，形成结构化序列。结构作为事物的一种存在方式，具体来说是事物自身各种要素之间相互关联和相互作用的方式。课程结构可以通过调整课程要素的数量、次序的排列来实现结构的最优化和结构的稳定性，从而筑牢一体化体系。
新加坡品格与公民教育课程在课程结构上既注重纵向上的“高度”拉伸，也强调横向上的“广度”拓展（见图2）。一方面在纵向上，大中小学三个学段均步调一致地开设了品格与公民教育课程，课程围绕着公民个人品格及其生活领域，不断对相关概念和方法论进行学理上的深化和价值观上的传递，实现了实质意义上的无缝衔接。校本课程面向小学和中学开设，大学预科阶段则进行学习同期水平课程和定制学习经验，实现了共性和个性的有机统一。另一方面在横向上，不同学段内部的课程结构涵盖了第一课堂和第二课堂的课程元素，在形式和方法上多维创新，从知识、技能和价值观等各个层面拓宽了学生的视野。
小学阶段的课程结构作为整个体系的“地基”，关乎到体系的稳固性和螺旋上升的有序性，因此这一阶段的课程以基础性为主。品格与公民教育课主要以母语进行相关内容的知识、技能和价值观的传递。其中指导单元——性教育课程作为五、六年级学生的必修课程，是品格与公民教育针对这一时期学生在生理和心理上发生的变化而专门设计的，旨在解答学生们青春期的困惑，帮助学生正确认识自我。校本课程则更具灵活性和多样性，主要通过周会和课堂教学等多种形式彰显学校特色，传递学校价值观。级任老师辅导课的特点在于实践性，小学阶段的学生对核心价值观和社交情绪与管理技能的认识大多停留在抽象层面，通过级任老师以游戏互动的形式让学生“做中学”，结合具体的生活情境，将抽象的理论认识转化为实践层面的践行。
中学阶段的课程结构作为整个体系的“要道”，关乎到衔接小学和大学阶段课程结构的贯通性和有效性，因此这一阶段的课程承担着承上启下的功能。中学阶段相比于小学阶段不再开设级任老师辅导课，而是在指导单元性教育的基础上，增加了教育与职业辅导和网络健康的部分。为此新加坡教育部还专门配套了《中学教育与职业辅导课程标准(2014年)》和《中学网络健康课程标准(2014年)》用以指导相应的课程。这一时期学生的认知水平进入了新的发展阶段，开始有初步的职业规划意识，同时这一时期的学生心理上尚未成熟，在网络的健康使用上仍然需要通过课程的形式予以指导。
大学预科阶段的课程结构作为整个体系的“金字塔尖”，关乎检验品格与公民教育在学校体系的最终完成度和检验成效的最终“成绩单”，因此这一阶段的课程既对学生知识、技能和价值观等各方面提出更高的要求，而且也是为学生步入社会做好准备。这一阶段的品格与公民教育课程从“推动新加坡发展”、“做出影响”、“为未来做好准备”三个领域进行授课，这些课程内容同样融入了中小学阶段的性教育、教育与职业辅导、网络健康课程，旨在体现中小学阶段衔接上的连贯性。同期水平课程作为延伸和拓展的课程，在衔接中小学学校价值观课程、周会等基础上新增了体验式学习、领导力发展课程等；定制学习经验则是对同期水平课程的补充。
（三）课程内容的同一性：课程内容贯穿问题导向
在课程内容上，新加坡品格与公民教育课程以问题导向贯穿课程内容的讲授过程。课程内容在第一部分首先明确了三大核心概念，分别是身份、人际关系和抉择。第一，身份认同围绕着“我是谁”、“我从哪里来”、“我要到哪里去”的演绎逻辑展开，身份的认同感来源于个人的价值观和信念，树立正确的价值观有助于增强身份认同。第二，人际关系关注与他人的社会互动，通过与他者的交往有助于确证自己的社会志业。第三，抉择是对价值观在实践层面的考验，如何在复杂情境之下做出正确的价值判断和价值选择，是对一个人人格和行为的直观反映。三大核心概念之间紧密联系，衔接并贯穿于大中小学不同学段的课程内容。课程内容将三大核心概念条分缕析，明确各自的侧重点和首要关键性问题，以问题链的方式实现内容和逻辑形式的串联，凸显层次性（见表1）。
从横向上看，每一阶段的课程内容以问题为导向，通过三大核心概念串联形成“问题—问题链—问题域”。一方面，以中小学为例，身份这一概念在课程内容上要解决的首要关键性问题包括“我是谁”、“我和别人有什么不同”是对自我主体性的确认，“我怎么看待周围的人与世界”链接到理解“我对人际关系的定义是什么”及其原因和做法，当学生能够正视“我与他人的关系如何影响别人和自己”时，往往能够换位思考并具备同理心这一品质，因此在做抉择时能够明确“我该如何做出抉择”，环环相扣,一个个看似独立的问题在三大核心概念的串联下形成了贯穿大中小学段的“问题链”。另一方面，在讲授三大概念的关键性问题时，中小学阶段通过“个人—家庭—学校—社区—国家—世界”的同心圆模式向外延展，并在每个层面有相应需要关注的焦点，使得课堂讲授不是漫无目的的“满堂灌”，而是围绕着焦点有的放矢。师生结合生活情境，共同深挖问题背后的实质，实现目标导向和问题导向的相统一。
从纵向上看，大中小学阶段在以三大核心概念串联的问题域之下各有侧重的问题视角和问题关切。中小学在问题的设置上侧重于传授学生认知层面“是什么”和原因分析“为什么”。这是对三大核心概念基础性的厘定和认知，符合这一阶段学生的身心发展规律。大学预科阶段则在首要关键性问题上不仅要对自我身份、人际关系进行省思，而且要着手开始思考社会和国家的发展，并给出答案。因此在问题的设置上，相较于中小学阶段，大学预科阶段更加注重“如何做”，关切的是学生如何建立与社会、国家的关系，侧重于探讨从实践层面对学生价值观的践行和检验，实现知与行的相统一。大学预科阶段呼应课程结构中的“推动新加坡发展”、“做出影响”、“为未来做好准备”三个重点领域展开教学，这一阶段的教学内容不仅仅是生活情境面临的问题，更多地与社会，国家乃至世界的发展相关联，旨在探讨全球化时代的深刻变革、第四次信息技术革命下人工智能时代的到来，大学预科学生在认识身份、人际关系和抉择的过程中如何体现出个体在社会、国家、世界当中的定位和作为，彰显全球关怀意识。
（四）课程资源的多元性：学校、家庭、社会资源协同发力
在课程资源上，新加坡品格与公民教育课程依托学校、家庭和社会多方资源，多元并举推进课程体系一体化。尽管学校是进行课程教学的主要场所和实施载体，但是一体化的课程体系绝不是闭门造车的自成一体，而是一个开放的、多元的体系生态，因此在课程资源的使用上，不仅需要利用学校已有的资源，而且需要举社会、家庭等多方之力，共同为一体化课程体系提供平台和新的生长点。
一方面，从国家和社会的角度，新加坡历来高度重视公民教育，在政府的推动下使得公民教育深入人心，为一体化课程体系的建设营造了良好的社会氛围。新加坡对公民教育的重视有其悠久的历史，在建国之初就将公民素质视为立国之本。新加坡前总理李光耀曾说过：“文化价值观与经济发展密切相关，国家的成功不光靠政府的能力，还要靠人民的良好品质。”新加坡的经济腾飞和国家的现代化转型不仅依靠物质文明成果等硬实力的提升，而且也有赖于公民道德修养作为软实力对国家和社会发展的发挥潜移默化的作用。“如果伦理和道德价值观的水准低落，新加坡就会日渐走下坡。因此，我们是否能保持稳定和保持我们的优势，问题不在经济发展方面，而是在于社会的道德结构。”新加坡在国民意识教育上，旨在教育国民树立“一个民族、一个国家、一个新加坡”的观念，为配合学校公民教育的开展，新加坡政府充分利用社会资源开展形式多样的活动，如常年开展文明礼貌等社会性道德教育活动，在社会上推行与学校德育内容相一致的奖惩标准，以及借助法律促进各种媒体在舆论引导方面发挥积极的作用，为学校公民教育的开展提供社会资源的支撑和法律制度的保障。
另一方面，从家庭的角度，新加坡重视家庭教育对学生品格的塑造，搭建起学校教育和家庭教育之间的育人桥梁，为一体化课程体系的建设提供家庭支持。新加坡自建国以来深受儒家传统的影响，在治国施政的各个方面渗透着儒家伦理思想的色彩，其中家庭美德教育是其关键一环。1991年新加坡政府发表的《共同价值观白皮书》提出五大共同价值观，其中“家庭为根”是新加坡从国家意志层面对家庭功能的定位与描述，新加坡第二任总理吴作栋指出：“我们可以通过家庭来传授价值观，培养年轻人、建立自信以及相互支持。学校可以传授道德观、儒家思想或宗教教育，但是，学校的教师不能替代父母或祖父母，来作为孩子最重要的模范。”因此要充分发挥家庭作为人生第一课堂的育人功能，强化对子女正确价值观的培养。在现行的学校教育中，家庭价值观教育成为中小学公民教育的重要内容，是学生在处理人际关系时的一个重要领域。通过学校教育使得学生明确自身作为家庭成员的一份子所承担的责任和义务，感悟父母之爱、家庭之爱，并且在学校机构的设置上成立家长联谊会，建立学生、学校与家长之间的密切联系。在家庭教育中，根据政府要求，父母有责任有义务结合生活场景，向子女传递正确的价值观，帮助子女养成良好的学习和生活习惯，教导子女明辨是非，从而建立起家庭和学校的双向联系。
三、新加坡品格与公民教育课程一体化建设对我国的启示
习近平总书记强调：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”办好思想政治理论课，在体系建模上首先要解决好如何循序渐进、螺旋上升地实现大中小学思想政治理论课一体化建设。“从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。”基于比较思想政治教育学的角度，新加坡品格与公民教育课程一体化建设对当下我国推进大中小学思想政治理论课一体化建设有着重要启示。
（一）以立德树人根本任务嵌入课程目标，凸显社会主义核心价值观的价值引领
思想政治理论课的根本任务在于立德树人，一方面，立德树人所立之“德”在新时代具体表现为社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求；另一方面，在“培养什么样的人”的问题上，习近平总书记强调立德树人所立之“人”，即要“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。立德树人这一目标和任务为思想政治理论课的一体化建设提供方向指导和价值引领。
党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。在现行的思想政治理论课教学当中，社会主义核心价值观的基本内容散见于课程目标、教材当中。部分学生对于其内在要义和实质精神未能进一步解读和分析，缺失“知其所以然”的能力培养。
《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出要把社会主义核心价值观贯穿国民教育全过程，因此在课程目标的设置上必须将立德树人这一根本任务嵌入课程目标当中，通过社会主义核心价值观发挥价值引领作用，贯穿于大中小学思想政治理论课一体化建设的全过程。其一，明确社会主义核心价值观在课程体系当中的重要定位和作用。必须明确社会主义核心价值观在课程体系当中的定位，认识到作为当代中国精神的集中体现，社会主义核心价值观凝结着全体人民共同的价值追求，在一体化课程建设中发挥着“主心骨”的作用，解决好社会主义核心价值观、核心素养和课程目标的关系问题和角色分工；其二，细化社会主义核心价值观的内容指标，建立课程目标的分阶段性。借鉴新加坡的实践经验，在一体化课程建设中应该将社会主义核心价值观进一步细化阐发，有机融入并体现在课程目标当中，既要在纵向上体现出社会主义核心价值观在课程目标当中的分阶段性，也要在横向上实现其在个人、家庭、社会和国家等多维对象上的关切，才能真正彰显社会主义核心价值观的感受力，实现其对一体化课程建设的价值引领。
（二）构建思想政治理论课课程体系的多维结构，实现课程结构和内容的有机整合
课程结构和课程内容是课程建设的重要构成部分，通过构建多维面向的课程结构，耦合各学段要素，实现课程结构和内容的有机整合。课程结构是思想政治理论课一体化建设科学与否的最直观的反映，结构的耦合度、学段间衔接的紧密度等成为衡量一体化有效性的重要依据。
目前我国在课程结构和内容的建设上存在的主要问题在于各个学段的课程结构呈现“断裂式”发展，学段之间存在衔接屏障，不同学段存在“各自为政”的隔绝与割裂状态。在课程内容上，本科阶段开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”，高中阶段开设“思想政治”必修课程，初中、小学阶段开设“道德与法治”必修课程，不同学段的课程内容存在大量重复的现象。
因此我们必须意识到，首先，思想政治理论课一体化建设不是冷冰冰的制度设计和框架建构，而是必须体现以学生为本的温度和关怀。一体化不仅指向课程建设，而且也指向学生认知规律的进阶发展，因此必须根据不同学段的特点，遵循学生的认知规律，构建符合不同学段不同学情的课程结构，设计与其身心发展规律相契合的课程内容；其次，课程结构的建设必须构建“多维一体”的体系模型，既要有纵坐标与横坐标的维度，也要体现出思想政治理论课的理论高度。借鉴新加坡在大中小学阶段均开设了“品格与公民教育”课程，我国在进行课程设置时，从整体上要有全局视角和发展的、联系的眼光，统筹大中小学课程结构的构建和规划。在纵向的维度上同一门课程可以围绕同一主题进行梯度设计，体现出课程内容梯度上的循序渐进。不同课程之间则要体现出不同学段的特点，本专科阶段重在开展理论性学习，高中阶段重在开展常识性学习，初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习。在横向的维度上则应明确学段的主题和核心问题关切，建构课程内容丰富、延展性强的课程结构，深化对同一主题内容的学习，加强课程群的建设，完成既定学段相应的课程内容。最后，课程内容必须体现出问题导向和现实导向。一方面以问题导向激发学生主体需求，增强学生在课程当中的获得感。新加坡通过首要关键问题的设置明确每一学段要解决的核心问题，使得教学的开展具备方向性和指导性。因此思想政治理论课的课程内容要注重坚持问题导向和目标导向相结合，科学、合理地进行问题设计，以“问题—问题链—问题域”贯穿课堂教学，引导学生认识到在某些问题上不一定有唯一的正确答案，而是开放性的、多元化的回答。另一方面课程内容在设计上要围绕着学生身处的生活情境，体现现实导向。杜威的“教育即生活”体现出教育与生活之间的双向互动，因此课程内容上要突出现实导向，依托于生活情境，引导学生认识到生活与思想政治理论课之间的密切联系，并能将理论见之于现实，增强思想政治理论课的亲和力和说服力。
（三）协同学校、家庭和社会资源，实现思政小课堂和社会大课堂的结合
思想政治理论课一体化建设绝不是学校闭门造车的自成一体、单向发力，必须协同学校、家庭和社会资源形成合力，共同推动思政小课堂和社会大课堂的结合。
首先，学校层面要坚持理论性和实践性相统一。一方面教师要重视用科学的理论塑造和培养学生，不仅要重视思想政治理论课的课堂教学，而且还要看到思想政治理论课实践性的品格，将思政小课堂与社会大课堂结合起来，引导学生认识到理论学习与日常的生活、与社会和建设和国家的发展息息相关，引领学生树立奋斗精神。另一方面教师自身要坚持发挥主导作用，习近平总书记明确强调“办好思想政治理论课关键在教师”。思政课教师“政治要强，情怀要深”，作为传道者的思想政治理论课教师要明“道”、信“道”，才能作为先行者和领路人，恰如其分地运用各种教育教学方法引导后来者前行。
其次，家庭层面要重视家风建设和家庭美德教育，建立联系密切的家校网络。习近平总书记向来重视家风建设，强调“广大家庭都要弘扬优良家风，以千千万万家庭的好家风支撑起全社会的好风气”。家庭作为组成社会的基本单元和细胞，父母作为孩子的第一任教师，对孩子的价值观教育有着学校教育不可替代的重要作用。为此一方面要重视家庭美德教育，通过优良的家风建设营造积极、和谐的家庭氛围，在潜移默化中传递和教授给孩子正确的价值观，从而“扣好人生的第一粒扣子”；另一方面要建立联系密切的家校网络，家长应积极主动与教师沟通，踊跃参与家长委员会的事务，配合学校和教师的工作，从而更加全面地了解和掌握孩子在校期间的动态，增进家长和孩子的感情，反向促进家庭氛围的和谐。
最后，社会层面要积极拓宽思想政治理论课建设格局，形成全党全社会办好思想政治理论课的良好氛围。一方面，从顶层设计上要做好各项制度的规划、各项配套措施的完善以及各职能部门的相应分工，从整体上统筹推进大中小思想政治理论课一体化建设，推进其内涵式发展，实现各司其职。另一方面，必须充分开发和利用社会资源，实现思政小课堂和社会大课堂的相结合。学校的课堂教学由于时间限制在短短的四十分钟到四十五分钟内所学的理论有限，开展的活动有限，思政小课堂未能充分满足学生发展的需求。社区既是学生日常熟悉的生活场景，也是社会化的微小缩影，因此可以充分利用社区开展志愿服务行动和社会实践活动，推动党政机关、企事业单位与高校对接，建立思政课教学基地的常态化和思政课教学机制的完善化，从而实现社会大课堂对思政课一体化建设的资源支持和制度保障。
（来源：《老区建设》2020年第6期）
2016年随着《中国学生发展核心素养》的颁布，核心素养融入课程、落实到教科书跃升为我国基础教育界研究的新热点。亚洲基础教育排名第一的新加坡在核心素养方面的课程改革发展对我国具有重要借鉴意义。2014年新加坡教育部颁布了《新加坡学生21世纪技能和目标框架》（Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes）以及新修订的《中小学品格与公民教育2014课程标准》，于2015年出版了小学《品格与公民教育》（Character and Citizensh-ipEducation）教科书。教科书在编撰方面融入了框架中21世纪技能（核心素养）的三部分内容，即核心价值观、社交和情感技能、新兴的21世纪技能，是核心素养融入教科书的成功范例。下文主要对小学全套《品格与公民教育》教科书中核心价值观素养的融入方式进行深入分析，为我国核心素养融入教科书提供借鉴。
一、《品格与公民教育》教科书核心素养融入的特点
新加坡教育部的小学教育课程重点有三：学术科目、知识技能和品格发展。其中品格发展课程着重以日常互动以及学校所规划的不同学习体验，灌输健全的价值观；即通过品格与公民教育、学习之旅和课程辅助活动，给孩子提供许多机会，培养其足以受用一生的价值观、技能和社会责任感。因此《品格与公民教育》作为新加坡全方位课程内核的非学术课程，主要承担培养学生价值观的主要任务。《品格与公民教育》是以价值观为核心进行编撰，核心价值观即为Care（关心）、Respect（尊重）、Responsibility（责任）、Harmony（和谐）、Resilience（坚毅）、Integrity（正直）。下面对其融入特点作具体分析。
1.核心价值观编排的循环性、螺旋式、顺序性
主要运用内容分析法描述《品格与公民教育》教科书文本中核心价值观的情况。研究单位为词语，类目即为六大核心价值观：关心、尊重、责任、和谐、坚毅、正直。六册教科书核心价值观的数量统计见表1。
（1）编排的循环性
根据表1，六种核心价值观几乎分布于各个年级，且同时在一个年级出现的次数超过两次（“正直”除外）。通过六年多次循环的学习，使学生由浅至深，螺旋式地对六种价值观的学习获得循序渐进的认识。
（2）编排的螺旋式
以第三册出现四次的“责任”价值观为例来说明。第一次，讲了魏玲把爷爷给她作为生日礼物的50元钱捐给了穷人一部分。第二次，讲了约翰尼（Johnny）喜欢种苹果树、爱护动物的故事。第三次，讲了同学们为维护学校荣誉而积极参加活动。第四次，讲了一位同学在两个月内通过训练提高8秒跑步时间，为集体争得荣誉。四次“责任”价值观由个人花钱到关爱自然环境，到维护社会集体荣誉，反映了价值观由低到高的螺旋式编排。
（3）编排的顺序性
根据表1可知，在教科书中小学生需要重点掌握的核心价值观的先后顺序为关心、尊重、责任、和谐、坚毅、正直。这种顺序安排遵循了小学生认识规律由浅到深、由易到难的特点。另外每个年级均有其突出的核心价值观，根据表1（见加粗数字），如一年级的“尊重”、二年级的“关心”。特别突出“关心”，这反映了当前新加坡顺应了世界道德教育发展的趋势，诺丁斯（NelNoddings）的关心道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一。诺丁斯认为学校课程必须围绕关心来重新组织，必须教会学生关心自我，关心他人，关心动植物和自然环境，关心人类创造的物质以及精神世界。
2.核心价值观呈现方式明暗交织
显性方式即是以固定的栏目来呈现核心价值观，以确保核心价值观以一定的频率呈现而不会遗漏。石鸥教授提出，为了确保核心素养不会有结构性缺失，在实际启动教科书研制前先设计以核心素养为指向的整套书的整体框架或双向细目表，明确并分解本学科有待培养发展的核心素养。隐性呈现方式没有固定的栏目，也没有确定的核心素养，主要是根据知识内容纳入一些相关的核心素养。核心素养与知识内容交织，消除了显性方式可能存在的生硬感。
（1）核心价值观的显性呈现方式
①主要以标语的方式出现在每册书的封面、封底与扉页的图片中，以自然多样的方式呈现六大价值观，尤其是第一册中作为标语安置在黑板的右侧达八次之多。②出现在每课观点句中，观点句即是某价值观的解释，如第三册第一单元第一课的观点句：“我以积极的方式处理变化即是坚毅。”（Is how resilience when I think of positive ways to handle changes.）③通过每单元“西蒙叔叔说（UncleSimonsays）”栏目来渗透核心价值观，栏目以文化故事、寓言、新加坡故事等方式呈现，每个故事明确包含某一种价值观，如第一册呈现的价值观依次是“坚毅、坚毅、关心、和谐、关心”。④通过家庭活动(Family Time Activity)栏目来渗透核心价值观，每册有七次，内容是家长为孩子或是与孩子一起做活动。几乎每一个家庭活动都围绕一个主要的价值观，如第二册第五单元的家庭活动主题是“关心”。具体内容有：请家长与孩子讨论他（她）在学校学到的价值观；家长分享家庭中关心他人与无视他人的案例；家长请孩子思考改善家庭关心的方法；结合活动手册请家长激发孩子关心的行为。
（2）核心价值观的隐性呈现方式
①每一课都以问题为中心来展开，这些问题几乎都渗透了六大核心价值观的内容。这些问题主要是以学生为中心，关注当时学生的情绪情感如何，该如何做，判断行为举止的是非，并思考为什么等。如第五册第二单元第三课：“如果有人破坏你家的私有财产你感觉如何？”“为什么我们要爱护公共财产？”这两个问题隐含了“尊重”“关心”的价值观。②教科书的多元文化元素渗透了“和谐”价值观。为避免种族冲突，新加坡政府把每年的7月21日定为种族和谐日，提醒国民不分种族、语言和宗教，能够团结一致，为新加坡做出贡献。每册教科书都通过各种人物关系与场合呈现多种族的人物，通过民族服装、食物、建筑等来呈现多元文化，时时处处让学生明白种族和谐的重要性。③教科书重视通过自我管理内容来渗透核心价值观。六册教科书涉及的内容有入学准备、个人时间规范、做计划、交友、消费、与邻居相处、对待欺凌等，这些内容主要体现了“坚毅”“关心”“责任”等价值观，在指导孩子学会独立自主的同时获得相应的人生价值观。
二、对我国核心素养融入教科书的启示
根据以上对《品格与公民教育》核心素养融入教科书的编排方式以及呈现方式的分析可以得出如下有益启示。
1.以核心素养作为教科书内容组织的引领
教科书应该精选同时具备学科和素养发展双重价值的内容，尤其应该紧紧围绕核心素养来精心设计内容。《品格与公民教育》教科书不再以知识逻辑为主线，而是以核心价值观为中心来组织教科书。说明可以能力或素养作为教科书内容组织的中心，即根据某学科所要培养的主要核心素养为主线来组织教科书内容。如语文教科书可以“人文底蕴”素养为主线来组织相关内容，再以人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点为语文教科书内容组织的中心来选择与组织内容。注意：关注核心素养的教科书绝不否认学科知识的重要性，只是依据学生的核心素养来提出、整合、确定和重组学科内容。
2.以结合的方式全面渗透核心素养
在技能内容融入教科书的组织方式上，加拿大、日本与美国分别呈现出知识与技能结合、镶嵌与独立三种方式。《品格与公民教育》教科书是典型的结合式，即把核心价值观与教科书知识内容紧密结合在一起。说明在我国的教科书编制中，可以采用结合的方式，根据学生特点及核心素养的特点，以一定的频率安排好各种核心素养出现的次数，然后再以恰当的方式（问题、栏目、故事、家庭活动等）有序出现于教科书的单元、课等结构中。
3.以主次区分的方式呈现核心素养
每门学科应在核心素养的选择上有主次之分。如《品格与公民教育》教科书是以核心价值观作为主要核心素养，而社交和情感技能、新兴的21世纪技能则是次要核心素养。我国有六大核心素养，其中共十八个项目之多，要具体根据学科特点来确定核心素养的主次，如语文课侧重人文底蕴素养，道德与法制课侧重健康生活素养，数理方面的课侧重科学精神素养，政治、历史课侧重责任担当素养，综合实践活动课侧重实践创新素养，学会学习素养则可以渗透在每一门课程当中。
4.以明暗交织的方式呈现核心素养
《品格与公民教育》教科书中的核心价值观主要通过观点句、栏目故事等显性的方式全面渗透，也可通过“问题”“多元文化”“自我管理”等内容隐性地呈现。说明我国教科书中主要的核心素养可以通过固定的单元栏目、单元活动等组织方式进行显性呈现，固定其出现的频率，确保其占有大部分篇幅；也可以灵活通过教科书的某些问题设置、具体内容等来隐性呈现，出现的频率较随意，占有小部分篇幅，但同样必不可少。
5.以多样化的方式解释同一核心素养
《品格与公民教育》教科书呈现了核心价值观的情境化、多样化的解释。同一价值观出现在不同的观点句、栏目、活动中，但其解释是多样的，它会根据该价值观在故事中的具体应用给予情境意义。如“坚毅”的解释出现于第二册第一单元“爱迪生与电灯泡”中，“甚至当我们失败时也永不放弃”（Never giving up even when we fail is a way of showing resilience.）。第二单元故事“乌鸦喝水”中，“甚至很困难的时候也永不放弃”（Never givingup even when it is difficult is a way of showing.）。对于学生来说，教科书要呈现的抽象核心素养一时难以理解与内化，若能多次且多样化、情境化地呈现，则能有效帮助学生通过各种情境来加深理解，促进其接受与消化。
（来源：《教学与管理》2018年第20期）
中国学生发展核心素养研究小组在2016年成果发布会上，首次提出以“全面发展的人”为核心，构建起囊括文化基础、自主发展和社会参与三大方面、六大要素的学生发展核心素养体系。与此同时，教育部明确将推动学生发展核心素养作为落实立德树人根本任务和创新学校教育的重要举措。而在亚洲教育界首屈一指的新加坡，早在2014年就出台《品格与公民教育》，并率先开启核心素养融入学校教育的改革，其改革发展成效显著，这为我国学校教育中融入核心素养提供了丰富的实践经验。
一、新加坡《品格与公民教育》融入核心素养的文本分析
新加坡教育部在2012年出版《品格与公民教育》课程标准，并明确该课程标准2014年起在全国各中小学开始实施。在《品格与公民教育》课程标准中，首次对品格与公民教育的具体内涵、学习成果、课程结构、教学与学习原则、三大核心概念和课程标准的主要内容等做出规定。
1.《品格与公民教育》中核心素养的基本内涵
自1959年新加坡陆续出台相关政策以来，品格与公民教育始终是新加坡教育体系的核心。2012年新加坡教育部以新趋势和世界走向为考量对品格与公民教育做出调整，构建起与国家主要阶段成果和理想教育成果相一致的核心素养教育体系。该体系以21世纪技能框架和学生学习成果为核心，强调学生核心价值观、社交与情绪管理技能、公民意识、环球意识与跨文化沟通技能的培养和提升，实现了学生公民品德教育与学生综合发展的紧密结合。在核心价值观层面，《品格与公民教育》紧紧围绕“尊重、责任感、和谐、正直、坚毅不屈、关爱”开展价值观教育，培育学生明辨是非，形成对新加坡的国家认同和政治信任。在社交与情绪管理技能层面，以“自我意识、社会意识、自我管理、人际关系技能、负责任的决策”为基础，指导学生如何成功处理生活中的挑战。在与公民道德相关的技能层面，囊括了活跃的社区生活、社会意识、环球意识和社会文化敏感度与认知四个方面，旨在培养学生具备良好的公民素养和跨文化交流的基础能力。因此，从《品格与公民教育》的核心领域来看，新加坡在品格与公民教育中充分融入核心素养理念，形成一个集核心价值观灌输、社交与情绪管理技能培养以及公民道德养成的综合素质培育体系。
2.《品格与公民教育》的课程结构与内容设计凸显核心素养
在2014年推行的品格与公民教育中，新加坡教育部明确规定了《品格与公民教育》综合性的基本课程结构和课程内容。这一课程结构包括各有侧重的品格与公民教育课、品格与公民教育校本课程、级任老师辅导课和品格与公民教育指导单元四大门类教学课程。品格与公民教育课是四大课程体系的核心，它以母语传授新加坡的基本价值观、相关知识和技能，帮助学生形成正确的价值观和国家认同。校本课程则注重通过利用周会和学校特色来开展价值观教学，二者是显性与隐性的关系。级任老师辅导课的教学内容主要在于教授学生社交和情绪管理的相关技能，尤其是帮助学生提升网络健康、心理健康和职业认知方面的知识。品格与公民教育指导单元则集中针对的是学生的性教育课程，它并不是简单的对两性关系进行介绍，而是对家庭关系、亲子关系等进行疏导，帮助学生形成正确的家庭观、婚恋观。因此，《品格与公民教育》在课程结构和课程内容的安排上并非仅仅注重学生的价值观养成，还涉及到关乎学生成长和未来所必需的各项社会技能和素养。
3.《品格与公民教育》的学习目标与评估模式融入核心素养
新加坡教育部针对学生学习《品格与公民教育》制定了学习成果目标，其中不仅包含新加坡核心价值观，还包括学生综合发展所需的社交与情绪管理技能的培养，以及21世纪公民应该具备的基本素质。在课程标准中，新加坡教育部明确规定8条学习目标，第一条至第四条的学习成果主要囊括了学生应该掌握的社交技能和情绪管理能力，而第五条至第八条则主要应对新形势对学生综合素养的新要求。不仅如此，为确保有效性，新加坡教育部在课程标准中明确规定有针对性的对学生学习效果进行评价，且制定了详细的评估评价表。开展评估的目的主要为培养品格与公民意识，帮助学生实现其综合素质全面发展。而采取的方式则是以学生为中心，形成自我评价、同伴评价和教师评估相结合的多维度评估体系。评价范围聚焦于学生对核心价值观的基本理解、社交关系问题上的处理、自身情绪的管理和控制以及在公民道德领域的发展等，从而帮助学生弥补缺漏，实现综合素质的均衡发展。
二、南洋小学《品格与公民教育》中融入核心素养的实践经验
南洋小学是新加坡唯一一所采取双语教学并长期进行华人传统文化教育的学校，学校一直秉持“勤、慎、端、朴”的理念开展小学教育，致力于为学生打造“双语双文化”的学习环境，激发学生潜能以献身社会。南洋小学作为首批开展教育教学改革的学校在秉持新加坡教育改革理念的基础上，充分发掘自身教育特色，形成别具一格的核心素养融入机制。
1.核心素养融入《品格与公民教育》的理念
南洋小学在充分秉承学校校训和国家核心价值观的基础上，提升学生“外向型、创造型和成长型”的思维能力，同时帮助学生掌握基本的社交和情绪管理能力。南洋小学围绕校训“勤、慎、端、朴”这一核心构建起学生培养的六大层次体系，从核心价值向外围能力逐渐扩散，囊括学生核心价值与社会技能的各个层面。在核心价值基础上，学生通过学习《品格与公民教育》提升自己在自我意识、社会意识、自我管理、社交管理和做出负责任的抉择等方面的基本能力。南洋小学还提出“意识、理解、反思、行动”四大要求，即在学习《品格与公民教育》的过程中不仅充分意识到核心价值观和社会技能的重要性，还要在反思的基础上积极开展形成正确价值和良好社会技能的行动。更突出的是南洋小学以《品格与公民教育》课程标准为指导构建“自我、家庭、学校、社区、国家、世界”一体化的促学目标，帮助学生理解国家认同和提升跨文化交流的能力。不仅体现了学校办学特色和国家核心价值理念，还充分凸显了对学生社交技能、情绪管理、公民品德等核心素养的关注。
2.紧密围绕核心素养的课程结构与内容设计
为适应学校教学特点，南洋小学在《品格与公民教育》课程基本结构的基础上，构建与学校相适应的课程结构体系。这一体系与2014年课程标准中的四大门类一一对应，包括级任老师辅导课、性教育课程、国民教育课程和学生领袖课程等课程。略有不同的是南洋小学在充分考虑学校实际情况的基础上，对各个门类课程的重点内容做出调整。在级任老师辅导课上，南洋小学积极开展“德育在于行动”的教育活动，让学生在社区实践中接受良好的价值观引导，并提升自己的社交技能。通过社区实践，级任教师积极引导学生从自我、家庭、学校、社会乃至世界的层面做出有意义的贡献，以培养学生的责任感和使命感。在性教育课程中，南洋小学创设“成长岁月课程”，帮助学生处理在成长过程中生理和心理上所遇到的困惑和难题。在国民教育课程中，南洋小学积极开展“四项纪念性的国民教育活动”，包括全面防卫日、国际友谊日、种族和谐日、国庆日，提升学生对世界、和平以及种族等主题的理解，培养有担当的世界公民。为提升学生社会文化的意识和敏感度，形成平等的种族观，南洋小学组织开展“文化浸濡课程”。在学生领袖课程上，南洋小学专注于培养外向型、创造性和成长型思维能力的学生，提升学生的创新能力，在开展学长团活动的过程中培养思想开放、勇于变革、富有同情心，而又坚强并懂得反思的领袖。因此，不管是在课程结构的编排还是课程内容的设计上，南洋小学都紧紧把核心素养融入到《品格与公民教育》之中。
三、核心素养融入《品格与公民教育》对我国的启示
2016年国家首次提出中国学生发展核心素养的总体框架。该框架体系以“全面发展的人”为根本依据，围绕学生的文化基础、自主发展和社会参与三方面构建起六大基本素养，即人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新，而这六大素养细分为18个衡量指标。而在当前，我国学校教育与核心素养体系存在一定偏差。通过梳理，新加坡《品格与公民教育》政策文本和南洋小学品格与公民教育中融入核心素养的具体实践，对我国核心素养融入学校教育具有借鉴价值。
1.以核心价值观教育为中心推动学生全面发展
核心价值观教育是学校教育的核心。形成良好的国家认同感对国家的发展和学生未来成长具有重要价值。在新加坡《品格与公民教育》的文本中，新加坡主流价值被置于整个学校教育目标的核心地位。而在南洋小学的品格与公民教育实践中，专门开设国民教育课程，对国家的历史和重要事件言传身教，并通过级任老师辅导课的形式在社区服务实践中帮助学生形成正确的价值认同。在我国，学校教育也应该将学生的核心价值观教育放在首位，这不仅是国家发展的战略需要，也是帮助学生提升明辨是非能力的重要环节。学校也应该围绕核心价值观推动学生的全面发展，不能只注重政治性而忽视学理性。在新加坡南洋小学《品格与公民教育》的实践中，领导课程和级任老师辅导课是推动学生综合发展的重要环节。在这两门课程中，学校帮助学生形成积极心理的同时，培养具有创新能力、敢于实践又富有同情心的领导者，从而实现学生的全面发展。因此，在我国的教育发展中，应该转变应试教育的传统理念，帮助学生掌握社会必需的基本技能和素养，推动学生综合素质的提高。
2.核心素养贯穿学校教育的目标和评价体系
教育目标是学校教育所要达到的基本要求，是对学校教育计划的细化。在新加坡《品格与公民教育》的课程标准中，不仅包含学生应该具备的国家认同和价值取向，还囊括学生所必备的社会技能和素养。在南洋小学的实践中，更是将课程标准进一步细化，构建具有学校特色的六大层次的学习目标。为了检验核心素养的培养效果，新加坡《品格与公民教育》课程标准形成多主体、多形式的评价模式。南洋小学通过对学生全方位的考察，对学生核心素养的提升起到指导和监督作用。反观我国当前的教育形势，虽然明确指出了学生发展核心素养的基本体系，但是并未将学生核心素养列为教育的基本目标，更不用说学习成果的评估和考察。因此，要将核心素养融入我国学校教育，需要在现行教学目标和教学评价体制中，让核心素养充分融入学校教学目标和基本评价体系中，只有这样，推动学生核心素养的发展才具有操作性和实践性，才能实现核心素养有效融入我国学校教育。
（来源：《教学与管理》2022年第11期）
今年是新中国成立70周年，也是澳门回归祖国20周年，国家主席习近平高度肯定和评价20年来澳门特区政府的施政工作，称赞澳门“向世界展示了具有澳门特色的‘一国两制’成功实践”。我们相信，澳门“一国两制”的成功实践及其宝贵经验也会为中央十九届四中全会所提出的“坚持和完善‘一国两制’制度体系”作出重要贡献。然而，发生在香港的冲突活动却给“一国两制”实践带来了香港回归22年来最为严重的破坏和挑战，造成香港经济断崖式下跌，第三季香港生产总值按年下降2.9%。上述冲击促使我们反思：同样实行“一国两制”方针的香港和澳门，其青年在对待中央与国家的态度上为什么会有巨大的反差？回归以后同样被纳入国家治理体系的香港和澳门，其教育方针和教育政策的基本理念与核心差异到底是什么？这种差异为什么会在“一国”全局下塑造出两地青少年不同的价值取向等等。
一、澳门“爱国爱澳”教育深入人心、成效显著
回归以来，澳门特区政府构筑了一整套旨在培养青少年“爱国爱澳”核心价值的教育体系。并且这套教育体系随着CEPA系列协议、粤澳合作、“一带一路”倡议及粤港澳大湾区战略的有序推进，其成效逐步彰显。近期有关中小学生的相关统计数据充分表明，澳门的“爱国爱澳”教育已经深入人心，澳门广大青少年已经与国家发展紧密联系在一起，达到了水乳交融的程度。
其一，据澳门教育暨青年局发布的2018年调查问卷统计显示，94.51%受访青年对“尊重国旗和国歌是公民的基本态度”选择3分以上，持认同态度，其中66.00%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.80分（满分为5分，以下同）；89.70%受访青年对“你为国家今天所取得的成就感到自豪”选择3分以上，持认同态度，其中46.30%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.45分；90.93%受访青年对“国家的发展与你个人息息相关”选择3分以上，持认同态度，其中52.59%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.52分；89.63%受访青年对“你关注与国家相关的议题及时事新闻”选择3分以上，持认同态度，其中45.22%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.42分；92.20%受访青年对“中华传统文化对澳门社会发展起到重要作用，并继续影响社会的方方面面”选择3分以上，持认同态度，其中48.91%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.49分；95.02%受访青年对“源远流长的中华传统文化应继续得以传承和发扬”选择3分以上，持认同态度，其中60.69%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.70分；89.63%受访青年对“你留意国家的外交关系”选择3分以上，持认同态度，其中45.20%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.42分。其中评价最高的是认为尊重国旗国歌是公民的基本态度，并且认为中华传统文化影响了社会发展，应该得以传承发扬。而受访青年为国家今天的成就感到自豪，认为国家发展与个人息息相关，他们会关注国家的各项相关事项，反映受访青年有较强的民族认同感及较强的家国情怀。
其二，以近5年来澳门高中应届毕业生升学地的变迁为例，亦充分说明国家认同在澳门青少年心理、价值及就业趋向当中的明显上升趋势（详见图1）。
新时代澳门“爱国爱澳”教育的深入人心以及成果频出，与习近平主席对澳门青少年的关心、关爱和对澳门特区政府的关心、领导密不可分。
早在2014年12月20日，习近平主席在出席澳门回归祖国15周年大会暨澳门特别行政区第四届政府就职典礼时，就高度评价了澳门教育界所取得的重大成就：“爱国爱澳成为社会主流价值观”。习近平主席指出，“我们高兴地看到，澳门同祖国内地的交流合作日益密切，继续为祖国改革开放和现代化建设作出独特贡献，分享祖国发展带来的机遇和成果。澳门同胞对国家的认同感和向心力不断加强，血浓于水的民族感情不断升华，爱国爱澳成为社会主流价值观”。习近平主席也十分重视澳门青少年教育工作，并给予切实工作指导，要求“继续面向未来，加强青少年教育培养”。具体而言，就是“要实现爱国爱澳光荣传统代代相传，保证‘一国两制’事业后继有人；要高度重视和关心爱护青年一代，为他们成长、成才、成功创造良好条件；要把我国历史文化和国情教育摆在青少年教育的突出位置，让青少年更多领略中华文明的博大精深，更多感悟近代以来中华民族救亡图存、发愤图强的光辉历程，更多认识新中国走过的不平凡道路和取得的巨大成就，更多理解‘一国两制’与坚持和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴中国梦的内在联系，从而牢牢把握澳门同祖国紧密相连的命运前程，加深民族自豪感和爱国爱澳情怀，增强投身‘一国两制’事业的责任感和使命感”。
2019年5月31日，习近平主席还亲自给澳门的小学生回信，指出“爱国爱澳”教育的重大意义。习近平主席指出，“回归祖国20年来，澳门发展日新月异，澳门同胞工作生活越来越好。祖国是澳门的坚强依靠，你们从小就懂得这个道理，我十分欣慰”；并勉励孩子们“你们是祖国的花朵，是澳门的未来。希望同学们不辜负杜岚老校长的期望，传承好爱国爱澳优良传统，珍惜时光，刻苦学习，健康成长，长大后为建设澳门、振兴中华多作贡献”。
二、国家认同指向的澳门教育政策
如果要问澳门回归祖国以来其教育工作的最大特色是什么？那就是爱国教育，或者叫“爱国爱澳价值观”教育。这是回归以来澳门特区政府教育工作的底色、主流和特色。自回归以来，澳门特区政府就有一种十分明确的问题意识，就是加强澳门市民和青年的国家意识和国家认同感。这不仅成为特区政府施政的主流和主线，更是澳门教育部门工作的主流和主线，以此为轴线，有关设计课程体系、安排教育内容、拓展课外活动、加强教育合作、提升学生素质和能力等所有教育流程和环节都渗入了国家意识和国家认同的成分，因此也才有了澳门“爱国爱澳”教育所取得的巨大成就。澳门教育行政部门有关国家认同指向的教育政策主要有：
（一）加强“爱国爱澳”教育成为历届特区政府施政的主线。澳门回归祖国后的第一份施政报告就明确提出“爱国主义和公民意识应在整个教育领域内得到足够的重视和切实的推行”，特区政府应“致力弘扬中华文化，培养市民爱国爱澳的情怀”。2001年的施政报告要求教育部门做好“有关国家民族观念的教育，有关权利和义务、自由和责任的教育”。特区政府2005年的施政报告对“爱国爱澳”教育规划更加清晰，要求“大力培养青少年的爱国爱澳情操，加强‘一国两制’和基本法以及中国历史文化的教育，增进他们的国家民族身份认同”。2008年的施政报告进一步强调了国家与特区关系以及国家之下公民社会的建设问题，指出“公民，是公民社会的根基所在；公民社会的发展水平，与公民素质直接相关。因此，弘扬国家与特区、权利与责任、民主与法治等一系列公民应有意识，实在具有必要性和逼切性。特区政府将创造条件，在广大市民，尤其是广大青少年中，积极推行公民教育，为公民社会的健康发展奠下必要基础”。
2009年的施政报告突出借助国家刚刚举办奥运会的契机，推出了多元化的“澳门与奥运同行”系列活动，加深市民对奥运精神的认识，分享中国成功举办奥运的喜悦，又藉奥运火炬在澳门传递，激发了澳门人的爱国情操。在具体教育工作方面，施政报告突出多角度加强与内地的合作。一是深化与内地的交流与合作，促进粤、澳姐妹学校结盟；二是在中小学《品德与公民》课程安排上，重点加强了自编教材的选用问题；三是支持学校完善小班制，改进教学方式，并聘请内地优秀教师来澳协助学校提升课程与教学的成效。
2010年政府施政报告的亮点有二，一是强化基本法的宣传和教育工作，培养青少年的爱国爱澳情怀；二是进一步深化与内地的教育交流与合作，鼓励更多学校结成粤澳“姐妹学校”，参加“校长论坛”，以推进两地学校之间在学校发展、师生交流以及课程与教学等方面的合作；加强与内地在教师培训和教师专业发展方面的合作，继续有计划地邀请内地优秀教师来澳驻校指导和交流。把握珠澳同城化契机，与珠海探讨合作设立教育设施和在学生就学方面展开合作的可能性。
2017年粤港澳大湾区建设国家战略提出以后，澳门特区的教育施政理念就进一步发展为以粤港澳区域合作为重点，进而全面融入国家发展大局。2018年的施政报告提出，要“鼓励教育界利用粤港澳大湾区建设的良机，透过城市交流，创新教育模式”。具体而言，该年度澳门将贯彻“教育兴澳”“人才建澳”的施政方针，并配合粤港澳大湾区的建设，拓展粤港澳大湾区教育合作的形式和内容，促进青少年学生能以中华文化为主流，认识、尊重澳门多元文化共存的特色，扩阔文化视野；并举办纪念《基本法》颁布廿五周年系列活动，加强《宪法》和《基本法》以及国情、区情的宣传教育；同时配合国家及本地的相关立法，进一步加强有关国旗、国徽和国歌的教育工作，提升学生对国家和民族的认同感。
2019年的教育施政方针继续强化2018年的工作，进一步加强《宪法》和《基本法》以及国情、区情的宣传教育；配合国家及本地的相关立法，进一步加强有关国旗、国徽和国歌的教育工作，编写有关教学资源资料，并资助学校完善升/悬挂国旗、区旗及校旗的设施，升挂国旗活动在学校基本实现了全覆盖，提升了学生对国家和民族的认同感；进一步拓展教育合作和交流，澳门与内地缔结姐妹学校的数量及双方的交流有所增加，至2017~2018学年姐妹学校缔结数目累计共133对；组织及资助学校和家长会举办一系列赴粤港澳大湾区及“一带一路”沿线地区的考察活动，包括组织“2018年家长内地高校参观访问”“澳门高中学生赴大湾区交流计划”“创新素养学生培训计划”等7个交流团，以加深师生和家长对相关地区的认识和了解；落实《粤澳合作框架协议》中的有关规定，将在粤就读澳门居民学生学费津贴的实施范围扩展至广东省全境的21个城市。
（二）建立以《公民与道德》课程体系为基干的“爱国爱澳”教育内容。今年5月份澳门小学生给习近平主席的信中写到，“我们以前不太了解什么叫祖国母亲，通过学习《公民与道德》和广东姊妹学校的同学交流，我们渐渐懂了”。这里就引出了澳门面向全体中小学生的一门课程——《公民与道德》及其在培养澳门青少年“爱国爱澳”核心价值观方面的重要作用。
回归以前，澳葡政府也曾于1991年和1995年分别颁布《澳门教育制度》和《道德与公民教育大纲》两个重要教育法规，让全澳中小学校开展道德与公民教育。但是“回归前的品德与公民教育对于‘公民’身份并没有明确的界定指向，甚至以‘去政治化’的‘个人及社会教育’的学习领域等同之”。加之，“本澳博彩旅游业兴旺，衍生了一些社会问题，品德教育遂逐渐成为当前的主流思想。无论是施政报告中有关品德教育的论述，乃至于民间社团及社会大众也大力呼吁品德教育的加强。于是，兼顾‘品德教育’与‘公民教育’二者的品德与公民教育，乃成为政府与民间所共同接受的、深具意义的教育理念”。职是之故，回归祖国后，澳门就明显突出了在教育，尤其是在品德与公民教育之中，“强调培养澳门学生为国家与特区公民的重要性”。
按照这一教育理念，澳门特区政府于2006年制定颁布了《非高等教育制度纲要法》。该法规定了澳门特区教育施政的总目标，就是明确澳门所有中小学皆应以培养“爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格”，并且都要以其“对国家和澳门的责任感”“良好的品德和民主素养”“恰当地行使公民权利”等为指引，方才能发挥应有的教育效果，并且进而推动社会与国家的进步与发展。《非高等教育制度纲要法》将品德与公民教育作为实现澳门中小学教育目标的核心，并且将之确立为澳门教育施政的首要任务。以该法为指导，澳门特区政府教育暨青年局又颁布相关法令，编订了面向小学的《品德课程大纲》、初中的《道德及公民课程大纲》、高中的《道德及公民课程大纲》等完备的课程体系，为“爱国爱澳”教育编织了完整的课程体系框架。
为进一步加强“爱国爱澳”教育，2009年澳门特区政府还制定颁布了《初中品德与公民教育基本学力要求》，加强了澳门特区与中央的关系、澳门与内地的关系以及弘扬中华优秀传统文化的内容等等。并且，从2007年开始，澳门教育暨青年局与国家教育部直属的人民教育出版社合作，由后者为澳门中小学编订《品德与公民》教科书。这一工作从最初试行到现在已经在澳门的小学、初中和高中全面推开，这对于规范该课程的教育内容，真正实现“爱国爱澳”教育理念起到了重要保障作用。
（三）构筑多元立体全方位的爱国主义教育体系。澳门回归后，就确立了国家指向的教育政策，因此与内地的教育合作交流十分频密、多元、广泛，成为澳门中小学生爱国主义教育的一个重要特点。回归以来，中央对澳门的教育文化发展十分重视，通过泛珠三角区域合作、珠三角合作、粤澳合作、京澳合作、川澳合作、闽澳合作、深圳澳门合作等不同层级的区域性制度化合作方式，带动青少年的教育交流与合作。尤其是“一带一路”倡议和“粤港澳大湾区”建设两大国家战略的实施，为澳门与内地及“一带一路”沿线国家的教育合作交流提供了新的重大机遇，澳门与大湾区各城市的教育合作都提升到一个新的水平。举其要者有：
一是举办“京澳小学生交流营”。从2000年起，澳门就与北京联合举办“京澳小学生交流营”，2003年起由澳门中华学生联合总会承办，延续至今。此后两地还推动开展北京—澳门中学生科技合作交流活动，成为两地中学生科技交流互动的重要平台。2016年12月，为加强京澳两地青年创新创业合作，澳门教育暨青年局与北京市教委共同签署《友好合作备忘录》，使京澳教育合作交流更进一步。
二是举办“国防教育营”活动。举办自2007年开始，澳门初中二年级学生都要接受由教育暨青年局举办的“国防教育营”学习活动。该活动在广东中山市的国防教育训练基地展开。“国防教育营”有利于加强澳门中学生对国家及人民军队的认识，增强学生的爱国意识、国防意识和组织性、纪律性，磨练学生意志，提高自信，促进学生的德育健康发展。这项活动每年澳门都有数10所学校的3~5千人参加，是澳门进行爱国主义教育的重要方式，也成为澳门“爱国爱澳”教育的一个重要品牌。
三是发展“中华传统文化”项目。澳门教育暨青年局十分重视中华优秀传统文化教育工作，通过内外课堂使澳门与内地多元立体地开展教育活动。该局通过教育发展基金学校发展计划——“中华传统文化”项目，鼓励学校组织弘扬中国国粹，开展中华传统文化传承活动，让学生学习和加深了解中华传统文化的深厚底蕴，培养爱国情怀，目前已有近百所学校申请开办。除中华优秀传统文化进课堂之外，教青局还通过教育发展基金的“认识祖国、爱我中华”资助计划，组织学生到内地实地考察和亲身体验，加深学生对国家发展现况的了解和培养学生关心国家的情怀，增强学生对国情的认识。这一活动受到澳门中小学校和学生的普遍欢迎，每年都有数千人参加。仅以2015~2016学年度为例，该计划就资助了全澳73所学校97个团组共计4335名师生参加。另外，教青局还设立了“青年教师中华传统文化及国情考察培训计划”，通过提高青年教师中华文化修养和国家认同感，来进一步加强中小学生的中华传统文化教育和爱国主义教育。
四是实施区域教育合作。不断加强与内地相关地区的教育合作，也是澳门特区教育暨青年局的一项十分重要的工作。就区域教育合作而言，粤澳教育合作无疑是最充分、最多元，成绩也是最大的。两地不仅建立了数10所姊妹学校，开展了多种形式的师生交流互访活动，更为关键的是，澳门特区政府对于在广东各地学习的澳门籍学生一视同仁，让他们享受到澳门的教育福利政策，这在“一国两制”跨境合作中走在了前列。
五是实施教育津贴计划。2011年3月澳门特区政府与广东省政府签订的《粤澳合作框架协议》，有“澳门逐步对在广东省就读幼儿园和中小学的澳门幼儿及学生提供学费津贴”的相关规定。特区政府身体力行，于2012~2013学年对在广东珠海、中山两市就读全日制普通高中、中等职业高中阶段的澳门籍学生发放每人每学年最高4000澳门元的教育津贴，当年共有210名学生受惠。此后，在2013~2014学年，津贴范围就扩展至上述两市的整个幼儿教育阶段，幼儿最高津贴6000澳门元，受惠幼儿782人，总支出约400万澳门元。2015~2016学年，资助范围扩大至广州市、佛山市、江门市，2016~2017学年再扩展至深圳市和东莞市。截至2018年，澳门的学费津贴计划的实施范围已经覆盖广东全省21个城市。此举进一步加强了内地澳生的“爱国爱澳”情怀。
六是加强国情教育。2012年澳门特区政府社会文化司与国家教育部签订了《教育交流与合作协议》。协议商定，在教育部支持下，澳门每年组织教师培训、教育行政人员培训以及学生赴内地开展国情教育活动。此后广东省及北京市、四川省、福建省都进一步加大了与澳门的教育合作力度。
（四）特区政府及澳门社会多部门共同营造良好浓厚的爱国主义教育氛围。澳门“爱国爱澳”教育的另一个比较显著的特点，就是澳门特区政府的多个职能部门和澳门社会的许多有影响力的著名社会团体一起参与“爱国爱澳”教育工作，众人拾薪火焰高，发挥不同机构优势，聚合资源，从不同角度烘托和夯实“爱国爱澳”教育氛围。有学者指出，澳门特别行政区政府内不同的机构，如民政总署、法务局、廉政公署、社会工作局，乃至澳门妇女联合总会、澳门街坊会联合总会、澳门中华新青年协会，以及一些宗教团体等也都提供各种与品德和公民教育有关的教育活动，为中小学校推动品德与公民教育提供了多元的渠道，既丰富了品德与公民教育的内涵，也增大了学校落实品德与公民教育的机会，发挥了相辅相成的功能。
特区政府教青局是直接负责澳门青少年教育的专门机构，教青局在社会上成立了成人教育中心、德育中心以及在其网站设立“爱祖国爱澳门”专区，内设“升旗仪式”“爱国教育基地巡礼”“教学资源”“教学案例”等，为澳门青少年提供多元爱国教育、公民教育的选择。特区政府民政总署下设“公民活动中心”，以工作坊和讲座等形式向学生及公众推广公民教育。
特区政府法务局主要从普及法律的层面介入“爱国爱澳”教育和品德及公民教育，其中有制作电台节目、电视宣传短片、校园及小区的法律推广活动等。此外，法务局向小学和中学开设了“小学普法教育课程”“中学普法教育讲座”。在正式的课堂法律教育之外，法务局和教青局还组织开办多种形式的《基本法》知识竞赛、作文比赛，以及多次举办国家宪法日活动等等。这些都从法律和规则的层面大大加强了澳门中小学生的国家意识和法治精神。
另外，特区政府廉政公署以“倡廉”为教育重点，制作面向中小学生的“诚信和廉洁”的教科书和教材。特区政府环境委员会以环境保护为推广重点，特别是有关“保护及维护环境、自然及生态平衡”的培训课程和活动，例如“气候变化征文比赛”“共享清新空气、齐来绿色出行大步行活动”“爱惜资源，使用环保购物袋”，以及为教师而设的“环境教育课程”等。这些课程和活动都从不同方面加强了澳门青少年的道德与公民教育，提高了他们作为中国公民的素质和水平。再就是外交部驻澳门公署和中国人民解放军驻澳部队，通过外交知识竞赛活动和军营参访、暑期军事夏令营活动等，也显著增强了澳门青少年对国家发展成就的认识，提高了他们对国家的认同感和归属感。
三、回归以来澳门“爱国爱澳”教育的宝贵经验
今年9月11日，国家主席习近平在人民大会堂会见新当选并获中央政府任命的澳门特别行政区第五任行政长官贺一诚时指出，“今年是澳门回归祖国20周年。20年来，在何厚铧、崔世安两位行政长官带领下，澳门特别行政区政府团结社会各界人士，全面准确理解和贯彻‘一国两制’方针，坚定维护《宪法》和《基本法》权威，传承爱国爱澳的核心价值观，促进澳门经济快速增长、民生持续改善、社会稳定和谐，向世界展示了具有澳门特色的‘一国两制’成功实践。事实证明，‘一国两制’是完全行得通、办得到、得人心的”。应该说，具有澳门特色的“一国两制”成功实践，教育在其中贡献了重要力量，其突出表现就是做好了“传承爱国爱澳的核心价值观”。在“爱国爱澳”教育方面，澳门的宝贵经验主要有：
一是坚定不移全面准确理解和贯彻“一国两制”方针、严格依照《宪法》和《基本法》办事，为澳门的“爱国爱澳”教育工作创造安定、和谐、繁荣的政治经济环境。回归以来，澳门特区政府坚持奉行“一国两制”根本宗旨，一方面维护国家主权、安全、发展利益；另一方面保持澳门长期繁荣稳定。在维护国家主权安全方面，坚定维护和落实《宪法》和《基本法》所规定的宪制责任，2009年完成了23条立法，制定了《维护国家安全法》；在2012年讨论政制发展过程中，尊重中央对特区政制发展的主导权和最终决定权，在中央和特区关系上，始终恪守一个地方政府的职责和本分，全心全意认同中央在澳门特别行政区的宪制地位和宪制权威；2018年成立了以行政长官任主席的国家安全委员会，还通过了《国歌法》本地立法。在保持长期繁荣稳定方面，坚持经济适度多元化，主动融入国家发展大局，在积极参与粤港澳大湾区发展战略中发现自己的新作用、新地位和新空间。这些政治、经济环境都为国家指向的教育方针和教育政策的出台及其顺利贯彻实施奠定了坚实政治和经济基础。
二是坚定不移坚持“去殖化”教育方针，将“爱国爱澳”教育作为澳门教育工作的主线。澳门受殖民历史漫长，在葡萄牙400多年的管治过程中，殖民文化已经深入到社会的建筑、宗教、制度、法律、文化、心理等各个方面。因此，回归后特区政府具有高度“问题意识”，下决心要抓好青少年的“爱国爱澳”教育。通过课堂教育、品德教育、公民教育、国情教育、国防教育和中华传统文化教育，让澳门青少年了解中国、认识中国、尊重中国、认同中国、热爱中国，以做一个澳门特区的中国公民为荣、以分享国家和澳门的发展红利为荣。
三是坚定不移依靠国家做好“爱国爱澳”教育工作。澳门地小人少，人才资源、教育资源严重匮乏。因此做好澳门青少年的教育工作就必须借助于国家资源和国家的全方位大力支持。澳门针对青少年开展的各种教育活动，包括教材、师资、教育活动、教育项目、教育空间，以及在大湾区、“一带一路”沿线城市的游学访学考察活动、与内地多个省市的中小学科技文化交流活动、澳门青少年领袖人才培养计划的实施、高中毕业生的内地游学计划等等，都是依托祖国内地的各种资源开展起来的。应该说，澳门国家指向的教育理念和教育政策与依靠国家大力支持的教育活动的开展，二者是相互配合、相辅相成、互为表里的，这也是澳门“爱国爱澳”教育取得巨大成功的重要因素所在。
四是坚定不移走全社会齐抓共管、做好青少年“爱国爱澳”教育工作之路。正如前述，澳门特区政府的相关部门、社会组织以及中央相关驻澳机构都可以发挥自身优势，从教育、文化、旅游、法律、外交、军事、科技等不同角度加强澳门青少年对国家发展成就的了解和认识，通过深入认识国情，不断增强对国家的认同感和荣誉感，通过实际的参与和体验，不断切实体悟到国家的伟大和荣光，通过了解国家的发展趋势和发展前景，激发和增强他们心向祖国、为国效力的责任感和使命感。
四、结语
“一国两制”是党领导人民实现祖国和平统一的一项重要制度，是中国特色社会主义的一个伟大创举，也是新时代我们党坚持和发展中国特色社会主义的一项基本方略。因此，按照中央十九大和十九届四中全会关于推进国家治理体系和治理能力现代化的总体要求和工作部署，坚持和完善“一国两制”制度体系也是当前和今后一段时期的一项重要工作任务。应该说，由于历史、文化、制度以及自然条件的差异，港澳回归祖国之后其“一国两制”实践走出了两条各有特色的成功之路。就教育而言，澳门对青少年的“爱国爱澳”教育更为成功，形成了具有澳门特色的“一国两制”成功实践。其中的制度成果，尤其是深入总结符合“一国两制”内在规律的制度经验和做法，一方面可以为坚持和完善“一国两制”制度体系提供样本和范例；另一方面为香港的“一国两制”实践和台湾的“一国两制”方案提供参考与借鉴。
我们也要看到，虽然回归以来澳门的教育政策和教育实践取得了显著成就，但是在当前面临国际经济政治急剧调整和变动、中美经贸战背景下的经济下行压力、“一国两制”香港实践所出现的新问题，以及澳门自身博彩业一家独大的经济结构和就业结构与香港、台湾教育元素及青年诉求的不断渗透和侵蚀，澳门的教育工作绝不能高枕无忧，更不能掉以轻心；除了坚持融入国家发展大局的基本导向之外，仍需要继续加强对香港、澳门社会特别是公职人员和青少年的《宪法》和《基本法》教育、国情教育、中国历史和中华文化教育，增强香港、澳门同胞的国家意识和爱国精神。当然，在这方面，香港的路还更为漫长和艰巨。
（来源：《深圳大学学报（人文社会科学版）》2020年第1期）