为推进新国家主义的政治进程，日本政治精英极为重视“价值”问题。“价值”与国家利益缠绕在一起，甚至可以说，所谓的“价值”是为了国家利益的价值。关于这个问题，体现在对外和对内政策的多个方面，其中教育领域就是一个典型，即通过重振“传统价值”的教育改革，推进国民意识的改造。具体体现在日本政府对道德教育的重视以及着力实施的道德课程设置上。道德课程设置不仅是自民党政府摆脱战后教育体制的重要一环，也是战后日本实施国民统合政策的关键一步。关于战后日本道德教育的研究，国内外学术界已经开展了富有成效的研究，特别是自2015年文部科学省宣布将“道德”正式纳入中小学课程后，新的研究成果陆续涌现。与多数围绕道德课程改革内容及对中小学教育影响的研究相比，有关道德课程政策形成过程的考察则稍显匮乏，多根据时间顺序就道德课程政策的形成过程进行分析，鲜有探讨道德课程政策形成的深层原因和内在逻辑。基于此，本文尝试通过对道德课程政策形成的原因、过程及其问题进行梳理和分析，从一个侧面揭示战后日本国家重建的途径和特点。
一、战后日本道德教育的历史变迁
日本战败后，盟军司令部（GHQ）陆续向日本政府下达有关教育的“四大指令”。其中，第四条指令《停止修身、日本历史、地理科》，要求文部省即刻停止开设修身科，直到获得盟军司令部的许可，方能重新开设。随后，地理和历史两科目分别于1946年6月、10月重新开设，而修身科却一直未获重开的许可。1947年3月，《教育基本法》和《学校教育法》相继颁布，确立了战后日本教育制度的原则和根本理念。随后，文部省公布了《学习指导要领（试案）》，作为日本学校教育课程的指南。该要领提出设置新的课程——社会科，“将过去的修身、公民、地理、历史等课程内容融为一体”，以培养未来国民关于社会生活的判断能力。但日本教育和社会专家认为，仅仅通过社会科来推行道德教育，很难培养学生的道德感。对于社会科教育中存在的道德教育缺失问题，日渐受到社会各界的批评。
20世纪50年代以后，随着美国对日政策的转变，日本政治不断走向保守化，这种社会变化也影响到教育方向的转变。1950年8月，第二批美国教育使节团访日，向盟军司令部提交了《第二次美国教育使节团报告书》。该报告书认为，“在远东对抗共产主义的最大武器之一是日本被启蒙的选民”，建议日本应重视“道德教育及精神教育”，“通过学校的全部教育课程大力推进道德教育”。这一时期也是战后日本的社会转型期，经济和社会都处于激烈且深刻的变革之中，必然会产生一系列的社会问题，其中就有青少年道德滑坡现象。对此，一些人将其归结于战后所实行的自由主义教育制度。于是，要求重建道德教育的社会呼声日渐高涨。1950年11月，时任文部大臣的天野贞佑在全国都道府县教育长协议会上提出有必要恢复修身科，并且应制定一个可以替代《教育敕语》的教育纲领。天野的主张引发了日本社会关于“修身科复活”论争。在天野主导下制定的《国民实践要领》，因其强调忠诚于天皇的价值观念而遭到社会舆论的激烈批判。在“恢复修身科”的论争中，1951年教育课程审议会针对天野有关道德教育的征询，提交了一份题为《关于振兴道德教育的答复》的报告书。该答复报告指出设置课程推行道德教育，有可能会变成类似于过去修身科那样的课程，而且会陷入过去教育的弊端之中，因而建议通过学校的全部课程和全体老师来振兴道德教育。根据这份答复报告，文部省于同年2月发布了《道德教育振兴方策》，强调不设置专门推进道德教育的课程，而是通过全部教育课程来振兴道德教育。日本教育界将其称作“全面主义”的道德教育。
朝鲜战争爆发后，日本政府所推行“逆行路线”，体现在教育方面则要求加强“爱国心”教育，而所谓的“全面主义”的道德教育方式并不能达到加强“爱国心”的道德教育目的。于是，要求设置代替修身科课程以发展道德教育的呼声再次响起。1957年8月，文部大臣松永东在记者会上表示：“最好将地理和历史穿插进社会科中，并将修身和伦理改为独立课程”，“应该为道德教育设置独立课程”。此后，为着力培育面向世界、适应新的国际形势的日本人，充实道德教育，松永就中小学教育课程问题，向教育课程审议会提出征求意见，教育课程审议会经过讨论，于次年3月提交了一份《关于改善中小学教育课程》的报告。该报告明确提出为彻底推行道德教育，虽不改变过去“全面主义”的教育方针，但需要新设置道德教育的时间，规定每学年、每周对学生持续进行完整的指导。不久，文部省根据这份报告，公布了《中小学“道德”实施要领》，规定自该年度新学期起特设“道德时间（即“道徳教育时间）”,对学生的道德进行有计划的指导。随后，日本政府修订《学校教育法》施行规则，使中小学特设的“道德时间”具有了法律效力，从而在教育课程中获得了一个特殊的位置。
然而，由于“道德时间”并不属于正式的教育课程，且各学校并没有专门的德育老师进行指导，这些情况致使“道德时间”常被其他课程所占用。多年来，日本政府一直在着力强化学校中的道德教育。进入21世纪，道德教育在学校教育中的重要性有所变化，主要体现在修订后的《教育基本法》的内容上，即培养学生道德价值意识成为重要的“教育目标”。为实现这样的教育目标，首先就是正式设置了“道德”课程。
二、道德课程设置的目的
自日本战败以来，重建道德教育，特别是设置专门的道德课程，成为保守派精英阶层的“夙愿”。从20世纪50年代以“全面主义”的形式——通过全部的教育课程开展道德教育，到1958年特设“道德时间”这一非正式的课程，再到2002年文科省免费向中小学发放《心灵笔记》作为道德教育的辅助教材，日本政府对道德教育的重视程度可见一斑。多年来，由于不少学者和教育家对政府以道德教育强化意识形态展开严厉的批判，以及战后日本社会存在的“道德过敏”情况,使中小学道德教育始终不能形成一门正式的课程，直到安倍晋三上台后打破了这种局面。
2006年，安倍晋三首次当选首相，在建设“美丽国家”的施政口号下，将“教育再生”视为与“经济再生”同等重要的课题。安倍政府将国家置于最高价值层面，“教育再生”口号在一定程度上反映了安倍等政治家的教育观。一方面，为提高教育效率，满足经济界对人才的需求，以优先经济价值、重视自由竞争的新自由主义教育改革实现教育的“再生”。其实，在安倍政府全面修订的《教育基本法》中就已体现出倡导自由竞争的理念，如强调教育的目的在于培养“具备必要资质的身心健康的国民”，并且规定教育的目标之一是为了提升个人的“能力”。也就是说，培养学生“资质”和“能力”的目标被写入教育的根本大法，意味着安倍政府为学校教育引入自由竞争理念提供了法律依据。另一方面，为克服因自由竞争带来人与人之间“资质”和“能力”上的差距，维持国家的正常“秩序”，就需要推进新保守主义的教育改革，即以强化道德教育来加强国民的国家认同。通过意识形态色彩浓厚的新保守主义改革，重新复活过去已经消亡的价值意识，将“教育敕语精神”作为形塑未来国民的价值基础，从而达到重塑国家意识形态的目的。
战后长期以来缺乏支撑道德教育及有关教科书编写的“学问”依据，反而为政治介入道德教育提供了广阔空间。安倍政府实现了《教育基本法》的修订，使政治介入道德教育获得了法律依据。安倍认为，自民党建党的精神在于“修订”占领体制下所制定的基本框架，由日本人自己思考并制定宪法和《教育基本法》。他指出，战后初期制定的《教育基本法》虽然提及个人尊严、个人权利及“人类普遍的原理”，但没有提及其中的主干部分，如对于家庭、乡土的自豪，对于国家的情感，以及有关传统和文化、历史等方面的内容。因此，在修订后的《教育基本法》关于“教育目标”的条款中加入了“公共精神”“继承传统”等内容。如果说摆脱战后日本教育体制是从修订《教育基本法》开始的，那么道德课程政策的形成及实施则意味着新教育体制的基本确立。在包括设置道德课程在内的道德教育的政策形成过程中，先后直属安倍首相的咨询机构——“教育再生会议”（以下简称“再生会议”）和“教育再生执行会议”（以下简称“执行会议”）发挥了重要作用。
三、道德课程设置的过程
道德课程改革的前史可以追溯到二战结束后围绕修身科展开的评价和 争论，尤其是1958年“道德时间”的设置，进一步推动了道德教育方式的讨论。关于课程设置的实际讨论，始于2000年“教育改革国民会议”的建议，并最终在第二届安倍政府时期得以实现。
（一）教育改革国民会议首次提出设置道德课程
2000年3月24日，经日本内阁会议决议，成立了直属小渊惠三首相的私人咨询机构——“教育改革国民会议”（以下简称“国民会议”）。不久，由于小渊首相病逝，国民会议成为继任首相森喜朗的咨询机构。该机构设立的目的，是为了培养能担负起21世纪日本所需要的高度创造性的人才而广泛探讨今后的教育方式。主要成员包括江崎玲於奈（茨城县科学技术振兴团理事长）、河合隼雄（国际日本文化研究中心理事长）、山下泰裕（全日本柔道联盟理事）等26名学者、教育者及其他领域的专家。
2000年7月26日，《教育改革国民会议第一分科会审议报告》公布。该报告首次提出设置道德课程的建议：“小学以‘道德’课、初中以‘人间科’、高中以‘人生科’教授道德，不仅要由专业的教师教授，还要由经验丰富的社会人士进行协助。”这份关于设置道德课程的建议，还反映在同年9月22日公布的《教育改革国民会议中期报告》及12月22日公布的最终报告《教育改革国民会议报告——改变教育的17项提案》中。
自上述的中期报告公布以来，日本教职员工会（以下简称“日教组”）及一些学者对设置道德课程的建议表示强烈反对。如教育学者木村浩则指出，国民会议提出的设置道德课程的建议，隐藏于修订《教育基本法》的讨论之下，呈现在国民会议的报告中，“在强化道德教育即设置课程这一简单的框架下”，国民会议的报告暴露出要“全面转换”道德教育的意图。此后，由于森喜朗发表日本是以天皇为中心的“神国”言论，导致森内阁支持率大幅下降，在一定程度上影响了社会舆论对国民会议及其建议的关注程度，包括设置道德课程、修订《教育基本法》在内的教育改革被搁置。不过，关于强化道德教育的问题，文科省也接受了国民会议的建议，并于2002年免费向全国各中小学配发了《心灵笔记》。
（二）教育再生会议提出设置“德育”课程
2006年，即教育改革国民会议发布最终报告的七年后，直属安倍首相的咨询机构——教育再生会议再次提出设置道德教育课程的建议。再生会议委员由野依良治（科学家）、小宫山宏（东京大学校长）、小野元之（原文科省事务次官）等17名学界、教育界、经济界和政界人士组成。再生会议先后向内阁提交了四次报告，其中后两次报告是向福田康夫内阁提交的。安倍晋三本人出席了第一次会议，并要求再生会议就形塑具备规范意识和情操的“美丽国民”提供对策建议。在此后的会议上，尽管有再生会议委员指出加强道德教育的重要性，但并未提出具体对策。2007年3月，以小野元之在第一分科会（“学校再生”）会议上提出设置“德育”课程为契机，再生会议展开了围绕设置道德课程的讨论。小野提出，按照修订后的《教育基本法》，为培养学生面向世界的丰富情操和道德心，有必要在中小学新设“德育”课程。小野的建议得到川胜平太等委员的支持，
同时也遭到小宫山宏等人的强烈反对。不过，反对意见并未产生重要影响。同年6月公布的报告反映了第一分科会关于设置德育课程的建议，包括授课时间、评价、教材、授课教师等内容，明确提出国家应将德育置于不同于以往的新课程的位置。
然而，文科省和文科大臣咨询机构中央教育审议会（以下简称“中教审”），对这项设置德育课程的建议表现出消极态度。再生会议发布第二次报告后不久，文科大臣伊吹文明在参议院文部科学委员会上的答辩中提出反对设置道德课程的意见，他认为设置道德课程意味着必须用数据进行评价，并涉及教科书审定问题。与此同时，中教审会长山崎正和也执否定态度。再生会议提出的设置德育课程的建议最终并未实现，这不仅是因为文部省和中教审多数相关人士持反对意见，也与政府更迭有很大关系。福田内阁成立后，再生会议仍然就德育课程设置问题进行了讨论，但文科大臣渡海纪三郎与中教审持消极态度。再生会议向福田康夫提交的第三次报告（2007年12月25日）和最终报告（2008年1月31日）虽然保留了开设德育课程的建议，但与文科省和中教审并未达成共识。
应当注意的是，在第一届安倍政府时期，安倍政府虽然未根据再生会议设置德育课程的建议实现道德教育的彻底改革，但文科省基于中教审讨论意见大幅度修订了《学习指导要领》（2008年版）。该文件规定以“道德时间”为基轴，通过学校的全部教育活动来推行中小学道德教育，并将“尊重传统与文化”“爱国与爱故乡”列入道德教育的目标中。
（三）教育再生执行会议推出“道德”课程
2012年，自民党重新获得执政权，第二届安倍内阁成立后重启“教育再生”改革，在此前民主党政府时期处于停滞状态的有关道德课程设置的讨论，再次提上了议程。可以说，第二届安倍政府时期设置的教育再生执行会议加速了设置道德课程的进程。2013年1月15日，内阁会议通过了设置教育再生执行会议的决定。该执行会议的成员主要由首相、官房长官、文科大臣等阁僚，以及镰田薰（早稻田大学校长）等22名学界、经济界等有识之士组成。安倍多次出席执行会议召开的讨论会，并要求执行会议围绕充实道德教育展开审议，重新对设置道德课程问题展开探讨。
2013年2月26日，执行会议提交第一次建议报告《关于应对校园欺凌等问题》。该报告明确提出应对校园欺凌问题是教育改革的紧急课题，并就此提出五条建议，其中第一条就是按照新的框架设置道德课程，推行人性教育。该报告指出，解决校园欺凌问题，不仅要进行制度改革，还必须着眼于解决本质问题，即通过新的课程框架加强道德教育，深入实施人性教育，培养身心健康的国民。在这份报告中，还提出了制定扎根于地区及日本国家传统和文化的教材、提高教师道德指导能力等具体建议。
执行会议的第一次建议报告是在日本校园欺凌事件频繁发生的背景下提出的，尤其是2011年滋贺县大津市发生的一起一名学生由于遭受校园欺凌而自杀的事件，被认为是设置道德课程的直接契机。但应当注意的是，该报告中所强调的“充实道德教育就会解决校园欺凌”的逻辑存在矛盾，因为发生上述校园欺凌事件的学校其实是文科省所指定的推进道德教育实践研究事业的学校，因而这起事件也引起了人们对于学校道德教育效果的质疑。此后，执行会议没有就道德课程设置问题再进行过专门讨论，讨论的舞台转向了文科省。
在执行会议提交第一次建议报告的前一天（2013年2月25日），文科大臣下村博文在参议院文教科学委员会上提及道德课程问题。他指出，执行会议之所以提出设置道德课程，是因为执行会议委员认为要从根本上解决校园欺凌问题，就必须着眼于培养身心健康发展的人。下村还指出，执行会议的报告中缺少对评价标准、道德课教材使用等问题的具体建议。两日后，下村在第84次中教审会议上表示，文科省将根据执行会议的建议，迅速设置有识者会议，就道德课程的具体问题进行讨论。
2013年3月，文科省组织教育学者等有识之士设立“关于充实道德教育的恳谈会”，对上述具体问题展开讨论。在恳谈会召开的十次会议上，恳谈会委员围绕道德教育的目标、内容、指导方法、评价标准、教材等方面进行讨论，并于12月26日提交题为《关于今后改善、充实道德教育的方策》的报告。该报告建议在中小学校设置“特别教育课程：道德”，作为充实道德教育的一个重要对策。该报告强调道德教育不仅是人生存以及立足于社会的根本支柱，也是“国家、社会保持安定及可持续发展的基础”。这份报告的内容之后被中教审设置的“道德教育专门部会”所沿用。2012年2月，下村向中教审提出“有关道德教育课程改善”的征询意见，要求中教审的相关人士确立“特别教育课程：道德”在教育课程中的位置，并要求对《学习指导要领》的修订等问题进行具体讨论。可见，这项意见征询从一开始就为中教审的讨论明确了方向，即必须在道德课程的方向上进行讨论。为此，中教审多次召集有识之士举行听证会，经过十次讨论，中教审最终于同年10月提交答复意见，建议对中小学道德课实行审定教科书、实施成绩评价等措施。随后，文科省根据这份答复意见，于2015年重新修订《学校教育法》施行规则、中小学《学习指导要领》，“道德”正式升格为一门教育课程，并规定小学自2018年新学期、中学自2019年新学期起全面实施“特别教育课程：道德”。至此，日本政府关于道德课程设置的目标实现了。通过开设道德课程，将其纳入学校教育体系，日本政府确保了道德教育具有特定时间，达到了强化未来国民的社会规范与爱故乡、爱国家的双重目的。
四、道德课程设置的问题分析
自教育再生执行会议提交第一次建言报告以来，以教育学者佐贯浩为代表的学者，从学理角度对道德课程改革展开了严厉的批判，认为“道德课程最核心的目的在于由国家统治、管理、教化国民的思想和价值观、人格价值意识”，在设置道德课程时，并没有相应的科学和学问作为依据，因而无法对国家权力的统治进行适当约束。此外，针对执行会议的建言报告和中教审的答复报告，日教组、历史教育者协议会、“自由法曹团”、日本律师联合会等团体纷纷发表反对意见。日教组认为，执行会议为应对校园欺凌问题而建议设置道德课程，将欺凌问题视为人的“心理问题”，向儿童强加价值观和规范意识，并不能从根本上解决欺凌问题。自由法曹团也指出，日本当局不过是为了强化道德教育而利用了校园欺凌问题，设置道德课程其实是将价值观强加给儿童，侵犯了儿童的思想自由。
批评者虽从各种角度对道德课程设置问题展开批判，但多具有一个共同的问题意识，即他们深刻地认识到，道德课程的设置其实是日本政府将道德教育编入了“国家的统治行为”之中。正如以河合隼雄为代表的有识之士在提交给小渊内阁的报告之中所指出的，教育具有两面性：一方面，对国家而言，“教育是一种统治行为”，具有统合国民、调整利害、维持社会安定义务的国家，有权利要求国民掌握一定程度的共同知识和认知能力；另一方面，对国民而言，教育是实现自我的途径，国家有责任为个人提供教育援助。⑤由此来看，在全球化浪潮的席卷之下，安倍政府推行的新自由主义教育改革，在一定程度上为个人的自我实现提供了支持，但同时，面对全球化意识形态的挑战，安倍政府也把捍卫日本民族文化上升到国家发展的战略层面，通过强化道德教育进一步统合国民的意识，特别是设置道德课程，向未来国民灌输“爱国心”等“国定道德”，其实已完全超出了以往国家要求国民掌握一定程度的共同知识和认知能力的范围，目的在于塑造未来国民对国家的归属感和认同意识，使国民服从于既定的“秩序”。如在道德课程改革建议提出后的次年，“爱国心”的内容呈现于安倍政府制定的《国家安全保障战略》中便是一个例证。
那么，经过这场改革，中小学道德教育存在哪些问题呢？在此，我们可以参考日本学术会议提交的一份关于道德课程教育的报告。2017年12月，日本学术会议哲学委员会“哲学、伦理、宗教教育分科会”成立，教育学者河野哲也等16位委员从哲学、伦理学、宗教学的角度讨论了初中学校道德教育，经过五次开会讨论及审议，最终于2020年6月提交表了一份政策建议，该建议明确指出了当前道德教育存在的四个问题：
一是，向国家主义倾斜的问题。报告指出，虽然文科省否认道德课程改革会导致对儿童的“爱国心”进行评价，但在经过国家审定的教科书中，可以看到美化对社会和他人的自我牺牲、强调国家认同等内容。一方面，日本学术会议对强化国家认同的道德教育表示担忧，认为有可能重演近代错误的皇民化教育；另一方面，日本学术会议指出在全球化浪潮中日本固守过去的国家认同感，不利于建设具有多样性的民主社会。二是，较少提及自由和权利的问题。尽管修订后的中小学《学习指导要领》中明确提出了“自主、自律、自由和责任”等价值观培养要求，但教科书中并未涉及这些内容，反倒是更强调义务，因此很难培养少年儿童基于个人权利思考社会制度、规则等问题的道德意识；三是，灌输价值的问题。报告指出，道德课倾向于向儿童“教授价值”，即把特定的价值观毫无批判地普遍化、绝对化，强加给儿童，否定了基于个人良心所形成的多样价值观；四是，担忧不能充分地接受价值的多样性。报告认为，在国际化、全球化不断发展的日本社会，如何维护宗教、文化上少数人的价值观和权利也是道德教育的课题。
在指出当今中小学道德教育存在问题的基础上，该报告还提出加入哲学思考、与市民教育相关联、提高教师素养、探讨和制定教科书等建议。这份政策建议尽管提出了道德课程设置后道德教育存在的问题，但并不否定道德课程的设置，反倒是对其积极的一面，即对道德教育的方针进行评价，探讨如何使其向更好的方向发展。由此来看，日本学术会议其实并未涉及道德课程的设置是否缺乏科学根据的问题，而是在接受并肯定道德课程设置的基础上提出政策建议，因而从根本上回避了对安倍政府通过道德课程改造国民价值意识的批判。
五、结语
从1958年文部省在中小学特设非正式课程“道德时间”，到最终于2015年确立在中小学新设“特别教育课程：道德”，实际上在非正式课程向特别课程转换的过程中，有关道德教育的基本框架思考和教育目标、内容，并没有太大改变。也就是说，尽管自20世纪50年代以来包括教育学者在内的各方势力都在积极推动将道德教育以课程设置的方式呈现在学校教育中，但是直到第二届安倍政府成立后，在首相咨询机构教育再生执行会议的建议下，才最终以“特别教育课程”的方式，正式列入中小学教育课程。
道德课程的设置虽然使学校教育中的道德教育体系得到进一步完善，体现了道德教育的时代性和现实性，但道德课程所潜藏的国家向青少年灌输“爱国心”意识的危险却不容置疑，尤其是安倍等自民党议员极力肯定“教育敕语精神”对于道德教育的作用，并在道德课程中使用国家审定的教科书，实行学生成绩评价体系，这些举措进一步推进了国民的意识改造，为偏狭的民族主义意识的形成奠定了基础。
（来源：《东北亚学刊》2023年第4期）