基地简介

战后70年间，日本的教育思想以及相关的教育体制，经历了一个形成与转化的过程。总体说来，战后初期推行的“民主个人主义”教育在半个世纪之后转换为“国民国家主义”教育。在此过程中，历史教科书与《教育基本法》是两个主要的问题。这种转换完成的标志，就是扶桑社版《新历史教科书》的出版与《教育基本法》的修改。由此引起的日本知识界的论争，则展示了日本内部历史认识的差异性与思想状况的复杂性。文部科学省宣布日本“新历史教科书‘编撰会’”编撰、扶桑社出版的《新历史教科书》“审定合格”是在2001年4月3日。该教科书掩盖甚至美化侵略历史、宣扬狭隘的民族主义历史观，却在政府的审查中“合格”，获得成为中学教材的合法性，因此理所当然地受到曾经遭受日本侵略的中、韩等国的抗议、批判。不过，更应注意的是，该教科书在日本国内受到的批判更为彻底，相关论争甚至成为知识界、教育界的一次事件。

在战后日本，教科书（包括但不限于历史教科书）问题本身就是一个历史问题。从战后初期到现在，该问题有一个发展变化过程，这种发展变化与日本社会的整体思想背景密切相关。使用怎样的历史教科书对中小学生进行教育，与日本基本的教育思想有关，并且与对日本近现代史的认识有关。因此，只有将历史教科书问题置于战后日本社会的大背景上，置于《教育基本法》体现的战后日本教育思想的逻辑与脉络之中，才能看清其本质，进而准确把握战后日本70年间思想界、教育界的整体状况。

一、民主主义教育及其挫折

战后初期日本中小学的社会科教育是基于《日本国宪法》的理念展开的。“社会科”是日本中小学的教学板块之一，主要讲授社会、历史方面的知识，培养学生作为“社会人”的基本素质。1945年8月日本战败，1946年11月3日《日本国宪法》颁布。该宪法深刻地影响到战后日本社会的各个方面，更是给日本教育界以决定性影响。被称为“教育宪法”的《教育基本法》，就是依据《日本国宪法》制定的。《教育基本法》的“导言”曰：“我们此前制定了《日本国宪法》，表明了建设民主的、文化的国家，贡献于世界和平与人类福祉的决心。这一理想的实现，根本上是应当依靠教育的力量。

“我们希望培养尊重个人尊严、追求真理与和平的人，与此同时必须彻底普及以创造具有普遍性并富于个性的文化为目标的教育。

“在此，依据《日本国宪法》的精神，为了表明教育目的、确立新日本的教育基础，而制定本法律。”

这里明确表达了《教育基本法》与《日本国宪法》的关系。该“导言”与《日本国宪法》“导言”相呼应，保持着价值观的一致，而且，这里是将“教育”界定为实现宪法精神的力量。《日本国宪法》“导言”第二节曰：“日本国民期望持久的和平，深知支配人类相互关系的崇高理想，信赖爱好和平的各国人民的公正与信义，决心保持我们的安全与生存。我们希望在努力维护和平，从地球上永远消灭专制与隶属、压迫与偏见的国际社会中，占有光荣的地位。我们确认，全世界人民都同等具有免于恐怖和贫困并在和平中生存的权利。”《教育基本法》的“导言”倡导民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义，正是为了在教育领域贯彻《日本国宪法》的基本精神。

《教育基本法》基于《日本国宪法》而制定，但实施时间比宪法早一个月零两天。《日本国宪法》1947年5月3日实施，而《教育基本法》是1947年3月31日开始实施。出现这种情形的原因，大概在于《教育基本法》的实施时间要与新学年开始的时间相适应。尽管如此，就实施时间与针对性而言，在战后日本教育界，《教育基本法》显然比《日本国宪法》更重要。

《教育基本法》“导言”将《日本国宪法》表述为“表明了建设民主的、文化的国家，贡献于世界和平与人类福祉的决心”，这种表述同时凸显了二者对民主的重视。日本战后初期的中小学社会科教育，正是以民主主义为核心展开的。典型表现就是文部省体制化地推行民主主义教育，专门编辑、发行了两种教科书：一种是《新宪法讲话》，1947年8月刊行；一种是《民主主义》，上、下两册，分别于1948、1949年刊行。两种教科书的书名与出版时间，都清楚地表明它们是在《日本国宪法》、《教育基本法》开始实施的时间点上，为解释、贯彻二者的精神而编写。

《新宪法讲话》主要是以义务教育阶段的初中低年级学生为对象，因此在写法上使用的是通俗易懂的口语化文体，并配以漫画插图。如书名所示，该书的基本内容是解释新宪法。它从《日本国宪法》“导言”出发，将宪法精神概括为三种主义：民主主义、国际和平主义、主权在民主义。三者中民主主义居于首位。该书第一章是解释“宪法”，第二章就是解释“民主主义”。两册《民主主义》如书名所示，完全是“民主主义”解说著作。由于《民主主义》是以高中生为对象编写，因此容量更大、内容更丰富，从民主主义的历史、本质，到民主主义的制度保障，再到不同社会领域中的民主主义，解说十分详细。诞生在特殊历史时期、作为教科书编写的《民主主义》，无疑是战后日本最有代表性、影响最广泛的民主主义著作。

在日本由战前向战后转换的历史脉络中，《日本国宪法》（亦称和平宪法）是对《大日本帝国宪法》（亦称明治宪法）的否定，《教育基本法》则是对《教育敕语》（1890～1948年施行）的否定。事实上，两组历史文件都各自保持着精神上的一致性、时间上的相关性。如佐藤学所言：“《大日本帝国宪法》产生（1889年）的翌年《教育敕语》发布，《日本国宪法》颁布（1946年）的翌年《教育基本法》被制定出来，这并非历史的偶然。《大日本帝国宪法》对于《教育敕语》有内在的需求，《日本国宪法》则对《教育基本法》有内在的需求。”

《日本国宪法》和《教育基本法》在政治思想史层面上是对战前日本国家意识形态（国家主义思想）的否定，在历史层面上则是对战前日本侵略历史的否定。这种否定性鲜明地存在于《新宪法讲话》与《民主主义》两种教科书中。《新宪法讲话》首先强调和平宪法与明治宪法的不同，第一章“宪法”指出：“至今为止的旧宪法是明治二十二年制定的，是明治天皇制定出来交给国民的，但是，现在的新宪法是国民自己制定的，是根据全体国民的意见自由制定的。为了听取这全体国民的意见，昭和二十一年四月十日举行了总选举，选举了新的国民代表，代表们制定了该宪法。所以说新宪法是全体国民制定的。”因为该书是以初中低年级学生为对象编写，而且天皇在和平宪法中依然占有崇高地位，所以这里的表述比较笼统、隐晦。尽管如此，却也已经指明了两种宪法在制定者（天皇或国民）、制定状态（独断或自由）上的差异，传达了民主程序、民主精神在新宪法制定过程中的重要性。而在主要以中学高年级学生为对象编写的《民主主义》中，对民主主义的阐述则直接表现为对侵略历史和极权国家体制的批判。在相关论述中，个人主义被作为民主主义的精髓置于国家主义、极权主义、独裁主义的另一极，受到高度肯定。《民主主义》第八章“社会生活中的民主主义”，即围绕“个人”展开论述。该章共五节，第二、第三节分别是“对个人的尊重”与“个人主义”。第三节“个人主义”指出：“反对民主主义的是专制主义。所以，专制主义排斥个人主义。而且因此主张极权主义。

“极权主义不尊重个人，而是尊重超越个人的社会整体，将所谓的‘民族整体’、‘国家整体’等等看作最尊贵的。认为民族、国家等等作为超越个人的整体拥有其自身的生命、作为其自身向前发展。而且主张一切社会生活的目的都在于使那种尊贵的整体获得发展、促进其繁荣。即整体首先受到尊重，局部的价值从属于整体。构成社会整体之局部的是个人。所以，极权主义不承认个人尊严，教育人们个人必须成为整体的牺牲品。战争时期的日本，广泛宣扬所谓‘灭私奉公’，意思是舍弃个人幸福——不，连生命都要舍弃——以奉献于国家。对国民提出了‘生命轻于鸿毛’的要求。意大利的法西斯也是实行同样的极端国家主义。德国纳粹是用民族整体取代国家、主张民族至上、将民族整体抬高到绝对尊贵的程度。”

这里强调的个人主义价值与《教育基本法》“导言”强调的“个人的尊严”一脉相承。而且，从个人价值出发对国家主义的批判已经引申到历史认识问题，即对战前日、德、意等法西斯国家政权的批判。在接下来的论述中，对极权主义的批判采用了国家关系的视角，曰：“极权主义的思考方法之所以是危险的，并不仅是因为它对内践踏国民作为个人的基本权利与生活，而且在于它对外采取肆意侵害他国利益的态度。极权主义不仅不同样尊重所有国家的主权与安全，反而认为唯‘我国’乃世界最优秀、最尊贵之国。因此觉得无论其他国家怎样，只要自己国家强大起来就可以。从这里引出的结论，就是为使自己国家强大而不择手段的国家利己主义，就是以武力威胁外国、强夺邻国领土的侵略主义。极权主义容易招致战争的危险。”这里表达的基本理念，与《大日本帝国宪法》的天皇至上、《教育敕语》的“忠孝一体”、“灭私奉公”相反，或者说就是对此二者的颠覆。

从始于1874年的自由民权运动算起，战前日本的民主主义思想有70余年的历史，大正民主主义是其高峰。不过，民主主义思想成为国家意识形态、得到体制化的贯彻，则是在战后《教育基本法》实施之后。《教育基本法》实施、《新宪法讲话》与《民主主义》作为政府发行的社会科教科书在中学使用的时期，是战后日本民主主义教育的黄金时期。

可惜，这个黄金时期只持续了五六年即遭受挫折。1950年朝鲜战争爆发，1951年《旧金山对日和约》签订，世界局势发生改变，冷战格局形成。因此，占领日本初期大力推行民主化与非军事化的驻日盟军总司令部（GHQ），为了将日本纳人反共阵营而开始推行新政策，不仅终止了对战时日本领导者、官员战争责任的追究，恢复了某些被开除公职者的职位，而且开始打击日本共产党。在这种情况下日本开始走“回头路”（日文为“逆コ一ス”）。1954年日本设立自卫队和防卫厅，1955年自由民主党成立。自民党成立之初即意欲修改和平宪法，未达到目的便试图用“解释修宪”的形式突破宪法第九条。整个国家的这种转换体现在教育领域，就是战后日本民主主义教育的受挫。《新宪法讲话》、《民主主义》两种教科书在中学分别使用到1952年、1953年。随着和平宪法、《教育基本法》的空洞化，恢复《教育敕语》的呼声甚至一度高涨。20世纪50年代中期开始，曾经编写教材对中学生进行民主主义教育的文部省，开始推行教科书审定制度，限制记述、批判日本近现代侵略历史的教科书，教科书问题从此在日本社会凸显出来。大学历史学教授家永三郎（1913～2002）指出：1955年8月，民主党发行《值得忧虑的教科书问题》，公开将若干社会科教科书作为“偏向性教科书”进行诽谤，翌年，日本国会再次提出教育法案，加强对地方教育行政的控制，强化教科书审定。此期间，依据《教育基本法》制定的弘扬民主主义、和平主义精神的《社会科学习指导要领》也屡次被“改恶”。正是从此时开始，家永三郎在其所编历史教科书被审定的过程中发现了问题的严重性，以至于十年之后的1965年开始起诉文部省，其诉讼案产生了世界性的影响。日本社会逃避历史的倾向发展到1982年，发生了历史教科书将“侵略”改写为“进出”等的事件。进入90年代，日本社会因经济衰退民族主义情绪高涨、保守阵营扩大，历史修正主义堂而皇之地登上舞台。1995年藤冈信胜发起成立“自由主义史观研究会”、批判所谓的“自虐史观”，1997年西尾干二发起成立“新历史教科书‘编撰会'”（以下简称“编撰会”）、开始编写《新历史教科书》，最终在2001年招致多方面的批判。

二、“新历史教科书‘编撰会'”的主张

“编撰会”在其《新历史教科书》受到日本国内外的批判、谴责之后，一方面根据文部科学省的审定意见修改教科书，另一方面立刻出版了《新历史教科书“编撰会”的主张》一书，竭力向日本社会宣传自己的主张。该书编者为该会会长西尾干二，书的腰封上印着三句黑、红两种颜色的醒目广告词和扶桑社版《新历史教科书》的书影。广告词曰：“反驳‘韩国’、‘中国’、‘朝日’的批判。”“歪曲历史的是谁?”“137处审定修改全部刊载!”

这里，矛头不仅指向了中国、韩国，并且指向了日本国内以《朝日新闻》为代表的民主主义知识阵营。该书并非教材，受日本出版法的保护无须考虑“审定”问题，因此“编撰会”在书中更明确、更全面地表达了自己的主张。编者将文部科学省的137条审定意见与相关内容全部公开，表明了对自己主张的坚持，潜台词显然是：“此处按照审定意见做了修改，但修改之前是那样的。”言下之意，由于现在的图书市场上出售的“编撰会”版《新历史教科书》是修订本，因此，要全面了解“编撰会”的主张及其编写历史教科书的目的，最好阅读这本《新历史教科书“编撰会”的主张》，并将审定意见与现行《新历史教科书》参照阅读。

从学术观念的角度看，“编撰会”最耸人听闻的主张是“历史非科学”。这种主张体现在送审版教科书第6页第27行，针对此语，审定部门的审定意见是“说明不足，而且与前面、后面的文章关系不明确，难以理解”（137条审定意见中的第2条）。“编撰会”接受该意见，修订《新历史教科书》的时候将此语删除。其所谓“历史非科学”，并不是说学科意义上的“历史”不是“科学”，而是说历史研究并非科学研究，即明确否定历史研究的科学性，否定历史事实的客观性与真实性。这种主张对于“编撰会”来说具有“历史哲学”的性质。作为历史教科书编写组织、特意给组织名称中的“编撰会”（日文为“つくる会”）加引号の，主要成员多为非历史专业出身者却敢于编写历史教科书，无疑都与这种“历史哲学”有关。因为同样的原因，《新历史教科书》中必然存在常识性错误。此类错误文部科学省在审定意见中已经指出一些。例如，说甲午战争中清朝的军队是用金钱收买的雇佣军（审定意见第51条），说美国在二战爆发之前对共产主义势力没有危机感（审定意见第71条），说“满洲国”的目标是建成“中国大陆最初的现代法制国家”（审定意见第91条），等等。《新历史教科书》批判阵营的学者们，仅在教科书的近现代部分就找出了51处史实错误或表达不准确之处。不过，“编撰会”成员本来就怀有“历史非科学”的观念，因此如果仅仅指出这些知识性错误，则并未击中其要害。

对于“编撰会”来说，既然“历史非科学”，那么“历史”是什么?《新历史教科书“编撰会”的主张》中的第一篇文章、西尾干二撰写的《给韩国人的信》回答了这一问题。文章开宗明义，曰：“历史教科书问题是日本人自身的自我回归问题。国家失败于战争造成了深深的伤痕。战后50年间，日本人暧昧地让把世界一分为二的美苏超级大国的各不相同的历史观共存于国内。即美、英等民主体制总是正确的、乃世界史之范本这种想法，第二次世界大战乃英美民主主义对日德法西斯主义的正义与胜利的战争这种假定。——这是东京审判史观。另一方面，以苏联为代表的共产主义体制乃和平势力、美国代表的资本主义体制乃战争势力这种在战后尤其具有主导性的假定。—一这可以称之为社会主义幻想史观。”

在这种解释中，历史确实已经不是“科学”，而是政治意识形态。西尾主张:“屈服于美国占领政策的东京审判史观与屈服于苏联僵化唯物论的社会主义幻想史观——必须设法克服此二者，恢复本来的、像是历史的历史。”整篇

《给韩国人的信》正是围绕这一问题展开论述。在西尾的论述中，历史事实被国家相对化。针对韩国政府修改《新历史教科书》的要求，西尾说：“这次，从韩国固执的修改要求来看，韩国方面好像是忘记了日韩之间存在着‘国境线’。日本人有日本人的历史。如同韩国人有韩国人的历史。至今为止，我们从未就韩国的教科书提出过任何意见。既然是主权国家，就不允许干涉内政。”文章最后说：“《新历史教科书》被编写出来的历史背景中，存在着战后50年被置于美苏之间、失去自己历史的日本人的漫长而又痛苦的体验。”

“编撰会”通过批判上述两种史观，“恢复”的是“皇国史观”。日本批判阵营尖锐地指出了这一点。在《新历史教科书“编撰会”的主张》中，赤裸裸地宣扬“皇国史观”的文章是八木秀次的《公民教科书贯彻的精神》。八木参与撰写的并非历史教科书，而是“公民教科书”（“公民”为与“历史”、“地理”等课程相并列的中学“社会科”选修课）。他在文章开头不无得意地说：“和历史教科书一起，我们执笔的公民教科书同样审定合格。”从文章所涉问题来看，他在公民教科书中曾明确将现在的日本天皇表述为“立宪君主”。此种表述不符合《日本国宪法》表述的象征天皇制，因此文部科学省要求删除，八木也进行了删除，但他在此文中说：“虽然立宪君主制这种表述被删除了，但我认为内容本身得到了维持。”在其“公民教科书”中，日本自卫队存在的意义、发挥的功能，太阳旗、《君之代》的价值，均得到充分肯定。这显然就是他所谓的“内容本身得到了维持”。

要言之，“编撰会”的核心主张是复活“皇国史观”、依据“皇国史观”重新编撰历史。这种主张被充分贯彻在《新历史教科书》以及同一组织的成员编撰的“公民教科书”中。即使是在按照文部科学省的137条审定意见修订之后的《新历史教科书》中，“皇国史观”依然清晰可见。以2006年度《新历史教科书》修订本为例，第四章“近代日本的建设”中的“大日本帝国宪法”一节（全书第56节）就在宪法、教育思想、历史认识三个层面彻底贯彻了“皇国史观”。具体体现在：明治宪法受到高度肯定而和平宪法被贬低，《教育敕语》的价值得到强调，伊藤博文（1841～1909）获得高度评价。该节第一小节为“《大日本帝国宪法》的发布”，首先讲述1889年2月11日明治宪法发布的壮观场景，将与近代日本军国主义密切相关的明治宪法放在首要位置。该节节题下面有提示语，曰：“大日本帝国宪法的内容是怎样的?世界又给予了怎样的评价?”配合这种提问，搭配了两个对应栏目：一个栏目为“大日本帝国宪法的主要条文”，列举了明治宪法的第1、3、4、5、11、

20、29、55、57条，其中，第1条为“大日本帝国为万世一系的天皇所统治”，第3条为“天皇神圣不可侵犯”;另一栏目为“国内外称赞宪法的声音”，介绍当时日本国内报纸、英国报纸、德国法律专家对明治宪法的赞扬。该节第三小节为“《教育敕语》的发布”，称宣扬“灭私奉公”、浸染了战前日本国民精神的《教育敕语》“塑造了近代日本人的人格脊梁”。在修订之前的教科书中，有关《教育敕语》的记述甚至模糊了《教育敕语》的有效期。《教育敕语》在1945年日本战败后即名存实亡，《教育基本法》实施后被正式废止。然而，修订之前的《新历史教科书》的相关记述却是：“这是将对父母的孝行、学问的重要性以及非常时期为国献身的姿态作为国民的心得进行阐述的教导，在各学校被使用，成为塑造近代日本人人格脊梁的谕旨。”对此，文部科学省给出的审定意见是：“这种表述有可能造成《教育敕语》现在还有法律效力、依然有影响力的误解”（137条审定意见中的第45条）。因此，“编撰会”修订教科书的时候才在“在各学校被使用”之前加上了“到1945 （昭和二十）年终战为止”的时间限定语（这里使用了“终战”一词而非“战败”）。修订之前的记述与其说是表达不严密的问题，不如说是编撰者潜意识中对《教育敕语》的认同导致了叙述的模糊性，即编撰者希望《教育敕语》在当代日本社会依然有效。由于对《大日本帝国宪法》和《教育敕语》下的明治时代怀有这种热情，所以该节的“人物专栏”用整整一页叙述明治时代的政治家伊藤博文，赞扬伊藤作为岩仓使节团副团长访问欧美时就太阳旗做的演说、对制定《大日本帝国宪法》的贡献，最后得出结论：“支撑伊藤之活跃的，确为此种‘关怀国家之心’。”但是，该栏目只字不提1909年伊藤博文在哈尔滨火车站被朝鲜志士安重根击毙的史实。这大概是为了维护伊藤的“完美”形象，同时回避明治日本侵占朝鲜并向中国东北扩张的事实。与赞美《大日本帝国宪法》形成鲜明对比的是，《新历史教科书》贬低《日本国宪法》即和平宪法，将该宪法叙述为美国的强加之物，曰：“GHQ要求修改《大日本帝国宪法》。日本方面认为，已经有了大正民主主义的经验，只要对宪法进行若干修正，民主化是可能的。但是，GHQ1946年2月向日本政府出示了仅用一周时间制定的宪法草案，强迫对宪法进行根本修改。”“政府因GHQ出示的宪法草案的内容受到冲击，但是，如果拒绝，天皇的地位有受到威胁之虞，所以被迫接受。政府基于GHQ草案制定了宪法案，经帝国议会审议，1946年11月3日，《日本国宪法》颁布了（1947年5月3日实施）。”修订版《新历史教科书》的“结语”题为“学习历史”，阐述学习历史的目的与意义，反复强调日本人拥有“自信”与“自我”的重要性，曰：“战后，日本人经过努力完成了经济复兴，确立了世界上屈指可数的经济大国的地位，然而，至今在某些地方没有自信。失败于战争的伤痕尚未痊愈。”“最为重要的是坚定地拥有自己。否则，学习外国文化、学习历史实际上都不可能。”

“编撰会”主张的“皇国史观”，同时也是一种极权主义历史观。教科书《民主主义》在批判极权主义的时候指出：“极权主义的思考方法之所以是危险的，并不仅是因为它对内践踏国民作为个人的基本权利与生活，而且在于它对外采取肆意侵害他国利益的态度。”“编撰会”成员的主张同样如此。他们不仅对日本国内用“国家”、“国民”来损害、挤压个人权利，对外也淡化甚至否认侵略战争。结合日本战前的国家意识形态与教育思想来看，“编撰会”的《新历史教科书》不仅不新，反而非常陈旧。所谓“新”，只能是相对于民主主义教科书或者战后日本长期使用、如实记述日本侵略历史的教科书（如家永三郎的历史教科书）而言的。

三、《教育基本法》的“改恶”

“编撰会”的《新历史教科书》出版、受到多方批判前后，日本教育界发生了另一件影响国家教育方针的大事，这就是修改施行了半个多世纪的《教育基本法》。

早在20世纪80年代的中曾根内阁时期，对《教育基本法》的修改就是“战后政治总决算”的一项重要内容。只是由于当时各方面的条件尚未成熟，所以此事未能提上议事日程。《教育基本法》修改工作正式启动是在2000年。当年3月27日，首相小渊惠三的私人咨询机构“教育改革国民会议”召开第一次会议、开始活动。9月18日，新教育基本法追求会（日文为“新しい教育基本法を求める会”）向继任首相森喜朗提出《新教育基本法请求书》。翌年（2001年）11月26日，时任文部科学省大臣的远山敦子开始就“关于制定振兴教育基本计划”、“关于与新时代相适应的、理想的教育基本法”等问题进行咨询。2004年2月，自民党与民主党的跨党派议员联盟“教育基本法修改促进委员会”成立。经过政府与民间、执政党与在野党六年多的努力，2006年4月28日，日本内阁会议通过了《教育基本法修改法案》并提交国会，5月18日，文部科学省设立了“教育基本法修改推进本部”。同年12月15日《教育基本法修改法案》在国会通过，22日新的《教育基本法》开始实施。

推动修改《教育基本法》的是知识界、政党、政府等三股力量，三方均拿出了自己的方案。主要有:“教育改革国民会议”的《改变教育的十七条提案》（2000年12月）、中央教育审议会的《与新时代相称的教育基本法与教育——关于理想的振兴基本计划（咨询报告书）》（2003年3月）、《教育基本法（政府案）》（2006年4月）、《日本国教育基本法案（民主党案）》（2006年5月）。

那么，为何要修改《教育基本法》?推动修改者给出的理由充分而又冠冕堂皇。《改变教育的十七条提案》从三个观点阐述了新《教育基本法》的必要性：（1）“培养能够生存于新时代的日本人。从这一观点出发有必要思考的问题是:科学技术的发展及与之相伴随的新生命伦理观，全球化过程中共生的必要性，环境问题与全球规模的资源制约日益显现，少子化、老龄化的社会与男女共同参与的社会，终身学习社会的到来，等等。”（2）“尊重应当被下一代继承的传统、文化等等并推动其发展。从这一观点出发，对自然、传统、文化的尊重以及家庭、乡土、国家等视角是必要的。”（3）“为实现与今后的时代相称的教育，在教育基本法的内容方面，除了理念的条款，还应规定具体方案。”《教育基本法（政府案）》是以“全部修改《教育基本法》（昭和二十二年法律第二十五号）”为前提而制定，“导言”开头说:“我们日本国民，渴望在推动经过不懈努力建立起来的民主、文化国家进一步发展的同时，贡献于世界和平与人类福利的增加”，第一章第一条将“教育的目的”界定为“教育必须以完善人格为目标、为培养具备作为和平民主国家及社会的建设者之资质的身心健康的国民而进行”。

但是，这些修改主张果真那样高尚、合理吗?并非如此。如同本文第一节所述，《教育基本法》是依据《日本国宪法》的基本精神、为了在教育领域贯彻宪法精神而制定，弘扬的是民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义等价值观。因此，修改《教育基本法》首先意味着将这些价值相对化。在民主主义知识阵营的人们看来，对《教育基本法》的所谓“改正”实质是“改恶”（向坏的方向修改）。“恶”在何处?“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的公开信《再次反对教育基本法“改恶”——为了将教育与文化向世界开放》，针对中央教育审议会向文部科学大臣提出的咨询报告，指出所谓“改正”的实质是：宣扬“尊重日本的传统与文化”，强调“培养爱国心”、“加强复古道德教育”以及“为国家服务、献身”的重要性，另一方面依据能力主义、竞争主义、强者逻辑进行教育重建。这封公开信从四个方面分析、归纳了咨询报告的问题所在，现全部翻译于此：

第一，要求“改正”《教育基本法》的理由、根据过于不合理并且薄弱。该咨询报告列举了日本社会、日本学校存在的问题、面对的课题等，但并未看清问题是起因于教育还是起因于社会，而是主张如果修改《教育基本法》就能解决或改善。日本社会或日本教育的现状之中确实存在着种种问题与课题，但是，那些问题、课题均不具有通过改变《教育基本法》就能得到解决、改变或克服的性质。这是至今为止的学术研究或专业经验已经证明的。

第二，在为修改被称为“教育根本之法”、规定着教育基本方针的法律而进行“改正”咨询的时候，审议过程始终是随意的、不恰当的。接受首相私人的咨询机构即教育改革国民会议的“重新认识”提议，在文部科学省的正式审议会中教审，对以“改正”《教育基本法》为前提的重新认识进行形式上的咨询，无视法律规定的出席人数、强行审议，尽管没有形成正式意见却将中教审事务局、文部科学省官僚炮制的方案作为“中期报告”公布。其后在所有程序中也是使用从前难以想象的、违背常识的不正当手续来推进，例如在公证会上选用偏向于“改正”赞成派的人发言，而且在补充委员的时候将咨询方的文部科学省官员安排在汇报方的位置。其结果是，发表的报告充满了无知、偏见与自以为是，称之为到目前为止中教审历史上的最坏报告也不为过。

第三，就是想用“教育和文化民族主义”与“强者逻辑”来扭曲教育。所谓教育，是促进、支援每个人自我形成的行为，而不是国家强加以特定人物脸谱、谋求其按设计形成。但是，该报告显示的基本法“改正”要点，是将与战前、战时的日本教育所宣扬的“锻炼皇国国民”同质的“培养强健日本人”作为目的，脱离了教育原理，是用复古、狭隘的“教育和文化民族主义”来扭曲教育。那违反了《教育基本法》第十条规定的“禁止对教育进行不当介入”。而且，将基于能力主义、竞争主义的教育重建作为时代的要求与趋势来主张。但是，那是企图用“强者逻辑”、“舍弃弱者的逻辑”进行教育重建的企图，歪曲了规定着保障教育权的宪法第二十六条、规定着教育机会均等的《教育基本法》第四条的理念。

第四，该报告所构想的《教育基本法》“修正”案，推动并容忍国家对于儿童心灵与家庭的过度介入，将“感性”、“‘公共’的精神、道德心与自立心的涵养”、“对日本传统、文化的尊重，爱国家与乡土的心，作为国际社会之一员的意识与涵养”等等作为教育的理念纳入《教育基本法》，认为应当将“家庭的责任、家庭教育的作用”明确写入。但是，那是容忍、推动国家对儿童心灵与家庭问题进行粗暴践踏、过度介入私人生活。那远远超出了法律所能干预、所应规定的范围，显然侵害了《日本国宪法》与《儿童权利条约》（1994年在日本生效）规定的“思想与良心的自由”，侵害了儿童与市民的精神自由。万一《教育基本法》依照这种报告书“改正”，那就违反了宪法，会引起可以称作实质修宪的事态。

由此可见，对于《教育基本法》的“改恶”，实质是为了贯彻“教育民族主义”思想、培养新的“国民”，“改恶”是基于与《新历史教科书》的编撰相同的价值观。

《教育基本法》的修改和《新历史教科书》的编撰一样，始终受到民主主义知识阵营的批判与抗议。2000年9月22日“教育改革国民会议”公布了《改变教育的十七条提案》的中期报告（正式报告于当年12月22日提出），不久，日本笔会（类似于中国作家协会）会长梅原猛就代表笔会发表声明《对“教育改革国民会议”的忧虑》，不仅指出了十七条提案中的思想问题、价值观问题，而且抨击提案作为“文章”文字水平的低下。2002年7月18日，日本24位知名作家、学者、社会活动家联合发表声明《建设向世界开放的教育与文化——呼吁反对“改恶”教育基本法》。上面摘译的“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的这份声明，签名者多达60人，发起人为迁井乔（作家）、晖峻淑子（琦玉大学名誉教授）、藤田英典（东京大学教授、教育改革国民会议前委员），签名者中则包括赤川次郎、木下顺二、井上厦、梅原猛、大冈信、山崎朋子、小森阳一、高桥哲哉等知名作家、学者。随着政府方面修改《教育基本法》步伐的加快，反对运动在日本全国兴起。2006年秋天，《教育基本法修改法案》在国会表决的日子日益临近，全国各地的抗议者在东京市内的日比谷公会堂举行抗议集会，在银座大街游行示威，东京地区的抗议者每周二傍晚都聚集到日本国会议员会馆前抗议。但是，他们最终未能阻止《教育基本法》的修改。

2006年12月22日实施的新《教育基本法》，建立了以“传统”、“公共”、“爱国心”、“乡土”为核心的国家主义教育理念。这意味着日本的教育从此开始按照新的逻辑进行。战后初期遵从的是“民主个人主义”逻辑，现在遵从的是“国民国家主义”逻辑。从1947年《教育基本法》实施算起，日本完成这种转变用了整整60年。这一转变过程中存在着不同教育思想、不同历史观长期、持续的斗争。

四、民主主义的胜与败

如前所述，“编撰会”对《新历史教科书》的编写与日本政府对《教育基本法》的修改在历史观、价值观层面上是同一回事，都是直接、间接地认同“皇国史观”，宣扬国家主义、民族主义思想，否定日本战后的民主主义与个人主义。因此，“编撰会”的成员均积极参与推动修改《教育基本法》。高桥哲哉指出，“编撰会”主要成员西尾干二、藤冈信胜、小林善纪、高桥史朗、坂本多加雄等人均为“新教育基本法追求会”的骨干，正是该会在2000年9月18日向首相森喜朗提交了《新教育基本法请求书》，最初明确提出日本皇室在“尊重传统与培养爱国心”方面是“国民统合的中心”。还应注意的是，2000年9月18日正是“九一八”事变69周年纪念日，该会在这一天向首相提交《新教育基本法请求书》应当不是偶然，而是间接表明对待日本侵华历史的态度，这种态度与《新历史教科书》介绍伊藤博文的时候回避伊藤在哈尔滨被击毙是一致的。不过，这种做法也表明了他们追求的“新教育基本法”的精神与战前日本国家主义意识形态的相通性。以“编撰会”成员为代表的日本知识分子，是国家主义知识分子，是历史修正主义者。

站在当代日本国家主义知识分子乃至日本政府对立面的，是在战后民主主义的传统中成长起来的知识分子，即前述在抗议修改《教育基本法》的声明上签名的那些人。他们曾经被称为“左翼知识分子”，但从其成长历史、价值观内涵来看，称之为“民主主义知识分子”更符合实际。他们既是“编撰会”版《新历史教科书》的批判者，又是和平宪法、《教育基本法》的保卫者。

批判《新历史教科书》与保卫《教育基本法》，是21世纪初日本民主主义知识阵营对国家主义知识阵营及日本政府的两场主要斗争，但两场斗争的结果并不相同。

民主主义知识阵营对“编撰会”版《新历史教科书》的批判，采取了学术论争、媒体宣传、市民运动等多种形式。在《新历史教科书》“审定合格”两个半月之后的6月25日，他们编写的《历史教科书问题何在?/彻底核查Q&A》出版发行。该书与前述《新历史教科书“编撰会”的主张》几乎同时出版（后者6月30日出版），两本书出版时间的一致也显示了双方对立的尖锐、斗争的激烈。该书用问答的形式对《新历史教科书》所涉问题进行了全面梳理或质疑，收录了加藤周一、大江健三郎等人批驳“编撰会”某些根本主张的文章。加藤周一的文章是《何谓对自己国家怀有自豪?》，大江健三郎的文章是《在这里无法培育新人》。这样，《新历史教科书》的知识错误与反动价值观两个层面的问题被系统地展示出来。“资料”部分还收录了韩国、中国大陆、中国台湾、泰国对“编撰会”版《新历史教科书》的批判。从作者阵容来看，该书汇聚了当代日本最优秀的知识分子。批判阵营的批判卓有成效，结果是《新历史教科书》虽然“审定合格”，但日本全国只有八所私立学校并且是福利学校决定予以采用。这一结果2001年8月16日公布，西尾干二气急败坏，举行记者会表示抗议，而一直抵制《新历史教科书》的“儿童与教科书全国网络21”则发表声明，称这是“民主主义的胜利”、“显示了市民的良知”。

“民主主义的胜利”是一个内涵丰富的表述。所谓“民主主义的胜利”，不仅意味着这是民主主义思想对同时代国家主义思想的胜利，并且意味着这种胜利具有历史性。限于战后日本的教科书领域而言，这场胜利处于战后初期通过《新宪法讲话》、《民主主义》等教科书进行的民主主义教育的延长线上，并且处于家永三郎教科书诉讼案胜诉的延长线上。如前所述，战后初期的民主主义教育从20世纪50年代初开始受到国家主义思想的压制，双方的斗争持续进行，以至于发生了家永教科书诉讼案。在历史观层面上，家永历史教科书与“编撰会”版《新历史教科书》正相对立。意味深长的是，“编撰会”正是成立于家永教科书诉讼案胜诉的1997年。这不是历史的巧合，而是历史的必然。家永历史教科书基于民主主义精神如实记载近现代日本的侵略历史却被文部省审定为不合格，而《新历史教科书》歪曲历史反而“审定合格”。家永三郎经过32年的漫长诉讼最终胜诉，不仅捍卫了历史真实，并且维护了《日本国宪法》赋予日本国民的基本权利和思想自由。在此意义上，2001年民主主义知识阵营对“编撰会”的胜利，是战后日本民主主义教育的再次胜利。所以，《历史教科书问题何在?/彻底核查Q&A》在讨论战后日本历史教科书整体状况的时候，高度评价家永诉讼案的重要性，指出：正是在家永诉讼案的影响下，战后日本的中学历史教科书才能够长期真实地讲述现代日本的侵略历史。

“民主主义的胜利”同时也是国际主义、人类主义的胜利。《日本国宪法》与原《教育基本法》均表明，战后日本的民主主义本来与国际主义、人类主义具有同一性。《新历史教科书》批判运动的国际主义、人类主义性质，不仅体现在批判阵营在批判历史修正主义的时候已经提出的“超越民族历史”这一主张，并且体现在旅日华人学者的积极参与及其与日本民主主义知识阵营的合作。早在1997年，即中日邦交正常化25周年之际，旅日华人学者就成立了“在日中国人教科书问题思考会”，针对中日间因历史教科书问题产生的摩擦，试图通过与日本人建立历史共识以促进两国关系健康发展。从2001年2月开始，针对“编撰会”等日本历史修正主义者的倒行逆施，该会组织签名活动、向日本政府相关部门及新闻媒体发表声明，在日本社会和中国国内都产生了一定影响。2001年7月14日，该会在早稻田大学举行大规模集会，批判《新历史教科书》。到会的不仅有中国人，还有多名日本人、旅日韩国人以及德国人、美国人，日本人中包括以慰安妇问题起诉日本政府而广为人知的松井耶依。主办者在批判“编撰会”的过程中认识到超国家价值的重要性，因此在当天的集会上宣布将组织名称由“在日中国人教科书问题思考会”改为“亚洲历史问题恳话会”。组织名称的这种变化，意味着旅日中国知识人超越了国家民族立场，获得了与日本民主主义知识阵营相同的国际主义、人类主义精神。无独有偶，旅日华人在批判《新历史教科书》的时候同样高度评价家永诉讼案。早稻田大学集会一周后的7月20日，日本知识界在位于东京繁华区的新宿文化中心举行“‘共感共苦’是否可能——历史认识与教科书问题对话集会”，会议题目中的“共感共苦”这个关键词再次体现了超国家的国际主义、人类主义精神。不过，民主主义知识阵营批判《新历史教科书》的斗争获得胜利，保卫《教育基本法》的斗争却失败了。前者是“民主主义的胜利”，后者则是“民主主义的失败”。

“民主主义的失败”不是败于知识与思想，而是败于国家权力。民主主义知识阵营忧虑并抵抗的《新历史教科书》进行的历史教育、修改《教育基本法》可能导致的国家权力对民主权力的损害，在日本政府修改《教育基本法》的过程中已经变为现实。这是问题的关键所在。实际上，《新历史教科书》的出版与《教育基本法》的修改都与特定的背景有关，都是世纪之交日本政治转型、右倾化、保守化在历史认识领域、教育思想领域的体现。1999年8月9日，日本内阁会议提出的《国旗国歌法案》在国会获得通过，13日实施。这样，在战前日本扩张史上被污染的太阳旗、《君之代》再次成为日本的法定符号。这是战后日本社会的一个巨大转折。在此背景上，森喜朗、小泉纯一郎、安倍晋三等三位日本领导人共同努力、完成了对《教育基本法》的修改。因首相小渊惠三突然病倒，森喜朗2000年4月5日就任日本首相，5月即宣称“日本是以天皇为中心的神国”。当年9月18日，西尾干二、藤冈信胜等人的新教育基本法追求会，向森喜朗提交了《新教育基本法请求书》。小泉纯一郎2001年4月26日就任首相，从森喜朗手中接过修改《教育基本法》的接力棒，将具体工作落到实处。小泉上台之后推行“小泉革命”，而其“革命”思想的重要内容就是视日本自卫队为“国军”、认为规定着“放弃战争、否定军备及交战权”的宪法第九条“应当修改”。担任首相期间，他六次公然参拜靖国神社。接力棒传到小泉的继任安倍晋三手里，《教育基本法修改法案》在国会一举通过。

在上述三位日本首相中，安倍晋三通过教育改革重建日本国家的意识最为自觉。作为“‘阴热’的国家主义者”，他在2002年1月担任小泉内阁官房副长官的时候就声称追求“一个有自信的国家”，说：“我们的内心靠的是什么呢?我认为是作为日本人的自信心和对于日本历史、文化的一种骄傲感。”他说，小泉当了首相之后，“虽是静悄悄的，但我认为日本社会正在发生着巨大的变化”。对于小泉出访东南亚国家时祭扫当地英雄墓地，他给予高度评价。因为埋葬在墓地的有当年的日本兵。意味深长的是，他不仅讲述二战结束时日本兵留在印尼与荷兰军队作战、帮助印尼独立的故事，并说：“这些故事在印度尼西亚的小学教科书中都有记载。”换言之，他不仅表达了“大东亚战争”史观，并且表达了这种历史与印尼教科书的关系。2006年7月，即就任首相两个月之前，安倍出版了全面阐述其政治理念的著作《迈向美丽之国》。该书第七章即最后一章“教育的再生”，就是从教育改革出发阐述“美丽之国”的建设。他在该章开头指出：“战后日本一味地从国家主义寻找60年前战争的起源与失败的原因，其结果是‘国家=恶’的方程式被固定于战后日本人心灵的某处。所以，从国家立场出发的构思很难形成。不，毋宁说忌讳那种构思的倾向很强。这是战后教育的失败之一。”这样为国家主义平反之后，他介绍了撒切尔时代英国的《1988年教育改革法》，认为英国在教育改革方面果断地做了两件事，“一是修正自虐式的偏向教育，二是提高教育水平”，并说两者“均与日本教育面临的课题相重叠”。在此基础上，安倍拿出了自己的“教育”定义，曰：“教育之目的乃培育有志向的国民、建设有品格的国家。”显而易见，安倍以“国民”、“国家”为旨归的教育思想与日本战后初期民主主义教育时代的个人主义精神背道而驰，其所谓“自虐式的偏向教育”完全是藤冈信胜、西尾干二等人“自虐史观”的论调。与此相对应，西尾干二所谓“历史教科书问题是日本人自身的自我回归问题”表达的也是与安倍相同的理念。产生于民主主义时代的《教育基本法》在安倍晋三担任日本首相期间被修改是必然的。

新的《教育基本法》实施之后，日本的教育思想发生了逻辑性的转变，因此日本的历史教科书还将被重写。民主主义知识阵营的胜利只能是暂时的、相对的。当历史叙述成为培养自豪感、成为在现实世界中确立自我的一种方式，那么对于日本这样一个有侵略历史的国家来说，历史事实必然被回避、被排斥。

五、“教育修宪”的现实

既然战后初期的日本教育是基于《日本国宪法》即和平宪法的基本精神展开的，那么，和平宪法→《教育基本法》→《学习指导要领》→教科书→学生——这就是宪法精神影响中小学生的程序。所以，无论是对真实记录历史的教科书进行“审定”还是基于“皇国史观”重写历史教科书，无论是修改《学习指导要领》还是修改《教育基本法》，实质上都是在架空宪法，是变相的修宪行为。

对此，民主主义知识阵营从一开始就有清醒认识。梅原猛在2000年12月15日发表的声明中就指出，《教育基本法》是依据宪法制定的，因此“《教育基本法》的修改，至少就其结果而言，有成为充当政治战略——修改与该法保持密不可分关系的《日本国宪法》这种战略——的打手的危险”。本文第三节摘译的“向世界开放文化与教育之会”的声明，同样指出修改《教育基本法》“会引起可以称为实质修宪的事态”。小森阳一指出小泉内阁竭力“改恶”《教育基本法》是以此作为“改恶”《日本国宪法》的前提。在此意义上，民主主义知识阵营抵制自由主义历史观、抵制“皇国史观”、保卫《教育基本法》，本质上都是在保卫和平宪法。正因为如此，他们才重新出版了战后初期民主主义教育黄金时代的教科书《新宪法讲话》和《民主主义》。2004年7月，一个名为“《新宪法讲话·民主主义》策划编辑委员会”的组织将《新宪法讲话》和《民主主义》的摘录合编为《新宪法讲话·民主主义》一书出版，并将《日本国宪法》重录于书后。为该书撰写解说的，正是“九条会”事务局长、在批判《新历史教科书》和保卫《教育基本法》的斗争中走在前沿的小森阳一。《为何修改〈教育基本法〉?》则重录了《教育基本法》，并且将该法置于全书正文之前。可惜，半个世纪前用《新宪法讲话》和《民主主义》两种教科书推行民主主义教育、实践和平宪法精神的文部省，现在不仅名称变了，指导思想方面也偏于保守主义。

本文将通过编撰《新历史教科书》、修改《教育基本法》进行的修宪行为，称为“教育修宪”。《国旗国歌法》的实施、道德教育辅助教材《心灵笔记》的发行与新《教育基本法》的实施相结合，日本的教育修宪机制已经建立起来。与人们熟知的“解释修宪”、“事实修宪”手法相比，“教育修宪”的手法更根本、更有效却更隐蔽。塑造“国民”、強调“国家”价值，自然而然地会从根本上瓦解和平宪法的民主主义、国际主义、和平主义精神。如果把20世纪50年代以来日本保守势力的修宪运作比喻为一场“战争”，那么“教育修宪”则是这场“战争”中的“偷袭珍珠港”。现在，《日本国宪法》虽然完整地存在着，但其中有关军队、宗教、教育的三项重要内容已名存实亡。第九条规定“放弃战争，否认军备及交战权”，但日本早就拥有自卫队、20世纪90年代完成了海外派兵，防卫厅已在2007年升格为防卫省；第二十条“信教自由”规定“国家及其机关都不得进行宗教教育以及其他任何宗教活动”，但多名日本首相已经多次公开参拜靖国神社；宪法的根本精神是民主主义，但民主主义已经被新的《教育基本法》空洞化。所以，现在日本护宪派的任务，不仅是保证宪法条文不被修改，更重要的是如何保证和平宪法的实践性。

1982年以来，日本的历史教科书问题多次受到中国政府与学界的抗议与批判。本文的论述表明，该问题处于复杂的、包含着多种内部矛盾的政治意识形态体系、教育体系之中。所以，不仅要看到“编撰会”及其《新历史教科书》，还要看到《新宪法讲话》、《民主主义》等教科书与民主主义知识阵营。毕竟，给日本的历史修正主义者以有效打击的不是中国或韩国，而是日本国内的民主主义知识阵营。不仅要看到历史教科书问题，更要看到与此密切相关的《教育基本法》问题乃至宪法问题。甚至“编撰会”等历史修正主义者的辩解或反驳，我们都应当正视。只有在正视历史的基础上超越民族历史、把历史叙述从政治意识形态中分离出来，才能建立起共通的价值观，共同面对历史、贡献于人类和平。

（来源：《日本学刊》2015年第5期）

近几年来，国内研究战后日本经济与教育的文章屡见不鲜，探讨战后日本教育改革的论文也发表了不少。其侧重点与着眼点往往集中在战后日本经济与教育的关系方面，却很少涉及教育改革与教育立法的关系。历史的经验告诉我们，一百年以来工业发达国家所经历的频繁教育改革，常常是依靠教育立法来保其顺利进行的；教育立法越完善，教育改革越能顺利进行。战后日本教育改革的经验也告诉我们，战后日本在美国占领军全面占领下所进行的教育改革之所以能够进行下去，其原因是多方面的。首先是因为战后日本进行了社会、政治、经济各方面的民主改革，清除了军国主义和极端国家主义的毒瘤，解决了明治维新的以来没有解决的问题，实现了日本近代史上没有彻底进行的资产阶级民主革命的任务。其中不可忽视的重要因素之一，就是由国家立法机关按照立法程序制定的日本国家宪法，保障了战后各项民主改革的进行；而教育立法是战后教育改革的依据，它对教育改革起着保障和推动作用。因此，战后日本教育改革的立法，值得我们认真研究。

日本在战后教育改革时期里制定了许多教育法规。在这里，不可能也没有必要对所有的教育法规一一详述评介。本文仅就其中最重要的教育立法—-教育基本法，作简要的历史问顾与评介。

一、教育改革的法律依据和立法程序

战后日本的教育改革是在美军占领下，根据美国教育使节团报告书的建议实施的。这是国内许多人的通常看法。笔者认为，这种看法虽不算错，但是颇欠妥当，也不全面。

美国教育使节团报告书，虽然为战后日本教育改革指明了方向、规定了基本方针。然而，它只不过是建议书，而不是法律条文，不能直接用来进行教育改革。战后教育改革的法律依据是1946年11月公布的《日本国宪法》和1947年3月公布的《教育基本法》、《学校教育法》,以及后来公布《教育委员会法》、《社会教育法》、《文部省设置法》等一系列的教育法令。依据教育法令，从1947年3月起到1950年6月止展开全面的教育改革。因此，这个时期是战后教育改革的关键性时期，也是确立民主化教育法规的历史转折时期。

(一)教育刷新委员会的成立及其建议

毫无疑问，战后日本教育改革是在美国占领军幕后操纵下进行的，但这并不等于是美国占领军总司令部直接实行的。自从美国教育使节团返回美国以后，对于实行美国教育使节团报告书的建议，对于此后的教育改革，占领军总司令部不再直接发号施令，而移交给日方直接实施。为此，美国占领军总司令部要求日本政府以日本教育家为核心组成一个新的委员会，专门研究审议教育改革方案。根据这一要求，1946年3月10日日本政府公布了“教育刷新委员会官制”,同时成立教育刷新委员会。

教育刷新委员会是在“日本教育家委员会”的班底基础上扩充改组建立起来的。这个委员会属于内阁总理大臣直接管辖，负责调查审议与教育有关的重要事项，然后将市议结果报告给总理大臣，另方面对内阁总理大臣提出的质询做出回答。委员会由委员五十人以内组成，根据需要还可增设临时委员。委员和临时委员是从政治、经济、教育、宗教、文化、产业等各界著名人士中选拔出来的，由内阁总理大臣提名交内阁会议讨论通过、予以任命。

教育刷新委员会虽然是审议与咨询性质的机构，但它对战后的教育改革做出了重大贡献，起了指导教育行政的作用。这一点是不可忽视的。这个委员会与战前曾经设立过的审议会大不相同。其特点是：第一，它是根据占领军总司令部的备忘录设立的；第二、它集中了教育各领域有代表性的权威人士任委员；第三、它不包含官僚的因素。因此，它不依附于政府，而具有一定的独立自主性。

教育刷新委员会自从1946年8月成立后到1949年6月为止，先后召开过九十七次全体委员会议，向内阁总理大臣提出过三十次建议案，1949年6月，教育刷新委员会改名为教育刷新审议会，到1952年6月撤销。从1946年12月第一次建议起到1951年11月最后一次建议止。一共提过三十五次建议。这三十五次建议都是由审议会主动提出问题，经过调查审议，然后向内阁总理大臣作的报告(没有一件是回答总理大臣的咨询报告),而且这些建议都被日本政府或日本文部省采纳，作为教育改革的对策予以实施。这在日木教育史上是前所未有的特殊事迹。

教育刷新委员会提出的建议内容很广泛，涉及到关于教育理念及教育基本法问题、关于学制问题、关于大学教育问题、关于科学研究人员培养问题、关于振兴科学问题、关于教育财政问题、关于教育行政问题、关于教员问题、关于社会教育问题等等。其中最重要的是1946年12月27日提出的四项建议：关于教育理念及教育基本法问题、关于学制问题、关于私立学校问题、关于教育行政问题。这四项建议是后来教育改革的基本事项，为教育改革奠定了基础。

(二)废除教育敕语、制定教育基本法

在日本近代教育史上，长期以来把1890年颁布的教育敕语作为日本教育的根本指导思想。虽然教育敕语的主要内容是关于道德教育的条目，但是由于它和“大日本帝国宪法”息息相关，起着维护天皇制的精神支柱作用。因此，战前的军国主义教育体制是根据教育敕语的精神确立起来的。

第二次世界大战结束后，在清除军国主义教育体制过程中，本来应该很快地废除教育敕语。但是，当时日本统治阶级却极力主张“维护国体”、保持教育敕语，因而没有及时废除。例如，当时的文部大臣前田多门认为，“教育敕语表明了培养忠良国民的理念”、“为了发扬国民的道德，有必要奉戴教育敕语”。1946年2月21日，文部省学校教育局长田中耕太郎在地方教学课长会议上也说：“教育敕语与日本的醇风美俗、世界上人类的道义核心相吻合，……应承认它是自然法”。在他之后，继任的文部大臣安倍能成支持田中耕太郎的训话，他在同年2月25日的地方长官会议上说：“我也赞成；依然将教育敕语作为国民的日常道德规范”。

日本政府领导人的这种教育敕语拥护论，是和清除军国主义教育体制、教育民主化方针背道而弛的。因此遭到了社会各界进步人士的责难与批判，报刊上立即发表了批评的文章。例如，《读卖新闻》1946年2月24日以“阻挠教育再建的货色”为标题发表社论，指出教育敕语“不应被看作是自然法，而是封建的旧道德”,“应从民主主义立场出发予以历史地审判”。③许多进步的学者也指出教育敕语等于是文化教育方面的钦定宪法，在文化教育界有必要制定新宪法。1946年春，围绕着如何对待教育敕语的问题展开了一场论争。

美国教育使节团及美国占领军当局对于这个问题采取了慎重地处理态度。在美国教育使节团的报告书中，没有涉及到教育敕语的存废问题，也没有阐明教育敕语是否有效。这种态度并不是孤立的现象，而是与当时美国政府的对日政策有关。美国政府从其全球战略的需要出发，既要打倒自己的竞争对手，又要限制日本人民的民主运动向前发展。因此，美国政府对日本天皇和教育敕语也采取一种谨慎处理态度。

另一方面，在1946年初，日本教育界中出现了一种折中主义的思潮。许多人认为，教育敕语中某些道德条目尚有可取之处，但从教育敕语的全文来看，它已过时，再也不能保持下去，必须加以修改。究竟怎么修改?用什么形式公布?当时在文教行政人员中相当一部人主张，奏请天皇颁布适应新时代的新教育敕语。这种要求，被为迎接美国教育使节团而成立的日本教育家委员会所接受。因此日本教育家委员会在向美国教育使节团提出的教育改革意见书中，第一个意见书就是关于教育敕语问题。这个意见书建议，废除旧教育敕语，制定和颁布明示国民教育新方针及国民精神生活新方向的诏书。新诏书的基调是尊重人性，提倡自主精神、自由与责任、自治与遵法精神，重视国际精神、和平与文化。新教育敕语的内容具有资产阶级民主主义色彩，与旧教育敕语比较是进步的。但仍然要用天皇的名义颁发诏书，这就等于承认主权在天皇手中。美国教育使节团没有采纳这个建议。这和国际、国内的舆论压力有关，也和正在修改日本国的宪法有关。

1946年初，日本舆论界迅速地报导了奏请颁布新诏书的动向，许多报纸发表社论，批驳“敕语颁发说”,要求用人民的名义，以宣言的形式，决议国民道德的基准、乃至文教的指导原理。因此，日本教育家委员会奏请新诏书的意见只是昙花一现，不了了之。其建议的某些内容，历来被教育刷新委员会所继承和吸收。

1945年10月到1946年，日本国民强烈要求修改“日本帝国宪法”,日本的各政党围绕着修改宪法的议案展开了激烈的论争。与修改宪法密切相关的问题，涉及到宪法修改方案中的教育条款。经过反复的论战，进步势力终于取得了胜利，在宪法中确定了主权在民、放奔战争、保障人权三项基本原则。与此同时，在宪法修改方案中规定了国民的权利与义务，其中包括国民的受教育权。根据主权在民的原则，新宪法第三章第十一条规定，“国民享有的一切基本人权不得受到妨碍”;第十三条规定，“全体国民都作为个人而受到尊重”,第十九条规定，“思想和良心的自由，不受侵犯”;第二十一条规定，“保障集会、结社、言论、出版及其他一切表现的自出”,第二十三条规定，保障学术自由”.。这些条款都与教育有关。与教育直接有关的是第三章第二十六条，明确规定：“全体国民，按照法律的规定，都有依其能力所及，接受同等教育的权利”,又规定“全体国民，按照法律的规定，都有其受保护的子女接受普通教育义务，义务教育为免费教育”。

正因为日本人民争得了一部新宪法，争得了民主的教育权，所以才能制定出教育基本法和废除教育敕语。新宪法是教育基本法的立法依据，没有新宪法就不可能制定教育基本法。

二、教育基本法的内容

教育基本法纲要的起草工作是通过教育刷新委员会第一特别委员会进行的。1946年11月教育刷新委员会第十三次全体委员会采纳了第一特别委员的“纲要”报告。同年十二月将此“纲要”提交给内阁总理大臣。然后由文部省拟定成法案，于1947年3月提交国会审议。经众议院和贵族院讨论通过，于1947年3月31日正式公布和实施。

教育蒸本法的内容简要明了，字数不多。它由前言、十一项条款和附则三部分组成。

首先是前宫的三个段落，是相对独立的三个部分。

第一、我们已表示决心，首先制定日本国宪法，建设既有民主又有文化的国家，为世界和平和人类福利事业作出贡献。这一理想的实现，从根本上来说：是取决于教育的威力。

第二、我们期望培养注重个人尊严并追求真理和爱好和平的人才，同时还必须彻底普及旨在培养既有普遍性又有富于个性的文化教育。

第三、为了明确教育目的和确立新日本教育的基础，根据日本国宪法精神，制定本法。

其次是教育基本法的十一项条款，全文如下：

第一条(教育目的)教育必须以完成陶冶人格为目标，培养出作为和平的国家及社会的建设者，爱好真理和正义，尊重个人的价值，注重劳动的责任，充满独立自主精神的身心健康的国民。

第二条(教育方针)在一切场合、时间，都必须实现教育目的。为此，要尊重学术自由，适应现实生活的需要，培养进取精神，并互相尊敬和合作，努力为创造和发展文化作出贡献。

第三条(教育机会均等)全体国民均享有与其能力相应的受教育的平等机会，在受教育上不能因人种、信仰、性别、社会身份、经济地位、门第等的不同而有所差别。

国家及地方公共团体，对于虽有能力但因经济原因学习有困难者，必须采用发奖金办法，给予帮助。

第四条(义务教育)国民负有使自己的子女，接受儿年普通教育的义务。国家或地方公共团体所设置的学校实行义务教育，不收学费。

第五条(男女同校)鉴于男女应互相尊重、互相合作，因此，必须确认男女同校受教。

第六条(学校教育)法律所承认的学校，是具有公共性质的。因此，除国家或地方公共团体，只有法律所规定的法人，才能开办学校。

法律所承认的学校的教员都是为全体国民服务的，教员要自觉地对待自己的使命并努力完成自己的职责。为此，教员的身份应受到尊重，给予他们适当的待遇。

第七条(社会教育)家庭教育和在劳动场所以及其他在社会上办的教育，须由国家及地方公共团体予以奖励。

国家及地方公共团体，通过设立图书馆、博物馆、公民馆等设施和利用学校的设施以适当的方法，来实现教育目的。

第八条(政治教育)教育必须尊重作为有健全判断能力的公民所必要的政治教养。

法律所确认的学校，不许支持特定政党或为反对这一政党而从事政治教育以及其他政治活动。

第九条(宗教教育)教育必须尊重有关宗教的宽容态度及宗教在社会生活中的地位。

国家及地方公共团体开办的学校，不许为特定的宗教搞宗教教育和其它宗教活动。

第十条(教育行政)教育应对全体国民直接负责，不服从不当的支配。

教育行政，要在这一自觉的基础上·以实现教育目的而建立和健全各项必要的条件为目标来进行工作。

第十一条(补充条款)为实施本法所规定的各项条款，必要时，得制定适当的法令。

三、教育基本法的历史意义

教育基本法的公布与实施，在日本教育史上具有划时期的意义。第一，它是根据新宪法的基本精神，为了实现宪法的宗旨，而明文规定了教育的根本指导思想、原则、方针与政策，它以和平的、民主的教育代替了军国主义的、国家主义的教育；它以法令主义代替了敕令主义。由于教育基本法的公布与实施，迫使日本众议院和参议院在1948年6月19日同一天，做出“关于排除教育敕语”、“关于宪法敕语失效”的决议。第二、教

育基本法，实质上是教育方面的根本法，即教育“宪法”,因而它对战后教育民主改革的全面展开及对确立民主化教育体制起了决定性作用。根据教育基本法第十一条的规定，为了实施该法所确定的各项条款，相继制定了一系列的教育法规。1947年3月31日，在公布教育基本法的同一天，公布“学校教育法”;1948年7月15日，公布“教育委员会法”;1949年5月31日，公布“文部省设置法”;同年同月同日公布“教育职员免许法”;1949年6月10日，公布“社会教育法”。这些法令，不仅使教育基本法具体化，而且形成一套教育法规，使教育法制化。这些法令，是教育体制、学校教育制度、社会教育制度、教育行政制度及教员任免制度等各项改革的法律依据与实施的保障。第三，教育碁本法，具体地体现了日本国宪法第二十六条所规定的国民受教育的权利，并为实现此种权利从改革制度和行政管理基本原则上作了具体规定。这里所说的教育，并不局限于学校教育，包括“一切场合”、“一切机会”下，国民都应享受的培养“充满独立自主精神的身心健康国民”的教育。这和战前天皇制的教育体制，将教育与兵役、纳税并列起来作为臣民的三大义务之一截然不同。就这个意义说，教育基本法，又是国民教育权利的宣言。

在日本，对教育基本法的评价，并非完全一致，看法分岐。许多人认为，它是“造就民主的、和平的国民的教育宣言”,“教育民主化的法律支柱”。但也有人认为，它是美国占领下的产物，不符合日本的国情，应加以修改。这种见解的主要依据是说，在第一条教育目的中没有表述日本固有的道德，因而要求在修改教育基本法第一条时，把发展日本的道德教育列进教育基本法中。对教育基本法的批评并没有经常表面化，只是一种潜藏的底流，往往在讨论道德教育改革方案时显现出来。此外，还有人批评男女同校的原则，认为它是造成教育质量下降的原因，因而要求男女分校。

尽管有某些争议，但从战后制定教育基本法以来，至今已三十九年了，仍没有修改。这充分表明，教育基本法符合日本人民的意志和要求。当前，日本正在进行的教育改革大讨论，仍然是在教育基本法的基本原则指导下，在不修改教育基本法的前提下展开的。

一般说来，不同社会制度的国家的教育立法，其出发点不同，指导思想和目的各异；甚至侧重点也不一样。但重视教育和教育改革的国家，都重视教育立法，把教育立法提在相当重要的战略地位上。这一点基本上是相同的。应该说工业发达国家包括日本在内，教育立法的历史经验是十分丰富的。我们从中可找到许多带有普遍规律性的问题，应予重视。共中有些经验和内容，对我们正在进行的教育改革和教育立法会有直接或间接的参考价值。当然，国外教育立法是根据其各国的国情、国力具体情况制定的，我们不能照抄照搬，应予的批判地吸取。

（来源：《教育科学研究》1987年第1期）

一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。

早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。

1917年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》,推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。

1949年，由文部省编写的《民主主义》一书(初三和高一的教科书)中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’,甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。

二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。

1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”,要求在初中重点讲授地理、历史(特别是日本史),在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。

特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。

三、1977年颁发《中(小)学德育课教学大纲》,标志着德育课程设置的规范化。

1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》,这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：

1、关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；

2、关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；

3、关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。

此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。

这次课程改革特别是《中(小)学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。

四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。

1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。

这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为，22项，内容如下：

1、关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；

2、关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；

3、关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；

4、关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。

日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。

纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。

一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。

日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。

明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”,简言之就是东洋精神(道德),西洋技术(艺术),或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以忠孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。

二、特别活动课程中的德育渗透。

日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。

特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动(如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动);学校传统活动(如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等);班级指导(如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等)。特别活动的课时安排一般是，小学1—3年级每周1学时，4—6年级和中学每周均为2—3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。

三、现代德育内容的拓展。

日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。

个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》,明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……,培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。

为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中(小)学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”,为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。

四、强调德育计划的制定和实施。

文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。

学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。

五、重视德育乡土教材的建设。

日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84—85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。

德育作为社会的一种意识形态，是一定社会政治经济的反映。战后日本中小学德育课程的改革不是偶然的，它有着深刻的社会背景和教育方面的原因。美国占领军的方针政策的外在压力和国民教育民主化的内在要求是战后初期日本学校德育课程改革的直接原因。之后，随着日本政治经济体制的变革和科学技术的进步，日本进入经济高速增长发展的时期，社会对国民素质特别是思想政治、道德素质提出了新的要求，这既是日本学校德育课程改革的社会基础，也是学校德育课程改革的社会动因。高度发达的物质文明，并未使社会各方面均衡发展，激烈的社会竞争、极端的个性自由、人际关系的失调等引发了一系列新的社会问题和教育问题，诸如青少年犯罪、吸毒、性罪错、暴力、辍学等常有发生。为了解决现代化过程中的物质主义、利己主义、享乐主义思想的泛滥，为了克服教育中的荒废现象，迫使他们把加强道德教育放在突出的地位加以重视，这是中小学德育课程改革的教育动因。

日本是一个发达的资本主义国家。它在政治上实行的是资本主义制度，经济上实行自由竞争的市场经济，个人自由和社会民主成为日本社会的一种价值追求，这种社会特点制约着学校德育课程的改革，也渗透到学校德育课程之中。因此，从本质上说，日本学校德育课程的设置及其改革是为培养资产阶级需要的人才、确立资产阶级价值思想体系、维护资本主义社会的稳定和发展服务的。这是德育的社会性、历史性和阶级性所决定的。对学校德育课程中的具体内容我们也要具体问题具体分析。日本标榜的所谓“民主、自由、博爱”作为学校德育课程的重要内容，我们既要看到它相对封建主义具有历史进步的一面，也要看到它虚伪性、欺骗性和危害性的一面。再如，日本学校德育提出了“国际理解”、“世界和平”的教育，但至今仍不对学校进行反侵略教育。战后，日本始终对战前的历史缺乏深刻的反省，对侵略史实态度暧昧，特别是篡改教科书改“侵略”为“进入”问题，参拜靖国神社问题，否认南京大屠杀历史事件问题，其实质是为军国主义招魂。在今年纪念中国人民抗日战争胜利50周年和世界反法西斯战争胜利50周年的时候，我们应该牢记历史的教训，警惕日本军国主义的复活。

（来源：《比较教育研究》1995年第5期）

20世纪70年代以来，在西方资本主义国家道德混乱和社会问题加剧的背景下，西方道德教育理论从50~60年代的荒凉时期走向繁荣发展的新时期。受此影响，伴随着日本国内学生道德危机日益严重的状况，日本的道德教育理论研究也掀起了热潮。到80年代，呈现出一派欣欣向荣的景象。

一、注重对道德教育基本理论的研究

20世纪80年代以来日本道德教育基本理论的研究，深受西方道德教育理论的影响。这不仅因为日本和西方国家均为资本主义国家，在经济高度发展以后同时面临着物质富裕、精神贫乏的“富裕病”；因为善于学习的日本人从明治维新以来一直是以西方发达国家为学习的榜样；而且还因为当代日本还没有产生像福泽谕吉、小原国芳那样的大师级的教育专家，也没有产生像涂尔干、杜威、威尔逊、科尔伯格、诺丁斯等有较大影响的道德教育理论家。也正是因为如此，当代日本道德教育基本理论的研究，主要是停留在对西方道德理论的学习、解读和本土化的层面，还没有形成自己独有的流派和出现大师级的人物。尽管如此，日本学者仍然很注重对道德教育基本理论的研究，几乎每一本有关道德教育的著作都要涉及道德教育中那些根基性的、具有永恒性价值的基础问题的研究。以下从有代表性的三个问题来探讨当代日本学术界对道德教育基本理论的看法。

1.个人与社会。由于日本社会强调集体主义和道德教育强调个人服从社会的历史文化传统的影响，大多数日本学者认为，个人要服从一定的社会规范，要有一定的道德准则，反对道德相对主义，反对“去道德化”。随着20世纪以来人的主体性的觉醒和主体主义影响的不断加深，随着道德相对主义在理论上普遍被道德教育学术界所接受以及全球化进程的加速，日本道德教育的理念也发生了一定的变化——在处理个人和社会的关系问题上，对个人的重视程度有所增强，对社会的重视程度有所减弱。例如，过去日本有关道德性和道德教育的定义比较注重个体对社会道德标准的适应、注重儿童的社会化，近年来却已经开始注重到个体的发展、注重儿童的主动性和积极性。

2.理智与行为。主知主义是20世纪西方道德教育理论的主流。受此影响，日本学术界非常重视道德认知在培养儿童道德性方面的重要作用。根据饶从满研究，从1958~1977年，日本道德课的教育一直发生着变化，变化的路线是:生活指导主义立场→生活主义立场→价值主义立场→新价值主义立场。可见，在日本学术界，围绕着是以生活主义为主、还是以价值主义为主进行道德教育展开了各种争论，但随着时间的推移，主张价值主义立场的一方占据了主导的地位。这一争论也在1989年和1998年的道德教育课程改革中得以反映。1989年的课程改革更强调培养儿童的道德情感，以培养植根于儿童内部的道德性，体现了生活主义的立场；1998年的课程改革则没有强调培养儿童的道德情感，而强调培养儿童的道德认识，重新回到了价值主义立场。至于如何解决理智与行为之间的矛盾，1989年的课程改革提出了通过丰富儿童的体验培养儿童道德性的主张；1998年的课程改革继续坚持这一观点，并在道德课的指导中提出了更具体的措施。

3.灌输。反对传统的道德灌输是当代世界道德教育的主要特色之一。日本也不例外。这不仅表现在日本学者对灌输的反对，还表现在他们强调无灌输的道德教育。其主要观点如下:首先，承认儿童的道德发展是一个连续的、有规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。多数日本学者注重儿童的道德发展规律，主张根据皮亚杰和科尔伯格有关道德认知发展阶段的学说，促进儿童的道德发展。其次，鼓励儿童通过理智活动和实践获得道德上的成熟。他们认为，没有主体的参与就不可能有真正道德的发展，而且，即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正道德的发展。例如，2000年12月，日本教育改革国民会议提出，为了培养儿童的同情心，有必要加强儿童义务奉献方面的学习，并具体提出了“小学和初中2周、高中1个月的时间进行义务劳动人的方法很多，因此，关心理论的方法很适用于日本。他认为，现代社会学校的教育目的不再是以传授知识、而是以培养儿童心灵为主要目的的场所。然而，到目前为止学校中的心灵教育总是不够充分。教师只有用关心理论的观点来看待教育工作，才能改善和密切教师和学生的关系，促进儿童的心灵教育。可见，林泰成不仅扩充了诺丁斯的道德教育方法，而且还提出了用关心理论的观点来看待学校的全体工作，密切师生关系。

（3）道德两难教学法。道德两难教学法是以科尔伯格的道德认知发展理论为理论基础，在教学中采用道德两难推理的一种教学方法。日本学者对此教学法的研究主要包括以下三个方面：①对科尔伯格理论的研究，着重探讨两难推理方法的理论基础和方法要点；②对道德两难推理教学方法本身的研究，着重探讨道德两难推理法在日本中小学道德教育中运用的理论和实践问题；③对道德两难推理教材的研究，主要是研究和开发在道德课中使用道德两难方法时所使用的教材。其中，荒木纪幸教授有关“一个主题两课时”模式（又称“道德两难教学”模式）的研究具有一定的创新性。他认为，在小学高年级应该主要采用“一个主题两课时”的模式——即第一课时重点理解资料中的道德冲突，决定主人公怎么办；第二课时则以集体讨论为中心，让学生在进行角色认同的同时，思考其中包含什么道德价值，与自己有什么关系。“道德两难教学”模式突破了美国学者主要以“一个主题一课时”的模式，具有弥补资料内容上的不足，保证学生有充分的时间去理解两难资料的内容、充分思考等优点。

2.创建适合日本国情的道德教学理论。除了学习、解读和运用西方的道德教学理论外，一些日本学者还注重根据时代的发展，创建适合日本国情的道德教学理论。以下几种理论就是日本当代最负盛名的道德教学理论。

（1）综合单元的道德学习。这是押谷由夫教授倡导的道德教学理论，其主要内涵为:“综合地把握培养儿童道德性的场所，以道德课为中心，使发挥各学科、特别活动和综合学习时间等特点进行的有关道德价值的学习形成有机的统一性，以便能够开展重视儿童意识流程的道德学习而进行的计划。”这一理论的要点主要有以下四个方面:①强调以儿童为主体的道德教育。押谷由夫指出，“综合单元的道德学习”中的“道德学习”的含义就是“支援儿童自己培养自己道德性的道德教育”。②强调以综合性为主的道德教育。在押谷由夫看来，“综合单元的道德学习”中的“综合”表现了多种综合——综合把握培养儿童道德性的场所，综合地计划和组织道德学习的活动和内容（单元），有弹性地计划和组织学生的道德学习。③强调道德课和综合性单元学习之间的相互关系。押谷由夫认为，一方面道德课必须以综合单元的道德学习为前提，另一方面必须在综合单元的道德学习中赋予道德课以中心地位。换言之，综合单元的道德学习虽然不限于道德课，但却是以道德课为中心的；而道德课的教学是以综合单元的道德学习来进行规划的。④提出综合单元设计的构想。押谷由夫认为，综合单元的道德学习一方面应该以各小学和初中学校目标、班级目标或基本生活习惯的道德学习等为重点进行单元设计；一方面应该从整体把握儿童道德学习的机会和场所，进行多样化的单元设计。前者体现了押谷由夫重视各学校、各班级特色在单元设计中的作用，后者体现了押谷由夫重视从广义的道德教育、从宽广的视野出发进行单元设计的思想。总之，这一理论是当代日本非常有影响的道德教学理论，并已经被运用于实践当中，得到实践的检验，被誉为“对日本中小学道德教育实践影响最大的道德教育理论”。

（2）结构化方式。这是金井肇教授倡导的道德教学理论，其主要内涵为:“以创建生动活泼而又富有成效的道德教学为主旨，强调明确培养道德性的原理的重要性，主张在道德教学中要以真实的人性为基础，让学生思考其与价值的关系，从而加深对价值重要性的自觉。”这一理论主要由以下两个部分组成:①培养道德性的基本原理。金井肇认为，道德的本质在于内部的人格，而不在于外在的规范，因此道德教学的目标应该是为了使学生能够主体地、个性化地生存和表现他们所期望的行为，而培养作为其基础的道德性。在培养儿童道德性时，应该注重培养儿童的内在素质，而不是浮在表面的道德习惯、道德礼仪等。②方法性原理。金井肇认为，培养儿童的价值意识，有两种方式。一种是结构化方式——使道德课上所呈现的作为主体目标、价值体系构成素材的每个价值与行为相区别，只是作为价值本身为学生心里牢牢地理解和接受，并且通过价值在学生心中日积月累和结构化，形成每个人固有的价值体系，从而培养道德性的方式；另一种是整体化方式——使儿童每个人的道德性整体，去直面人生活的各种场面，并作为一个整体来对其给予提高的方式。他指出，结构化方式是最有效率的培养道德性的原理，整体化方式也有许多长处，二者如果结合起来，就可以组建立体的有深度的教学。结构化方式是金井肇根据对道德教育原理的研究而创建的道德教学理论。它所提倡的道德教育应以培养儿童的主体性和道德性为主等道德教育的理念，对20世纪80年代末和90年代末的日本道德教育课程改革产生了一定的影响。如果说押谷由夫的综合单元的道德学习更注重实践，更强调教学理论本身的话；那么，金井肇的结构化方式则更注重理论，更注重道德教育的基本原理和教学理论、实践的关系。二者各有长处，都是当代最著名的道德教学理论。

（3）综合计划。这是伊藤启一教授倡导的道德教学理论，又称为统合性道德教育论。其主要内涵为:“促使儿童发现价值的多面性，从立体的角度加深他们对人生观和自然观的认识，并认识到自己的不可替代性，培养他们积极向上的生活态度。”这一理论的要点主要有以下两个方面:①理论来源的综合性。它综合了教师传授价值和儿童创造价值、美国传统的品格教育和进步主义流派的观点以及教师的教和学生的学。②把道德课分为两种类型——A型和B型。A型（传授理解型）是以教道德价值为主要目的的道德课。B型（接受创造型）是以接受儿童个性的、主体的价值表现和判断为主要目的的道德课。上述两种类型的道德课既各有特色，又互相补充。综合方式是日本著名道德教育家伊藤启一综合各家各派、融合古今“日”外而提出的道德教学理论。和押谷由夫提倡的“综合性”不同，综合方式的综合性不仅体现在课程设计方面，而且体现在整个教学理论的方方面面，包括理论基础、教学观念等方面；和押谷由夫和金井肇的道德教学理论不同，伊藤启

一的道德教学理论不是日本土生土长的理论，而是东西合壁的结果。它既体现了时代的特色，如强调主体性、综合性，强调道德相对性和价值多元化等观念，也反映了日本古代教育思想和美国传统教育观。因此，综合方式是最能体现“综合”、体现日本人善于学习的一种教学理论。

三、注重对现实问题的理论思考

“当代道德教育理论发展的一个重要趋势就是在继续强化对道德教育理论本身的研究的同时，更加关注对现实问题的回答。”富有危机感和责任感的日本教育理论家们更是如此。20世纪70年代中期以来，日本出现了以欺侮、校内暴力和其他青少年不良行为为主要特征的教育荒废现象。它既反映了日本学校教育出现的荒凉和衰退的景象，也反映了日本青少年道德危机的严重程度。日本的教育家们对此给予了高度的关注，并主要从以下几个方面进行了思考与研究。

1.描绘和分析教育荒废的现状。许多学者在其著作、文章中描绘和分析了日本当代教育荒废的现状，有的是从校内暴力、欺侮、不上学单方面；有的是从综合的角度；还有的是从国际比较的角度来阐述。例如，坂本升一探讨了拒绝上学的定义，总结出拒绝上学的表现，将拒绝上学分成2种类型共11种模式。名田伊奈追溯了欺侮的定义、历史和现状，并指出当代的欺侮和过去的欺侮的不同之处。池上彰描绘了20世纪90年代出现的普通初中生突然爆发暴力行为的现象，指出这是一种“新的荒废”的表现。大多数学者都认为，尽管日本中小学的教育荒废和心灵荒废的现状不如美国和一些欧洲国家那么严重，但已经比20世纪70年代以前的状况严重多了，需要引起高度的重视。

2.探讨教育荒废的原因和背景。许多学者认为，是社会变化、家庭教育和社区教育力的低下、学校教育的问题、日本学校化社会和教育制度等方面的原因和背景造成了儿童的教育荒废。例如，清水文朗认为，造成欺侮的原因和背景是乳幼儿没有和母亲建立起良好的依恋关系，是幼儿没有机会和邻居的孩子玩，是重视偏差值的当代社会没有给儿童创造和自然、文化接触的机会而造成的。今西康裕认为不上学的主要原因是儿童在家庭中比较任性和随心所欲，而到了学校以后被严格管理、强迫竞争，感到被忽视、被封闭、被别人用单一的标准来评价，为此采用不上学的方式来回避；造成欺侮的主要原因是因为学校过度的管理体制、划一主义的教育、学历至上主义的体制而造成的压力以及儿童要将异质性强行同质化的心理而造成的。藤田英典认为，造成教育荒废的原因虽然也有管理主义教育、考试体制、考试竞争的激烈、划一式的教育等因素，但主要是70年代后期、高中升学率超过90%以后产生的高学历化社会，学生对不透明的制度和权威的反叛，学生处于学校化、信息化和消费社会的夹缝等原因造成的

3.寻求解决教育荒废的途径和方法。许多学者从不同的学科背景出发，仁者见仁，智者见智，探讨解决教育荒废的途径和方法例如，德永正直等认为，实行对话的道德教育是解决儿童问题行为的有效途径金子忠史认为，除了文部省提倡的生活体验、自然体验、勤劳体验、志愿者活动和交流体验等各种体验活动外，应该通过振兴成人教育等手段解决有关道德性、伦理观方面的问题，并建立学校、家庭、社区互相合作的制度土屋守认为，一旦发现欺侮现象，学校要立即探讨对策、采取积极措施；家庭则要采取一定的防范措施，如让儿童不上学，避免再遭欺侮等恒吉僚子比较了日本和美国的教育荒废，并探讨了通过人格教育和心灵教育等解决教育荒废的方法

以上有关20世纪80年代以来日本道德教育的理论研究，通过对政府方针政策的影响和在学校道德教育中的运用，极大地促进了日本道德教育的实践探索其中，最突出的表现是通过改革道德教学方式、方法，改善了道德课教学的课堂气氛，部分解决了道德教育不易教的困难，对缓解学生的道德危机起了一定的促进作用

（来源：《北京理工大学学报（社会科学版）》2005年第1期）

澳门回归以前，受自由放任教育政策的影响，政府缺乏针对中小学教材的管理。回归二十多年来，澳门特别行政区政府(以下简称“澳门特区政府”)高度重视教材的功能，不断加强教材建设，中小学教材建设实现了从依赖进口向自主研发转变、从自由选用向制定基准演进、从放任出版发行到制定规范调整、从市场主导向有限干预调节，在落实“一国两制”“教育兴澳”方针的过程中，取得了引人瞩目的成就，积累了难能可贵的经验。澳门独有的教材建设实践，不仅丰富了我国中小学教材建设的实践成果，探索出澳门融入新时代基础教育教材建设的独特路径，还为香港中小学教材建设和课程改革提供了可供借鉴的澳门经验。

一、澳门中小学教材制度建设的发展历程及特点

从16世纪西方传教士翻译宗教书籍作为教会学校教材使用起，澳门中小学教材建设距今已有四百多年的历史。回顾澳门中小学教材建设历程，根据教材政策的阶段性特征可将其划分为四个阶段：1987年以前为放任期，以“自由式”的教材“潜制度”为特征；1987—1999年为过渡期，以政府初始干预下的教科书“校本管理”为特征；1999—2006年的稳健发展期，澳门特区政府坚持固本培元、稳健发展的建设目标，提出“有限认定”的教材制度构想；2006年至今为规范发展期，优质教育目标下的澳门教材制度初步构建。

(一)1987年以前的放任期：以“自由式”的教材“潜制度”为特征

社会学家将规范划分为明文规定的制度与约定俗成的非正式制度两类，前者以法律为原型；后者由民德和民俗构成，是指在自然中形成，没有任何确立的机构执行的、由社会订立、维持与实施的一套行为准则。“潜制度”是一种未经官方认定的、由社会成员习以成俗的非正式规范。在1987年之前，很长一段时间澳门的教材制度是以“潜制度”的形式存在的，具体表现为澳葡政府不参与教材管理，没有系统的制度设计和法律文本，民间自发形成“自由式”的教材制度。“潜制度”的形成与当时澳葡政府的教育执政策略息息相关。

一是澳葡政府奉行不干涉主义，无心管理教材事务。澳葡政府管治时期，对教材等各项教育问题采取不干涉主义态度，政府不介入教材事务，没有明文规定的制度和法律。二是澳葡政府推行殖民式教育，官私学校有别，教材管理各行其是。澳葡政府推行的殖民式教育政策，只服务于少数几所官立学校或官制学校，官立葡语学校使用葡萄牙直供教材，还有个别优秀的葡语教师自编校本教材。三是华人教育自力更生，自主管理教材事务。澳门社会各利益团体自发组成民间联盟，解决政府置之不理的其他教育问题，因此，教材的选用、供应等各项事务由学校、教会组织、教育社团及相关办学团体负责。各私立中小学校根据自身的办学倾向、升学渠道自主选用教材。教会学校多选用香港地区及英国、美国、新加坡等地的教材；华人社团子弟学校多采用内地、台湾地区出版发行的教材，例如，20世纪80年代，人民教育出版社出版的代数、化学等教材就已出现在澳门中小学生的课桌之上。

(二)1987—1999年的过渡期：以政府初始干预下的教科书“校本管理”为特征

1987年中葡签署联合声明之后，澳葡政府着手解决教育问题，教材建设开始得到关注。1991年，澳葡政府颁布《澳门教育制度》(第11/91/M号法律)，标志着澳门首次制定系统的教育制度法律，政府初步介入教材事务。

一是以法律形式明确学校对教材的自主选用权。回归以前，澳门私立学校由于不被政府关注，一直以来自行决定课程和教材，未曾得到官方认可。《澳门教育制度》(第11/91/M号法律)规定“在接受教育与实施教育方面”，行政当局“要尊重教与学的自由”，保障官私学校在教学组织、学校运行和课程发展中的教学自主权。教育主管部门将权力下放，学校可以自主决定学校课程设置和教材选用等管理事项，突出体现了中小学教材“校本管理”的特征。

二是指定教材管理行政部门。1992年，教育暨青年司(回归后称“教育暨青年局”，2021年更名为“教育及青年发展局”，以下统一简称“教青局”)组建教育研究及资源厅，下设教育研究及教育改革辅助处。该机构负责生产教科书，及其他教育工具和资源。教材作为一项重要的教学物质资源得以重视，政府设立条件，推动教材制作，促进教育资源中心建设。

三是设立课程基准，制定课程指导框架，提供教材选用基础标准。1994年，澳葡政府颁布了《学前及小学教育之课程》(第38/94/M号法令)。同年，教育暨青年司组建“课程改革工作小组”，为幼儿教育、小学教育预备班、小学、初中及高中开发了全套的课程大纲，之后又发布了《初中教育课程组织》(第39/94/M号法令)及《高中教育课程组织》(第46/97/M号法令)，构建了初中和高中教育阶段课程组织的指导性框架，明确了各教育阶段的教学目标，为中小学校选用教材提供了基础依据。

四是订立出版法令，保障出版自由，规范出版行为。1989年澳葡政府重新整理《法定收藏制度》(第72/89/M号法令)，随后出台《出版法》(第7/90/M号法律)及《出版登记规章》(第11/91/M号训令)，从法律层面保障了教材出版自由，任何民间团体、组织和个人都拥有教材出版的权利；保护了教材版权，凡在澳门出版作品均为法定收藏对象。这些法令为本地化教材和校本教材的开发提供了法律依据和制度保障。

(三)1999—2006年稳健发展期：固本培元、稳健发展，“有限认定”教材制度的提出

回归初期，为稳定社会局面，第一届澳门特区政府确立了“固本培元、稳健发展”的建设目标，暂时延续原有的教育政策。第二届澳门特区政府开始关注教育制度的改革与调整，教材制度建设的帷幕随即拉开。2000年5月，澳门教青局派代表赴台湾地区参加教科书制度研讨会，报告澳门教材的选用制度。同年，组织课程改革研讨会，探讨课程教材改革的新方向。2005年，澳门教育界有学者提出教材制度“有限认定”的设想：澳门特区政府设立教材认可基准和准入机制，成立教材管理行业协会，鼓励出版发行商参与教材认定，提供教材管理信息和技术，保留学校和教师的教材选用权，建立制度吸引学校、教师与社团参与教材开发。4]时任澳门教青局局长的苏朝晖在2006年澳门大学教育学院举办的“华人社会的教育发展学术研讨会”上提出，澳门地区的课程和教材不能充分反映澳门自己在政治、经济、文化、社会等方面的特点和本地区发展的要求，应该设立地区课程框架及课程标准作为澳门课程和教材建设的底线。5⁻上述学者和行政领导提出，在保留澳门教育多元文化特色的同时，政府应通过一种宽松的“认定制”，推动澳门本地化教材发展，提高澳门中小学教材质量，发掘具有澳门特色的教育资源。

“有限认定”式教材制度的提出是基于澳门中小学“自由式”教材制度的内生局限性困境。一是澳门需要开发本地化教材，以改变长期依赖进口教材带来的系列问题。澳门课程和教材具有“价值多元的依赖型”特点，对进口教材的依附与跟从，造成了澳门自身独特价值的长期忽视，不利于本地区教育的发展和人才的培养。澳门中小学教材制度建设需要大力发展本地化教材，打破对进口教材依赖的局限。二是澳门需要加强教材管理、选用优质教材，以促进教学质量的提升。长期以来，澳门中小学校享有教材选用的权利，澳葡政府基本不过问，并由市场主导教材管理。该政策客观上激发了教材的市场活力，却也暴露出澳门教材质量难以保障的现实问题，进而影响课程教学和人才培养的质量。因此，澳门中小学教材制度建设需要适当加大教材管理力度，破除教材质量参差不齐的问题。三是澳门需要建立适切的教材制度，以规范教材建设的同时保留教材的多元特色。澳门由于其特殊的历史进程和重要的地理位置，造就了独有的政治经济制度和社会文化特点，澳门中小学教材制度建设需要把握好政府介入的尺度，既不能削足适履，管控太严失去特色，也不能置之不顾，任由发展陷入混乱，需妥善平衡政府、学校、市场三者之间的关系，促使其和谐发展。

(四)2006年至今的规范发展期：基于优质教育目标下的澳门教材制度的初步建立

随着澳门基础教育的持续发展，教育目标从以普及教育为主旨的“量的扩张”向追求优质教育的“质的提升”转变。澳门特区政府采取了“改进课程与教学”等一系列施政举措，通过设置课程框架和课程标准，界定澳门特区课程和教材的基本水准，从而改变中小学校间教育质量参差不齐、课程和教材无法有效服务教育教学和人才培养的局面。2006年，澳门特区政府颁发了《非高等教育制度纲要法》(第9/2006号法律)，拉开了澳门回归后教育改革的新一轮序幕，引发了教材制度的新变化。这一时期，澳门特区政府虽然没有出台专门的教材制度，但是教材编写与审定、出版与发行、选用与供应等管理上的新变化，在各法律条文之中均有所体现。

首先，修订课程内容基准，教材编审有纲可循。2006年，随着《非高等教育纲要法》的颁布实施，澳门特区政府着手修订课程指导性框架，《本地学制正规教育课程框架》(第15/2014号行政法规)和《本地学制正规教育基本学力要求》(第10/2015号行政法规)相继出台，从教育制度的总目标、各教育阶段课程的基本框架、课程指引以及学生必备基本素养等方面为澳门本地化教材编写提供了法律准则。之后的两年，澳门特区社会文化司司长对小学、初中和高中教育阶段基本学力要求的具体内容进行了批示，为教材编写提供了详尽的内容标准。如小学《品德与公民》教材编写，是以《课程框架》和小学阶段《品德与公民基本学力要求》为设计蓝本，强调“课程以学生的现实生活为基础”“引导学生参与社会，培养道德品格和公民意识”“运用各种教育资源、途径和多样化的教与学的方式”。

其次，制定《法定收藏制度》，教材出版法定存档。2008年出台的《法定收藏制度》在原有的《出版登记规章》(第11/91/M号训令)基础之上，进一步明确了出版物“法定存档”的实施细节，指出了包括澳门教育行政部门、中小学校、教师等在内的团体或个人，均享有教材出版的自由，可自主申请成为出版者。“凡在澳门出版的作品，不论其形式、类别、复制方式，以及作为销售或免费派发，均为法定收藏对象。其中以印刷形式或电子形式制成的图书、多媒体资料及缩微资料等出版物属于必须收藏的对象。”澳门文化局公共图书馆管理厅负责将具有国际书号的出版物收集、整理和保存。根据澳门ISBN中心年度报告显示，2021年度，澳门共有802种图书计划出版，而按《法定收藏制度》法令送存到澳门中央图书馆典藏的图书有837种，包括750种实体书和87种电子书。截至2021年，澳门共有71个政府部门、40所学校、236家商业机构、448个民间组织、345位个人及20个其他特别团体获得出版者编号。这些数据说明，澳门图书出版正趋于国际标准化。这有利于澳门教材出版的规范化管理。

再次，发布教材选用指引，监督学校教材采购全程。由于市场上可供学校选择的教材种类繁多，并且随着课程发展工作的开展，学校也开始研制校本教材，学校选用教材的余地很大。为保证学校教材选用的自由和质量，澳门特区政府从设立选用指引和加强行政监督两个维度着手。一方面，教青局提供教材选用参考指引，细化教材选用规范。从2007年开始，其下属的课程运作指南编辑小组，向学校发出《学校运作指南》，针对课程管理详细规定了“学校选用教科书、补充教材及研制校本教材的参考建议”，提供学校选用教材程序，设立教材评选准则，处理教材出版商回赠，保障家长和学生的消费权益，从内容选择、组织设计、文字表达、制作形式、使用期限、教材费用等方面，为学校选用教材提供详尽的操作指引。另一方面，澳门特区政府发挥监察作用，监督学校教材采购过程。澳门特区政府设立教育发展基金，免费教育系统内学校均可申请此项经费用作教材采购。澳门特区政府不干涉学校选用何种教材，但经费使用须符合《教育发展基金财政援助发放规章》，遵循《公务采购程序指引》，在公开招标之前向基金或教青局报备，以便相关执法部门监管。

最后，保障教材市场供应，协调教材购买价格。教材供应制度涉及教材的分配和费用，讲究教材发放的及时性和教材费用的合理化。一方面，澳门特区政府引导教材市场分配。澳门中小学教材供应的习惯做法是委托书店订购教材，学校提供书目和学生人数，书店订购教材到澳门后，学生自行购买或书店统一配送至学校。由于澳门中小学校追求多元化和差异性的办学理念，各学校教材选用不一致、考试不一致、教学进度不一致、假期安排不一致，与书店联系采购的时间不统一。这些因素直接影响教材印刷出版时间滞后，导致教材供应紧张、配送不及时的情况时常发生。教青局关注并干预教材供应问题，统筹分配教青局出版的教材，建议书店采用直接送校的方式销售，免除家长及学生到店排队购书的不便，并督促书店优化购书流程、增设销售人手，保障教材到位。11同时，每年更新《学校运行指南》，指导学校教材供应，建议学校在学年结束前或新生录取时向家长派发新学年书单，详细列出书目信息，说明新旧教材的过渡、参考教材的选用等。另一方面，适度干预教材定价。教青局统编的教材价格由教青局和出版社商定，定价均低于进口教材。以语文教材为例，教青局与人民教育出版社合编的教材《中国语文》单册售价42元，香港教材《我爱学语文》单册售价84元，香港出版的澳门版教材《二十一世纪现代中国语文》单册售价114元。澳门本地化教材的价格低于市面教材，体现了教材的公益属性，以及政府和教育行政部门对教材市场的公共责任。

此外，实施学生福利基金制度，提供学习用品津贴。澳门中小学的教材供应施行购买制，教科书、校本教材、电子书设备、电子教材等属于代收费项目，需要学生或家长出资购买，学生拥有教材的使用权和所有权。1994年，澳门开始实施学生福利基金制，回归后一直不断更新完善。2010年，澳门特区政府社会文化司司长批准《学费援助、膳食津贴及学习用品发放规章》，为就读正规教育或回归教育的经济困难的澳门学生提供津贴福利。2022年6月，澳门特区政府颁布《教育基金》(第17/2022号行政法规)，合并学生福利基金、教育发展基金及高等教育基金，调整教育资助与学生福利发放范围，将学习用品补助等辅助性援助统归为助学金，扩大助学金申请对象的范围，凡在非高等教育机构就读的学生均可申请，切实减轻了学生购买教材的经济负担。

二、澳门中小学教材制度建设的主要成就

教材制度建设是关涉教材质量与教育管理的重要事项。回归以来，澳门特区政府密切关注中小学教材制度建设，持续增加投入，中小学教材制度建设取得跨越式发展，为课程改革和教育制度建设提供了有力的保障。

(一)开发多套优质本地化系列教材，为中小学校提供丰富的教学资源

20多年来，澳门中小学教材建设取得了显著成效，本地化教材开发数量不断攀升，教材质量得到普遍认可，教材选择的多样性不断丰富。自2007年以来，教青局主导编写系统化的本地化教材，根据教青局公布显示，目前已有14套本地化教材(见表1)，每套教材基本涵盖小学、初中、高中三个阶段。由于教青局开发教材严格遵循课程框架和基本学力要求，中小学校在教材选用时，本地化教材具有较强的优先性，采用率较高。以《品德与公民》教材为例，2021/2022学年全澳正规教育学校使用《品德与公民》教材的学校数目，小学有47所、初中有36所、高中有32所，分别占各教育阶段学校总数的78%、80%及74%，余下的学校均参考该教材的内容作课堂教学。2021年9月，澳门教材《品德与公民》获首届全国教材建设奖“全国优秀教材(基础教育类)二等奖”。教材编写质量得到国家教材委员会的肯定，优质、适宜的本地化教材为澳门中小学校提供了丰富的教学资源。

同时，教材选择的多样性还体现在教材类型、媒介的丰富性和来源的跨区域性。教青局开发的本地化教材除了纸质的课本，还为学生和教师提供了丰富多样的配套教学资源，如教青局德育中心专设品德与公民教学资源科，为教师提供包含教材套、教师用书、教学课件、工作纸、单元评估表、图库、图文包、多媒体影音等多种形式的教材资源。教青局不仅合编开发本地化教材，还引进其他区域的共享教材，其中以内地教育资源平台为主，引入中国教育网络电视台、CETV同步课堂、云课堂等线上数字教学资源。近年来，一些澳门小学选用了人民教育出版社出版的数学、美术等教材，中学选用了人民教育出版社出版的语文、数学、物理、化学、生物学、地理等教材。教青局课程与教学资源网增设了“人教点读”数字教学资源库，作为教师课堂教学、家长课业辅导的配套电子教材。

(二)确立一纲多本、统分结合的教材编写体制，提高本地化教材的质量

澳门中小学教材编写模式大致分为三种：一是“无纲多本”，主要是在澳葡政府统治时期，没有统一的课程大纲。这一时期中小学校课堂上的教材版本众多，有来自中国内地、香港、台湾地区和英国、美国、葡萄牙等地的教材，存在教材内容脱离澳门实际的问题，如英语、地理和历史等学科教材充斥着大量他域的城市概况、地质地貌和人文历史，不利于学生对澳门地域文化的学习。二是“有纲多本”，主要是在中葡联合声明签订后的过渡时期，澳葡政府首次颁布了教育法规和课程大纲。这一时期，出现少量中小学校向外地出版社订制校本教材的情况，但由于澳门地小人少，加之各学校类型、办学理念、升学渠道不同，本地校本教材出版体量小，印刷业发展缓慢，外地出版社视澳门市场为“鸡肋”，无意为澳门中小学专研教材，学校和教师教材选用时仍以外地课程大纲编写的进口教材为主。此外，原有的教育制度和课程法令规定不得影响私立学校的行政与教学自主权，澳葡政府在课程与教材上管理乏力，因此即便制定了课程大纲，依赖进口教材的问题仍然突出。三是“一纲多本”，即当前澳门本地化教材编写体制的主要特点，以《本地学制正规教育课程框架》为纲，编写不同版本的教材以供学校和教师选择。新修订的《非高等教育纲要法》赋予了澳门特区政府对课程基准的制定权和课程决策的领导权，出版社需遵循课程框架和基本学力要求来编写、出版教材，中小学校选用教材需以符合纲要法和基本学力要求为前提。这一要求不仅提升了教材的适切性，还调动了出版社参与中小学教材编写的积极性。

澳门中小学一纲多本、统分结合的本地化教材体制与澳门特区行政主导的教育治理模式相匹配，有利于保留澳门自由、多元的教材治理特色，激发教材市场活力；有利于提升教材质量，促进澳门课程本地化发展；有利于发扬中小学多元价值的办学理念，丰富学生学习选择的途径，培养多元优秀人才。

(三)开展教师研习计划及教材培训，提升教师的教材素养和实践能力

教材建设不仅涉及教材编写的问题，还包含对教师教材素养的培养。回归前，澳门缺乏对教师教材素养的培训；回归后，澳门特区政府从制定教师发展框架和提高教师地位两个维度出发，加强师资建设。教青局以师资培训为依托，线上线下相结合，以提升教师的教材素养。线上设立教菁社区网络平台和课程及教学资源网，发布学年度教学人员培训计划，提供课程教材培训资讯和配套电子资源；线下从2010/2011学年起，有序举办不同教育阶段各学科的骨干教师研习计划、教师研习班、课程发展座谈会和讲座，加深各学科教师对本地课程及教材的理解，增进教师的课程专业知识，提升教学技能，为校本课程教材开发储备学校人力资源及教学资源。2021年8月，《中国语文》(试行版)教材出版，教青局的下属机构中学中文课程教师教研工作坊组织教师培训，培养内容从如何选用和运用中文教材到介绍新版语文教材的框架、内容设计、课堂使用及教学经验分享；培训导师不仅有内地一线中文教师，还有高校语文学科研究者、教育行政管理人员；培训形式既有现场报告，又有跟踪指导，为来自不同学校的澳门教师提供直接有效、针对性强的培训服务，以此优化教师选用及运用教材的能力。

(四)完善爱国主义教材体系，加强爱国主义教育

澳门回归以来，特区政府十分重视国民教育，致力培养受教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格。在十多年的本地化教材开发过程中，形成了以语文、历史、地理、德育为主体的爱国主义教材建设体系，先后出版《品德与公民》《澳门历史教材》、小学《常识》《中华人民共和国国旗、国徽、国歌澳门特别行政区区旗和区徽》《澳门教材·宪法教育(试行版)》《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》补充教材(试行版)等具有澳门特色的爱国主义教材，内容基本覆盖中小学各个学习阶段。通过增加澳门本地历史内容，将澳门历史融入国家发展的历史脉络中，有助于学生全面认识澳门与祖国密不可分的历史联系，使澳门中小学生在潜移默化中领略祖国发展的辉煌历程，树立正确的回归史观。通过加深学生对宪法、基本法、国情和中华文化的认识，培养学生成为具备良好品德、有良知的社会公民。2016年，澳门《非高等教育发展十年规划》中期评估显示，该阶段课程发展、品德与公民教育等方面取得明显进展。

此外，澳门特区政府将“进一步完善爱国主义教材体系建设”列为《澳门特别行政区经济和社会发展第二个五年规划(2021—2025年)》目标之一，为学校加强爱国主义教育、丰富爱国主义教育内容、推进中小学课程改革，提供了坚实的制度基础。

三、澳门中小学教材制度建设的主要经验

澳门中小学教材体系的建设与发展真正起步于回归之后，根本原因在于特区政府秉持“一国”之本、善用“两制”之利，积极推动教材建设。目前，澳门中小学教材制度建设取得长足发展，本地化教材开发稳步推进，积累了以下四个方面的经验。

(一)坚持行政主导，统筹推动本地教材开发

行政主导是指在特区政治体制中，特区政府实行行政主导体制，行政、立法、司法机关依照基本法和相关法律履行职责的一种模式。这是澳门回归后基于“一国两制”方针，维护特区政治稳定而保留下来的政治体制，是符合澳门实际情况的新型地方民主政治体制。回归二十多年来，澳门行政权力得到强有力的执行，尤其是在落实课程改革、加强教材建设领域，澳门特区政府主导本地化教材开发，规划先行，稳步达成本地化教材编写和出版计划。自2007年开始，本地教材的编写和出版就纳入了教青局年度计划和不同阶段的教育发展规划中。《2022年社会文化司施政方针》强调加强语言教育，继续推出整套中学《中国语文》(试行版)教材和澳门《普通话》教材。《澳门非高等教育中长期发展纲要(2021—2030)》明确提出澳门中小学教材建设的阶段性目标：逐步推出适合本地课程的各学科教材；持续检讨及适时修订本地《品德与公民》《历史》《中国语文》等教材；鼓励学校使用或参考本地化教材。澳门特区政府制订出清晰明了的出版计划，从顶层设计着手，有力地促进了本地化教材的建设和课程改革的实施。

(二)依托内地教材建设资源，协同推进本地化教材出版

澳门由于地小人少、资源不足、长期依赖进口，因此本地教材编写和出版能力不足。回归后，随着本地化教材开发的推进，澳门特区政府委托内地教材出版社和高校共同编写出版教材的数量持续增多。2005年，澳门特区政府委托浙江大学提供内地读本。2007年，澳门特区政府批准教青局与人民教育出版社签订编制《品德与公民》教材及配套多媒体光盘合同。其后，又与人民教育出版社合作编制了《澳门地理》(初中补充教材)、中学《澳门历史教材·试行版》等，与广东教育出版社合作编写出版了《中国语文》。在合作的过程中，形成了内地出版社负责编写设计、澳门专家和一线教师咨询协作的合作模式。以《澳门地理》(初中补充教材)为例，人民教育出版社受教青局委托组建编写组，教青局聘请教材顾问和咨询小组成员。编写组按照相关学科的基本学力要求，结合一线教师座谈调研的结果，与教青局相关工作人员、教材顾问和咨询小组成员充分交换意见，最终拟定教材的编写方向、内容选择和呈现形式，并经教材顾问和咨询小组成员讨论修改后，得以出版。在编审过程中，编写组与审定组同步进行，合作参与教材大纲、样章、初稿、修订稿、定稿、文字、排版、学生用书、教师用书等各个部分、各个环节的工作，两地齐心协力的合作不仅提高了澳门本地化教材质量，还增强了两地之间的教育交流。

(三)健全教材管理制度，提升教材建设的规范化水平

澳门中小学教材管理经历了从无到有、从放任无序到有序稳定的过程。一是明确学校对教材开发的自主权。2014年，澳门特区政府颁布的《本地学制正规教育课程框架》(第15/2014号行政法规)，规定学校在符合课程框架的前提下，可自主选用、改编和开发教材，为澳门各个中小学校研发校本化教材提供了法律依据。二是制定教材编写基准。2015年，澳门特区政府颁布《本地学制正规教育基本学力要求》(第10/2015号行政法规)，从课程管理及评价、教材编写及选用、教学规范及指导，以及学校教学质量评估四个维度制定标准。课程和基本学力制度的颁布，有助于各个中小学在符合基本学力的要求下，结合各自教育理念、办学特色及学生发展要求，编写及选用符合自身发展需求的各个学习领域、科目的教材。三是调整教材管理部门。2020年教青局机构重组，原“教育研究暨资源厅”拆解化分为“教育研究及规划厅”和“教育资源厅”，后者专门负责提供和制作教学活动所需的教材、教具、参考资料等辅助资源。教材管理部门的调整明确了教材管理的归属，有效推动了教材管理工作的开展。四是设立学校教材使用指引。2022年《非高等教育公立学校的组织、管理及运作》行政法规颁布，要求教材使用指引须经过教青局局长的批示审核。此项举措有利于规范学校选用教材的运作过程，有利于保证符合课程标准的优质教材优先选用，有利于引导教材的本地化建设。

(四)注重多元主体参与，构建教材管理的互动机制

多元参与是澳门行政公共性的特征之一，即市民和各类组织、团体广泛而充分地参与社会公共事务。教材制度作为一项教育领域的公共管理事务，同样强调多元主体间的协同互动，政府、学校、社会、市场和个人等利益相关者共同参与教材事务，相互合作、制约，形成联动效应。

其一，多元主体的教材管理结构，体现澳门教材治理能力的现代化。澳门中小学教材管理的主体包括政府、学校、家长、出版机构、书局、社会团体和个人，构成了多方合作的伙伴关系。如在教材选用过程中，学校所代表的专业决策团体享有教与学的自主权，拥有教材的选用最终决定权；家长和学生作为教材的购买者和享有者，提供使用和购买意见，参与教材选用流程，以及对学校运行提供参考意见；政府作为行政决策者不直接参与教材选用，而是提供选用指引，监察教材选用过程。多主体参与不仅避免了单一主体因行政权力过大影响教材的正常发展，还减少了市场利益驱动造成教材质量参差不齐的问题，体现了教材管理机制民主化的建设趋向。

其二，多元主体的协调配合，保障澳门本地教材的平稳开发。从澳门《品德与公民》《历史》教材的编写实践来看，行政主导主要体现在提供教材立项、人员组织、经费保障和推广支持上，教材编写中政治立场与意识形态产生的矛盾与纷争通过多主体的参与得以调和。多元主体参与激发了各利益相关者的积极性，充分调动了政府、社会、市场的力量。

其三，多元文化的价值共现，促进教材发展的多样性和学生培养的国际化。澳门多元的教育文化生态，是由中华文明与西方文明碰撞交融而形成的多元文化样态。澳门教育治理中多主体参与的模式印刻着多元化的教育史痕迹，既凸显了澳门教育发展的特点，又形成了澳门教育建设的特色。教材作为教育的物质载体之一，不同地区出版的教材被选用并出现在澳门中小学课堂之上，教材中所展现的国际视野与多元价值，不但丰富了中小学课堂教学，还促进了对学生全球思维的培养。

四、结语

回归二十多年来，澳门中小学教材制度建设始终以“落实课程改革措施、构建教材本地化”为主旨，在中央政府的鼎力支持和澳门特区政府的不懈努力下，目前澳门中小学教材制度建设已取得初步成效，得到了社会各界的认可。当然，今后的发展和完善还存在一定的空间：首先，缺乏中小学教材管理专项制度，教材编写、审定、出版和供给的管理政策，分散于教育领域的法律文本和行政规章之中，教材制度体系尚未形成；其次，缺失教材治理的长效机制，中小学教材的准入和退出机制、监督和激励机制不足，对学校选用教材和编写校本教材的引导乏力，欠缺第三方教材质量监测组织，对于教师设计编写的校本教材不能有效鼓励，不利于激发教材编写人员的热情，有碍本地化教材的发展；最后，需要注意本地化教材研发的适切性和落地推广问题，尤其是在中文、历史、地理等人文学科的教材研发中，如何组织教材文本、把握价值取向、处理争议内容，既突出澳门特色，又增强与祖国内地的历史文化联系；既遵循教材编写逻辑，又坚守教材建设的国家立场；既保障本地化教材开发计划的顺利实施，又解决好落地推广过程中的各种困难。概而言之，澳门特区政府要精准教材建设定位，充分挖掘课程资源，把握好行政决策力度，完善中小学教材制度体系，提升本地化教材建设质量和水平，有力助推课程本地化改革和非高等教育的优质发展，全力施展澳门的区位辐射优势，带动香港教育改革和教材制度建设。

（来源：《课程·教材·教法》2023年第2期）

2010年香港特区政府提出增设国民教育及德育课程为中小学必修课，引起众多争议，部分香港市民走上街头强烈抗议和反对国民教育，认为国民教育有“洗脑”、“愚民”之嫌疑。其实，重视国民教育并非中国的特色，而是国际惯例。从国外的国民教育来看，有相当一部分国家把国民教育写进了宪法，比如美国等发达资本主义国家也以各种方式让青少年拥有爱国主义情怀、民族自尊心和自豪感，从小培养国民的归属感以及国民身份认同、民族认同、文化认同、国家认同。

一、从民族认同到文化认同

（一）民族身份

民族即国族，英文表达是nation，不是people，也不是nationality，是“民族集合体”，而不是单一民族。法国学者吉尔·德拉诺瓦主张“可以将民族现象作为分析的背景，只考虑这一简单的事实：一个民族产生于一个国家与一种文化（好几种文化）的汇合。没有必要寻求定义。”划定民族有不同的标准，一般主要从语言和文化向度来界定。现代国家是由一个或多个民族组成的民族国家（nation-state），“民族不仅是历史长河中既有特殊与有限生命的个体，而且民族意味着命运的历程。民族与国家不同，国家被看作是人为的创造和架构”。民族具有共同的命运，是“命运共同体”，由种族、地域、人口等基本要素构成。民族和族群既相互区别又相互联系，族群是对某些社会文化因素认同而自觉为我的一种社会实体，强调的是文化性，而民族强调的是共同体的政治地位。

“身份”源于拉丁语statum（拉丁语stare的过去分词形式，意为站立），指人的出身和社会地位。身份的本意是“你是谁，是什么样的人，与其他人之间的关系”，是识别个体差异的象征。客观的内容一般包括：国籍、年龄、性别、职业、辈分及与他人的关系定位等，属于客观事实。主观的内容包含身份认同，按照主体一定的标准对群体进行人为的划分，如“我们”与“他们”，我们是内部人，他们是外部人，无形之中划清了界限。身份的确定，意味着相应的身份关系和行为准则的确定。中国古代社会是一个讲究身份的社会，君臣、父子、夫妻之间具有绝对不平等的身份。社会成员的生存资源主要是依靠成员的身份以及身份之间的关系进行配置，进而获得相应的社会地位。随着社会的变迁，“身份”随之式微，但由于身份制对中国人的日常生活影响至深，作为一种文化的内在结构被代代相传，总是带有身份制的行为痕迹或者“身份情结”。身份制作为一种持续的观念、道德行为准则以及相应的权利义务关系，是中华文化的组成部分，是中国人社会生活、经济生活、文化生活的核心要素，对人生价值观具有导向作用。

民族身份是这个民族同胞对自己民族的历史、文字、语言的认定，历史、文字、语言是民族身份的象征。民族身份蕴涵着相似的认知方式、相似的情感、态度以及行为规范，稳定的、持久的民族身份认同是人类最基本的需求。尤其在出现了全球性的认同危机之后，人们不禁会发问：“我们是谁?我们属于哪儿?我们和谁是一伙的?”因此，认定民族身份是为了争取和其他民族平等、相同的地位。香港与广东省具有相同的族群起源，大约95%的香港人属于华人，其中绝大多数是广东人，5%的才是外国人。主要的语言是粤语和英语，这种双语状态使两种语言相互融合。尽管香港粤语和广东粤语有细微的差别，但并不影响民族身份的认同。德国哲学家阿克塞尔·霍耐特（AxelHonneth）指出：“作为一种社会普遍化的中介，相互承认创造了这一理想共同体，同时也就形成了‘民族精神’。”“这种相互承认形式也与社会生活语境假设相联系，社会成员通过走向他们共同目标的构想，形成一个价值共同体。”本尼迪克特·安德森（BenedictAnderson）将民族定义为“想象的共同体”，将民族描述为一个由其拥护者主观的价值观，包括文化、宗教和时代的想象而形成的构建。民族认同是基于族群起源、文化、血缘、宗教、语言、依附领土等因素对民族共同体——民族国家的认同。

（二）民族认同

民族共同体形成后，有一个对本民族承认和归属的问题，即民族认同问题。黑格尔说：“自我意识只有在一个别的自我意识里才获得它的满足”，“自我意识是自在自为的，这由于、并且也就因为它是为另一个自在自为的自我意识而存在的；这就是说，它所以存在只是由于被对方承认”。只有被承认，才能意识到对方的存在。同样的道理，民族归属感需要民族的多样性才能最终作为民族意识被确认。民族寻求承认和归属，而国家的出现给民族提供了要求被承认的主体和可以被归属的主体，于是民族和国家开始走向结合。民族和国家在近代以后紧密结合，民族意识和国家意识大多是统一的。“民族首先是通过国家进入历史进程之中的。二者构成一个共生体，民族是生命体，国家是组织者。”民族国家并不单是拥有一定的领土、一定居民的政治实体，而且是具有同一语言、同一文化的稳定人类共同体。国民文化心理结构的同质性成为民族国家趋向统一的基本特征。从一般意义上来说，民族认同（ethnicaliden-tity）是基于一定的民族文化和民族情感，在心理、宗教、血缘等方面对本民族共同体的认同趋向，对本民族的物质文化、精神文化以及对其民族身份的承认。现代性意义上的民族认同，究其实质就是政治合法性的认同和法律意义上的民族认同。

对于一个主权国家来说，对自己的国民进行国民教育无可厚非，是天经地义之事，在香港却引来这么大争议实属很不正常。“洗脑”、“愚民”是一个伪命题。从历史维度看，香港从古到今是中国固有的领土，即使在殖民时期香港人是中国人的身份也不可更改，不会因为受英国殖民，身份就会变成英国人，这是亘古不变的事实。人首先有血缘关系，血缘关系是与生俱来割不断的天缘形态，不会因为地缘关系和业缘关系而改变。劳勒（Lawler）介绍了一种长期以来得到广泛接受的西方观点：人的某一部分并非由社会领域产生，这里所设想的是一种本质：这种本质造就了一个人的特定性。它通常被认为位于“内里”，被理解为比“外部”更深入、更真实……“我是谁”的想法可能而且也会改变，但伴随对“真我”或“深我”的认知，它被认为以某种方式存在于所有社会因素之外。民族身份认同在定义“我们是谁”的同时，通过对“他者”的构建予以明确，同时也界定了“我们不是谁”。

（三）民族认同通过民族精神中介实现文化认同

提到民族认同，不得不提到民族主义，民族主义的内涵和外延颇有争议。英国人类学家盖尔纳于1984年首次提出民族主义（nationalism）这个概念，基本含义是国民对一个民族的忠诚和奉献。民族国家出现后，民族不再是单一的某一个民族，而是作为民族国家主权享有的“国族”。因此，民族主义和爱国主义总是有一定的关联，理性的民族主义就是爱国主义的一种表现57¹。现代民族意识是民族认同的形成机制，“是一个民族共同的自我意识，是一个民族对自身的存在、地位、利益、价值和文化传统的自觉”。拥有共同的民族文化，是产生民族认同的基础。民族精神、民族特性、民族性格、民族自豪感、民族感情、民族文化的同质性等都是民族认同的必要条件，其中，民族精神是民族认同的核心内容，正是民族精神实现了从民族认同向文化认同的转向。

民族认同与文化认同密不可分，总是联系在一起。人们之间文化认同的基础是相同的文化背景、文化环境，相互对各自文化的承认与接受。个人与社会之间的认同包括两个方面：一是个人对社会的认同，个人对社会所创造和拥有文化的学习与接受；二是社会对个人的认同，社会的基本文化规范被个人所遵守和内化。文化认同分为三种情况：一是处于不同的民族国家和不同的文化，但对同一民族文化认同，比如世界各地的华人对中华文化的认同。二是对同一信仰文化的认同，比如信仰佛教的人在世界范围内的相互认同。三是世界不同文化圈的认同，不同民族、不同种族、不同文化在全球化的过程中尽管存在文化差异但积极寻求“共识”产生认同。

二、从文化认同到国家认同

民族国家是人类进入近、现代社会以来形成的一种新的政治共同体形式。它有两个明显特征：一是对外主权独立；二是对内国家统一。国家认同不仅基于语言文字、历史传统等方面的文化认同，而且基于对政治制度和法律道德等方面的政治认同。国家认同大致分为三类：基于民族血缘关系上的民族认同即民族的身份确认、基于历史文化传统上的文化认同、基于制度认同上的制度认同。民族认同是文化认同的基础，文化认同是民族认同的凝聚力量，从文化认同到国家认同的纽带是制度认同，制度属于文化范畴，是人文生态中的决定社会的权威性资源和可配置性资源的设计与安排，通过制度认同实现由文化认同向国家认同的有效转化。国家认同是高层次的认同，是民族认同和文化认同的升华。

（一）文化认同是国家认同的内聚力和基础

广义文化即人化，狭义文化特指以社会意识形态为主要内容的观念体系，是政治思想等意识形态所构成的领域。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中论述了人类社会存在三种生产：物质生产、人自身的生产和精神生产。精神生产就是思想、观念和意识的生产。因此，狭义的文化就是精神生产出来的精神产品。在所有精神产品中，反映一定阶级和集团的利益的精神产品是社会意识形态。意识形态是“反映特定经济形态，从而也反映特定阶级或社会集团的利益和要求的观念体系”。其中，有一部分意识形态反映了统治阶级的利益，这样的意识形态占据主导地位和支配地位。一定的阶级、集团、政党开展教育工作，必须以自己的社会意识形态为核心，而意识形态属于文化的范畴。意识形态认同是一种价值认同，通过对意识形态价值性的肯定和认同，才能在文化认同的视阈下产生国家认同。价值观是文化的重要组成部分，任何文化都包含社会成员所共有的价值判断，对于合乎基本价值的行为以及行为方式予以认同。社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观在文化建设中处于统摄和支配地位，体现社会主义前进方向和先进文化的核心价值观念、理想信念、价值依据、评判标准等系统化理论的总和，是文化软实力的核心内容，是实现中华民族伟大复兴的共同思想基础和强大精神动力，对每个社会成员的价值观有着深刻的影响。把社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观的内容有机渗透于国民教育之中，有机融入精神文化产品中，使人们在享受丰富多彩的精神文化产品的过程中努力认同和践行社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观。

文化认同与民族国家关系紧密，首先需要确定民族身份，身份是民族国家的名片。文化认同的实质是在文化认同过程中的文化归属，把“我”扩充为“我们”，承认和确定“我们”共同的身份。价值取向和价值观的不同，致使文化之间的碰撞、对抗不可避免，导致文化冲突伴随发生。文化冲突会引发文化认同的危机，但最终的结果是强化了遭遇文化冲突之后的文化认同，“我”与“我们”重叠部分更多，范围更大，“我们”与“他们”的界限范围更加明确。无论是文化冲突还是文化认同，都是人类文化发展过程中必不可少的重要一环。香港人的民族身份已经确定，首先是中国人，然后才是香港人。民族认同须在文化认同中进一步巩固和发展，使“我”变成“我们”，在文化归属中寻找“我们”的“根”，认同“我们”的价值和价值观。因此，文化认同的实质是价值认同和价值观认同，核心是国家主导意识形态的认同。中华文化反映了中华民族的民族精神、价值取向、思维方式、国民品性、伦理旨趣等民族文化特性，具有中华民族一定的民族风格、民族特色、民族气派，具有不同于其他民族的、相对稳定的文化心理和文化结构。“民族性并不是说文化都只是本土文化，因为任何民族的文化都会吸收外来文化。纯而又纯的民族文化是没有的，各民族之间的文化是可以相互交流和传播的，而且文化的民族性并不会因为文化的融合或吸收而消失”。香港深受殖民统治100多年，接受殖民文化历史比较长，对中华文化的认知有所消减和缺失，回归之后在两种文化中摇摆不定，难以对其中之一的文化产生认同，出现了文化焦虑和“文化真空地带”，犹如“文化的浮萍”，上街游行反对国民教育便是明证。文化殖民产生了文化的奴性，奴性的压抑导致了奴性的爆发，在心理和行动上表现出不认同中华文化。A·L·克罗伯指出，“文化的基本核心由两部分组成，一是传统（即从历史上得到并选择）的思想；二是与他们有关的价值”。“传统不是已逝的梦影，风干的尸骸，不是一种只具考证价值的古董，而是一种将民族的过去、现在和将来联结起来，显示民族的稳定性、连续性和生命力的东西。一个民族的文化传统愈是悠久、深厚，其生命力也就愈是强大”。忘记自己民族的文化，意味着背叛和割断自己的历史。不认同文化，国家认同便不会产生，因为文化认同是国家认同的内聚力和基础。

（二）国家认同是文化认同的升华

文化认同会影响到国家认同，它是持续稳定政治系统的基础。丹尼尔·帕特里克·莫伊尼汉说：“对一个社会的成功起决定作用的是文化，而不是政治。开明地说，真理的中心在于，政治可以改变文化，使文化免于沉沦。”由此可见，文化与政治有内在的耦合性。一方面，政权以文化的凝聚力支持自己，使政权趋于稳定；另一方面，政治行为可以规范和引导文化建设。文化是人化，亚里士多德说：“人是天生的政治动物”，文化必然受到国家的政治制度、政治信仰、意识形态、价值观等的“浸染”。文化认同取向不是一个真空地带，而是与政权的政治目的密切契合的。“通过增加文化的自主性，并由此特别增加他们对权力的批评自由，增加他们政治行动的效用，政治活动的目的和手段在文化生产场的特定逻辑中找到了它们的原则。”文化是积极的政治力量，缓和社会矛盾，促进社会稳定。“现代国家与公民的密切联系在于：如果没有公民的普遍理解并接受它的统治，现代国家便不可能在税收、对外政策、教育、社会治安以及无数其他事务中顺利行使自己的职能。”没有公民对国家政权、政策的普遍认同，就不会对国家产生强烈的归属感，国家认同不会产生。“缺少安定与有效政府的社会，其公民之间一定缺乏互信感，缺少对国家公共事业的热忱，也不具备组织技巧与能力。这种不安定的社会肯定充满了怀疑、妒忌和对其他民族的敌意。”通过同质性的文化并形成共识，有利于以理性解决政治主体之间的冲突、化解各种矛盾。

国家认同（nationalidentity）是指一个国家的公民对自己归属哪个国家的确认，以及认知这个国家的政治、文化、族群等要素并作出积极的评价和对国家的热爱。国家认同是一种重要的国民意识，是自觉形成的捍卫国家主权和民族利益的主体意识。国家认同是维系公民认同的纽带和桥梁，其实质是确认自己的国民身份，将自己的利益和国家的利益紧密联系在一起，同舟共济，休戚与共。国家认同分为国际层面和国内层面两种。本文主要是从国内层面进行分析。国内层面的国家认同是公民对本国政治、历史、文化、价值观、理想信念、国家主权等多种元素构成的共同体的承认和接受之后产生的归属感。决定国家认同的因素是民族认同、传统文化、国籍、出生地等。国家认同的实质是政治认同，政治认同是对国家执政政治权力的认同。我们国家成功实践了“一国两制”的构想，为香港人对国家产生认同奠定了良好基础。但香港教育只有公民教育而无国民教育，造成了香港回归后香港人的民族认同、文化认同、国家认同仍然低下，对中国历史、文化、国情认识不深，缺乏认同的元素。为此，进行国民教育刻不容缓。要产生真正的国家认同，必须寻求文化认同。如何产生文化上的认同?进行国民教育是解决问题的关键所在。在香港特别行政区政府教育局官方网站上对国民教育是这样表述的，“香港特别行政区政府一直致力鼓励学校从‘加深对国家认识’、‘提高对国家情怀’、及‘实践对国家承担’三个层面人手，为学生提供整全的国民教育学习经历；并从‘安排学习经历’、‘制作学与教资源’、及‘提供专业培训’三个方向，支持学校推行国民教育的工作”。但这些做法没有触及核心内容，即从文化认同的层面入手，催生国家认同。

总之，从民族认同走向国家认同的桥梁是文化认同，通过文化认同这个中介实现了从民族认同到国家认同的现实转向。国民教育必须在文化认同的视阈中开展，才能更富有成效。认同和践行社会主义核心价值观需从香港的实际出发，从小学、中学、大学分阶段、分层次有计划实施，需要政府、家庭、学校和社会达成共识，形成合力，才能抓出成效。目前，虽然对国民教育有异议，但不能因为有分歧和上街游行的行为就停止对国民教育的正面回应。贯彻实施国民教育势在必行。

（来源：《中央社会主义学院学报》2016年第3期）

一、引言

教科书是教育系统中重要的环节，任何了解教育制度的人都不会低估其作用（黄政杰，1995）。在美国，教科书在课程中建立了重要地位，Tyson-Berstein（1988）称：“按各科之实际，教科书已成为各公立学校实际的课程。”台湾学者谈及教科书，也强调其作用显著，在教师教学和学生学习中扮演重要的角色，如它是中小学阶段学生最主要的学习资源，是教学活动的主要依据，也是教育学术界和实务工作者的共识等（游家政，1996；郑世仁，1992；蓝德顺，2005）。香港亦有相似的说法：“学生在学校的求知过程中，除了教师的讲授外，教科书对学生的认知亦起了关键性的作用。”（冯以浤、陈建英，1984）Chambliss＆Calfee（1988）生动地描述教科书的重要性：“今日的教科书，明日的心灵。”简单来说，教科书是教学的重要内容、知识的系统性组织、课程与教学间的连结。

教科书虽然是学校教学活动的重要工具，但是香港对教科书的探讨仍然不足，而且教科书的质量仍有待提升。本文尝试对改善教科书出版提出建议。全文主要分为两部分：首先，本文从制度层面分析香港教科书编审的情况；然后，从教科书研究、政府审书尺度、政府审书取向、教科书内容质素等四方面，阐述提升教科书效能的建议。

二、香港教科书编选的安排

香港教科书编辑、审定、选用有一定标准，按一定的程序；整体而言，这些安排尚算恰当（黄显华，2005b；林智中，2008）。以下从教科书出版的特性、教育局对编印教科书的指引、教育局对教科书的审定、教育局对学校选用教科书的指引等四方面，简述香港教科书编定的概况。

首先，香港教科书虽然属教育范畴的产品，但仍深受香港自由市场的影响。自1960年代起，香港政府一直采取较自由和积极不干预的管治政策；2006年香港行政长官曾荫权更明确表示已不再奉行积极不干预政策，而以“小政府、大市场”运作（许宝强，2006）。按林智中（2008）的分析，“无论是积极不干预也好，小政府大市场也好，强调自由经济，让市场发挥其功能，是香港一直以来所奉行的”。事实上，美国传统基金多年来评定香港为全球最自由的经济体系：“这是连续第16年，香港赢得自由市场的美誉，没有其它经济体系超越它。”（Ameri-canHeritageFoundation，2010）香港教育局没有编订任何教科书，出版商则负起编辑教科书的重任，而出版教科书也成为经济活动；政府常以经济活动的原则管理教科书，奉行积极不干预政策（林智中，2008）。教科书是非官办的商品，避免三种不良状况：官员负责编写和研发教科书，质素没有保证；教科书编写既带有科学性，也有高度的原创性，“官办”者研究的积极性不强，因为不愁没有市场；公营教科书更倾向承载“保守”与“传统”价值体系，未能切合香港鼓吹自由的气氛（林智中，2008）。香港政府以自由市场的模式，让出版社编写教科书，切合香港的管治哲学。

其次，教育局虽然没有参与编辑教科书，但仍透过课本质素专责委员会拟定《优质课本基本原则的具体准则》，对内容、学与教、语文、编印设计、课本编印设计都有指引。在内容方面，专责委员会强调课本“体现科目课程的四大要素（目标、内容、学与教的策略、评估），以协助学生的学习”；在学与教方面，课本要“透过不同的学习活动培养共通能力，以助学生学会学习”；在学习活动方面，课本要提供必要的学习活动，“以达成学习目标。教师可从学生在学习活动中的表现，了解他们的学习情况，并用以拟订未来学与教的路向”；在语文方面，课本“须审慎留意课文的质和量”；在编印设计方面，课本应在编排逻辑、插图与图表、采用纸张重量、课本轻巧度、采用通行的字体、采用纸张等各方面，都有清晰的指引（课程发展议会课本质素专责委员会， 2003）。可见，编定教科书具有一定准则。

第三，教育局负责审定教科书。除专责委员会拟定《优质课本基本原则的具体准则》外，教育局也借审定教科书程序，确保教科书的质素。教科书经过审定程序后，便可放于《适用书目表》内。按我们的了解，这些审定教科书程序的细节并没有公开列明，但一位前官员曾描述梗概：“这些由出版社投资编制的教科书若要被教育部门接纳为推荐教材，先要交付课程发展处的专科组检视……每一册教科书都由所属专科组小心审阅，并会邀请两位教师参与评审。”（梁庆乐，2009）对于教科书审订，林智中（2008）认为没有出现严重失误：“一般的审查水平还算是不俗的。由官员邀请富有经验的前线教师或大学专家，以匿名形式进行评审。他们按照统一的标准，来审定教材的水平达标与否。”而且，评审者也提出改善的建议。因此，出版社与审查的矛盾不大（林智中，2008）。按笔者的看法，从教科书编者的角度，他们都接受审定的程序及尺度。然而，尺度是否合理？有否改善空间？下文将再讨论。

第四，对于学校选用教科书的程序和安排，教育局有清晰的指引，以确保选书的程序公开、公正以及能选用适切的教科书（教育局，2009）。教育局发出《学校选用课本及学习材料须知》，要求学校设立科目／主要学习范畴／幼儿园课本委员会，负责挑选课本供学生使用。各委员会的成员，应包括校内所有任教有关科目／主要学习范畴／幼儿园的教师。再者，学校需制定正式程序，规定课本委员会成员申报影响选书的利益冲突。可见，教育局对该学校课本委员会成员的组成、学校评选教科书的准则，都有清晰的指引（教育局，2009）。整体而言，香港教科书编选的安排尚算可取，包括与宏观脉络相配合、编辑教科书准则、审定教科书程序清楚、学校选用教科书安排等都切合公平、公开的要求。

三、改善教科书编辑和使用的建议

虽然香港教科书编选安排仍属恰当，但是提升教科书质量仍值得探讨。以下从教科书研究、政府审定机制、政府审定取向、教科书内容质素等方面，探讨提升教科书质量的建议。

（一）教科书研究

对于教科书研究的分类，学者有不同的处理。然而黄显华（2005b；Weinbrenner，1992）指出教科书的研究可分三类：过程取向研究、产品取向研究、接受取向研究。过程取向研究与教科书整体生命历程有关，其间又可分为六个阶段，即发展、批准、市场、采用、应用和报销。每个阶段都有它的研究目标、角度和方法。产品取向研究是针对教科书作为产品的研究，视教科书为教学媒介和视觉沟通工具，最重视其内容取向的研究。一向以来，有关研究都是以此为研究范畴，常用的方法是内容分析法。接受取向研究是学校和教学分析的一部分，教科书被视为独立的影响师生教学的因素。此类研究目的在于了解公众对某类教科书的反应、沟通与阐释。

香港对教科书的研究不多，也不深入。近年，出现了一些探讨教科书的研究，如从理念探讨教科书，如从认知心理学、先行者组织、书图表设计、内容偏见、理念与实践（霍秉坤、黄显华，2005a，2005b，2005c，2005d）；从学科本位探讨教科书的内容，包括中国语文科（梁佩云、冯翠儿、黄仁娜、梁振威，1997；黄显华、霍秉坤、吴茂源，2005；何文胜，2007a，2007b；何文胜，2009；潘慧如，2008）、英文科（李子建、施敏文、秦家慧，2001）、中国历史科（方骏，1997）、公民教育（曾丽珠，1996；谢均才，2006）；从教师、学生与教材关系来探讨教科书的设计（黄显华，2005a，2005b）；以及针对香港教科书编定和选用（黄显华，2005a，2005b；林智中，2008）。

虽然上述列举的文献仍欠全面，但仍显示香港教科书探讨多着重于产品取向研究。相比于台湾地区的教科书研究，香港研究显得贫乏。台湾教科书研究蓬勃，这与1996年开放教科书出版关系密切。该时期前后，台湾出现大量研究，也值得香港参考。我们可分四类说明。首先，是在1996年开放教科书编订前后，有很多教科书评鉴的项目研究（如黄政杰等，1994；黄政杰等，1995；黄嘉雄等，  1999；欧用生等，1996；欧用生、黄政杰等，1997）。其次，一些探讨教科书的学术专著也值得参考，如“中华民国课程与教学学会”主编（2003）《教科书之选择与评鉴》、蓝德顺（2005）《教科书政策与制度》、司琦（2005）《小学教科书发展史—小学教科书纸上博物馆》等。再者，台湾于2008年起，出版专门探讨教科书的期刊《教科书研究》，每年两卷，现已发行四期，每期约10篇文章。虽然只有短短两年时间，但其成果渐丰。最后，必须留意，研究教科书的博硕士论文数量甚多。台湾在1984—2003的 20年间的论文多达272篇。仔细分析，1983—  1992年间论文数目有37篇，数量不多；1993—  1998年间有46篇，数量明显增加；1999—2003年间有189篇，数量大幅增加。在这些论文中，教科书研究的分析主要分为内容分析和发展过程分析，其中内容分析共169篇，约占六成，包括教科书意识形态的研究；教科书发展过程之研究共103篇，可见这种研究渐受重视。台湾教科书研究数量激增，与当地教科书的开放有关（蓝顺德，2005）。

相反地，香港学者对教科书研究未见踊跃，特区政府也不积极。我们深感，除参考台湾的经验外，香港必须加强三方面的教科书研究：首先，补充理论上的缺失。我们仍缺乏详尽而公认的“教科书理论”，仍未能充分了解教科书的教诲和方法上的功能。其次，补充经验上的缺失。我们对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少。第三，补充研究方法上的缺失。在教科书研究的领域中，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具（黄显华，2005；Weinbrenner，1992）。

（二）政府审书尺度

前文提及，香港教科书属商品，香港特区政府原则上采取自由市场的模式，然而，经验显示市场绝非万能，故政府仍监管教科书（林智中，2008）。教育局内有专门处理的课本委员会负责统筹（梁庆乐，2009），而教科书的审定仍算合理（林智中，2008）。然而，梁庆乐（2009）以其个人经验剖析中国历史教科书的审定：“我审阅了逾70册由出版社交付课程处的中史科教科书，大部分评审报告都存在超逾30项‘必须修订’的错误，逾百项的亦不罕见。最夸张的一次是在2003年评审为高中修订课程而编制的教科书，其中一部教科书的评审报告用纸逾70张，‘必须修订’的项目逾250项……但按评审机制，只要该出版社愿意作出修订，日后只要提交覆检而又做出了修订，仍应被接纳。”

事实上，林智中（2008）也提及：“近年发现有些出版商并未完全按照修改要求进行改动就贸然出版。”所以，官方规定出版商在完成修改后，要再送审，确定修订恰当，才可正式出版（林智中，2008）。然而，修订后的送审，审定尺度如何，教科书质量能否保证，仍然难以确定。简言之，香港教育局审定教科书的透明度低，审定结果和评语不公开，学校教师选择教科书，仍要自行评断。笔者认为，必须强调审定教科书的重要性。对于现行机制，教育局仍需改善。如何增加透明度而不影响出版商权益？如何确保教科书内容正确？如何改善现行教科书审定机制？仍是重要的问题。

（三）政府审书的取向

教育局对教科书的取向，一直是重要的议题。林智中（2008）从校本课程改革分析教科书发展的方向，认为官方期望学校减少依赖教科书，其中对中文科和通识教育科的教科书意向最为明显。官方推动中文科校本教材取代教科书，未见成功。按林智中（2008）分析其他学者的研究成果，都显示中文科教师对校本教材发展不大支持，大部分学校仍是采用教科书，因为教师根本欠缺时间和能力发展高质素教材（黄显华、李玉蓉，2006；谭彩凤，2005）。

至于通识教育科，教育局不建议使用教科书，故不接受出版社将该科教科书送审。教育局把课程发展处制作或与其他机构协作的电子学习资源及与之相关的网页，存放于香港教育城“通识教育科网上资源平台”，方便教师下载使用，成为教师在没有教科书使用时的教学资源（教育局，2009）。一般相信，教育局不建议通识教育科使用教科书，因为该科以当代的议题探究作为学习的手段，故教学内容应与生活结合，应因时制宜，应为校本设计，不应有既定答案等。故此，教育局不审定通识教育科的教科书。

然而，六家出版社编制通识教育科教科书，以争取市场占有率。现在，约有60％～70％的学校没有按教育局的建议制订教材，反而使用通识教育科教科书。这与学校教师自行编定教科书需花费极多时间、花费大量资源、教师欠缺经验和信心有关。相反地，出版社拥有经验丰富的编者、雄厚的财力、丰富的教学资源，更容易编定优质的教科书。事实上，学生使用未经教育局审定的通识教育科教科书，学习效果仍然存疑。教育局进退维谷，审定该科教科书有违其设计的理念，不审定则导致学生使用未经审定的教科书。

林智中（2008）解释香港教师较少发展校本教材的原因，包括香港教师长时间以来习惯使用教科书，使用出版社提供配套的教学材料，例如挂图、简报等等；香港教师的工作量极重；教师欠缺编写教科书的专业知识。本文重点并非探讨教师自行开发教材，而是针对教育局评审教科书的机制和原则。若在教师仍普遍采用教科书时，教育局如何设定合理的审定机制、设定哪些材料需经审定，依然是重要的问题。

（四）教科书的内容质素

谈及教科书的质量，我们可从两方面来探讨。首先，是物理属性的设计。在这方面，香港教科书的水平不错，如梁庆乐（2009）评说中国历史教科书：“整体而论，商业利益的竞争驱使香港的出版社把中史科教科书编制得愈来愈精美，在版面设计、印刷颜色及用纸各方面都是美轮美奂和材料精致。”林智中（2008）也提及编印教科书时考虑版面设计、印制、装订、纸质等，其中包括了插图、颜色，使学科内容信息和概念清楚显示出来。然而，最难解决的是教科书内容及其取向。教科书偏向统一、偏向完整，令教科书未能照顾学生差异，它也偏向传输知识（林智中，2008）。中国历史科就是一个例子：“香港的中史科常被认为是‘填鸭教育的典型代表，教学固然着重于学科知识的传递，成绩考核也是偏重于学科知识的检查。中史科教科书既然是惯常被倚重的教材，为了满足教师和学生的需要，自然是存在‘注重知识传授的倾向。”（梁庆乐，2009）

梁庆乐（2009）更说这种情况难以改变：“纵然近十年课程处中史科组倡议探究式学习，由于教科书编著者或不接受此课程观……或未能掌握此种课程精神，近年出版的中史科教科书都不见得能够带动学生进行自我的史识建构。”事实上，审定教科书的取向极为困难，因取向属于概念问题，且各人观点不同，容易引发争议。此外，教科书内容的争议也是审书官员和评审者难以处理的问题：“教科书并非要全无错误才可获列为推荐课本，其中若有错误曾被要求修订，但未经修订而照样出版，课程发展处在机制上不能完全跟进；事实上，在过去这些情况并非罕见，到今天我仍看到有部分教科书内存有曾被要求修订的错误。”（梁庆乐，2009）

因此，香港教科书表面上编辑不俗、排版精美，然而，这些只是形式上的高素质而已，其深层次问题，包括内容和编写取向的问题，仍是难以妥善解决。教科书的编辑取向对学生的学习影响深远，然而香港教育局对此取向的指引并不明确，而且审定时也不容易依循。按梁庆乐（2009）的分析，有些通过评审的教科书，其内容及编辑的理念则不一定符合课程发展处的要求。在内容方面，停留于撰述的阶段，距离建构学习的取向尚远；而更有部分制作的素质不高，甚至有文不对题、因果关系不清、知识出现错乱等情况。这些都清楚说明，教科书的表面设计虽然理想，但是其内容及编辑取向却并不一定切合课程理念。

四、结语

近年，课程改革对于教科书的要求，多着重强调学生是学习的主体，强调教学是师生互动的过程，必须让学生主动参与、探究；精髓是：学生为学习主体，学生并非教科书的接受者，教师使用教科书时扮演辅导者角色而非照本宣科的权威（梁庆乐，2009）。要提升教科书的作用，除教科书内容和审定机制外，教科书的应用仍扮演最重要的角色。然而，一直以来，师生在课堂上应用教科书的研究甚少（黄显华，2005；Weinbrenner，1992）。若香港教科书取向要朝这种新教学取向发展，各方都要因应改变，如教师必须专业地使用教科书，学生必须掌握灵活的学习策略，教科书编者必须更专业地工作。然而，香港特区政府仍负有最重要的责任。能否加强教科书研究？能否强化审书机制？能否扮演更积极的审书角色？这些都是特区政府能否提升教科书质量所必须面对和解决的重要问题。

（来源：《西南大学学报（社会科学版）》2010年第4期）

国家高度重视港澳发展，积极推动港澳青年融入国家发展大局。2019年2月18日，中共中央、国务院印发了《粤港澳大湾区发展规划纲要》，建设粤港澳大湾区，既是新时代推动形成全面开放新格局的新尝试，也是推动“一国两制”事业发展的新实践。2020年6月30日，十三届全国人大常委会第二十次会议以全票通过《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《国安法》），将其纳入香港基本法附件三。《国安法》的实施，对稳定香港社会局面，在打击和遏制危害国家安全的犯罪行为方面起到了非常积极的作用。2020年11月11日，十三届全国人大常委会第二十三次会议表决通过《全国人民代表大会常务委员会关于香港特别行政区立法会议员资格问题的决定》。这是依法履责、立规明矩的必要之举，廓清了“爱国者治港”的法理依据和政治标准。2021年3月11日，十三届全国人大四次会议以高票表决通过《全国人民代表大会关于完善香港特别行政区选举制度的决定》。中央进一步完善香港法律和政治体制，从制度机制上全面贯彻、体现和落实“爱国者治港”的原则，必将确保实现以爱国者为主体的“港人治港”，有力保障香港“一国两制”实践行稳致远。

与国家各级党政部门和民间社会团体在增强港澳青年国家认同工作开展并行的问题是港澳青年尤其是香港青年的国家认同问题面临严峻形势。面对着港澳青年国家认同遇到的困难和挑战，那么，现阶段应如何提升港澳青年尤其是香港青年的国家认同？针对这一问题的研究不仅具有重要的学术价值而且具有非常重要的现实意义。

一、文献回顾与研究方法

（一）文献回顾

关于国家认同问题的研究，目前学界将国家认同归纳为三种界定范式，第一种是从国家认同的主体角度出发认为国家认同包含个人和国家两个层面；第二种是从国家认同的功能维度进行界定；第三是从国家认同的内容维度出发。陈丽君、刘争先、邢立军等学者对香港学生的国家认同进行跟踪分析后发现：尽管回归后香港青年的国家认同总体上有所提升，但是这种认同度还是较为淡薄，现阶段香港青年的国家认同总体上不容乐观。但也有学者对此有不同的判断，郑宏泰等经过定量分析后指出，香港人对于地域的认同度高于其对于中国的国家认同，但他们对中国国民身份的重视程度日益增强。与香港的情况相比，澳门青年的国家认同比香港的情况要稍好。涂敏霞等对2000名14~30岁的港澳青少年的国家认同进行了实证调查，研究发现香港青少年的国家认同程度低于澳门青少年；电视、网络与报刊成为港澳青年了解国家的主要途径；历史文化、法律制度、风土人情是港澳青少年最关注的与祖国相关的方面；腐败被视为是削弱港澳青年国家认同的最大原因。林伟等也注意到，澳门被视为“一国两制”方针成功落实、行政特区体制迅速建立并顺利实施的典范，不仅归因于澳门社会深厚的爱国传统，而且还有赖于特区政府在回归初期所形成的“以我为主”的管治团队以及中央与特区政府顺畅的关系。但近年来，澳门青年的政治参与呈现政治参与意识显著增强、政治参与不断深入、政治认同出现一定危机等新特点。

关于港澳青年国家认同影响因素的研究，学者们从本土意识的崛起与国家认同的关联入手进行分析。杨晗旭等认为，英国殖民者最初将“自我”与“他者”二元对立的殖民逻辑带入香港，逐步将包括香港人在内的“中国人”视为“他者”，从而确立了具有殖民主义色彩的“伪主体”意识。“伪主体”意识是港人国家认同困境危机的根源。辉明等提出香港人的身份认同表现出本土认同和国家认同的双重属性，目前本土认同与国家认同出现失谐的深层次原因是港陆经济发展失衡以及利益关系的失谐。王衡通过对三个不同年限的“亚洲民主动态调查”数据进行回归分析后发现：香港居民本土意识崛起而对内地民众排斥加剧了“弱国家认同”。媒体对于建构港澳青年国家认同的特殊作用也被许多学者所注意到，张萌萌认为，香港现代传媒网络等因素强化了香港的地域认同，黄康通过分析香港本土媒体对“占中”的专题报道得出结论：香港“反中”媒体在客观上消解了以青年为主体的香港市民的国家认同。

关于增强港澳青年国家认同的对策研究，在对港澳地区国家认同影响因素的进一步具体分析研究的基础上，学者对增强国家认同的实施路径提供了具体的策略选择。文小勇等从加强香港新生代统战工作的角度进行了思考。邢立军等则从发挥国民教育的正面引导作用、促进两地文化交流与融合以及以传播媒介构建国家的正面形象等方面探讨了构建香港青年一代国家认同的路径。辉明等从经济利益关系角度分析本土认同与国家认同的失谐，在此基础上提出通过发展香港经济、解决民生问题，消除香港民众的相对剥夺感，培育两地共同的利益认同等解决这一失谐问题。

综上所述，当前学界对于港澳青年国家认同的研究大多以理论层面的阐述为主，缺乏一手的调查数据，并且聚焦于回答建构港澳青年国家认同为什么重要和应当如何建构港澳青年国家认同，但针对港澳青年国家认同特点和影响因素，从机制上探讨提高港澳青年的国家认同的相关研究还比较欠缺，因此本文研究的分析维度具有重要的创新价值。

（二）研究方法

本研究根据自编问卷“港澳青年国家价值观调查”，在2018年9月至2019年1月对在香港、澳门地区居住生活，具有港澳地区身份证，拥有永久居住权的15~35周岁的青年发放问卷。为确保样本的代表性，考虑香港和澳门的客观条件和问卷发放的可行性，在抽样方法上，根据香港和澳门青年的年龄、职业身份分布情况选取符合条件的香港、澳门青年填写调查问卷。最后回收有效问卷共计996份，其中香港531份，澳门465份，问卷对香港和澳门两地青年做了科学的区分。

样本的基本情况如下：香港青年年龄在15~35周岁，平均年龄为20周岁；在香港居住平均年限为15.76年；性别方面，男性青年占比38.8%，女性青年占比61.2%；受访香港青年出生地以香港为主，占比65.6%，还有三成青年是在内地出生，在国外出生的比例较小；在住房类型方面，受访青年中居住公屋的青年占比31.2%，居住居屋的青年占比19.8%，居住唐楼、大厦的占比21.5%，居住屋苑的占比18.5%；受访香港青年的学历以大学本科为主，占比58.9%，另外高中生占比30.8%；香港青年以未婚青年为主，占比95.8%；在职业方面，受访香港青年以学生为主，占比85.5%。澳门青年年龄在15~35周岁，平均年龄为23周岁；在澳门居住平均年限为18年；男性青年占比42.9%，女性青年占比57.1%；受访澳门青年出生地以澳门为主，占比58.1%，有36.7%的青年是在内地出生；住房类型方面，受访青年中居住公屋的青年占比7.2%，居住居屋的青年占比12.6%，居住唐楼、大厦的占比59.0%，居住屋苑的占比18.2%；受访澳门青年学历分布广泛，其中高中学历占比32.3%，文凭学历占比41.4%，大学本科学历占比15.1%；婚姻方面，受访澳门青年以未婚青年为主，占比80.9%；职业方面，受访澳门青年以学生为主，占比56.0%。

在访谈方面，课题组分别在香港、澳门进行了若干场座谈，分别针对在职青年、大学生进行了小组座谈和个案访谈，共访谈20个个案。调查过程中，还对港澳青年社团、青少年工作机构的负责人进行访谈。

二、不同国家认同度的港澳青年的思想与行为特征分析

自港澳回归后，对于自身身份的认同一直是港澳青年在政治生活中最为重要的议题之一，也是研究港澳青年的学者最为关注的话题之一，同时，对自身身份的认同能够反映出港澳青年对国家的认同程度。问卷调查结果表明，不管是香港青年还是澳门青年，均以“是香港人/澳门人又是中国人”的双重认同为主。

通过对调查数据和访谈资料的深入分析，发现不同国家认同度的青年具有如下特征：

（一）不同国家认同度的港澳青年政治参与兴趣不同

1.香港青年中国家认同度较高的青年对政治的兴趣度较低，澳门青年则相反

研究发现，香港青年中对政治很感兴趣或有点感兴趣的占比28.3%，澳门青年中这一比例为33.4%。群体差异方面，具有香港本土身份认同的青年中，对政治很感兴趣或有点感兴趣的占比35.3%；而认为自己是中国人的香港青年中对政治很感兴趣或有点感兴趣的占比27.3%，比具有本土身份认同的青年低8个百分点。澳门青年则正相反，认为自己是中国人的澳门青年对政治很感兴趣或有点感兴趣的青年占比34.5%，比认为自己不是中国人的澳门青年高14.5个百分点。

2.国家认同度较高的港澳青年参与政党团体的积极性较高，但参与的动因是展示自己的才能以及促进自己的工作发展

研究发现，国家认同度较高的港澳青年中30.3%的青年有参与政党团体，而国家认同度较低的青年中只有16%；但是国家认同度高的青年参加社团的主要动因是通过政治参与来展示自己的才能以及促进自己的工作发展，参加政党团体的主要目的并不在于参与政治性事务，在政治方面的诉求较低。

（二）不同国家认同度的港澳青年参与内地交流状况有明显差异

1.不同国家认同度的港澳青年参与内地交流动机不同

国家认同较高的港澳青年参加内地交流活动的比例较高。分析发现，“认为自己是中国人”的港澳青年中有68.9%的青年参加过内地交流活动；而“认为自己不是中国人”的港澳青年中只有44.3%参加过内地交流活动。交流类型均以学习交流类为主，国家认同较高的港澳青年参加探亲访友类活动的比例较高。国家认同较高的港澳青年中71.1%的青年主要参加“学习交流类活动”，42.5%的青年主要参加“休闲娱乐类活动”，34.8%的青年主要参加“探亲访友活动”，24.1%的青年参加“义工服务活动”，25.6%的青年参加“文化研习类活动”；而国家认同较低的港澳青年主要是参加学习交流类活动（73.7%）、休闲娱乐活动（22.8%）以及义工服务活动（15.8%）与文化研习类活动（15.8%）。国家认同较高的青年参加内地交流活动更多为了促进个体发展，而认同度低的青年更多是被学校组织参与交流。调查发现，港澳青年中国家认同度高的青年交流动机选择“丰富生活”的比例为23.6%，选择“提高自身能力”的比例为13.1%，选择“结交新朋友及拓宽朋友圈”的比例为16.0%，这些方面动因的选择比例均明显高于认同度低的青年。香港青年在这些方面的差异也比较明显。国家认同度低的青年中有36.6%的人参加交流是由于被“学校组织”，远远高于国家认同度高青年的比例（19.9%）。从原因来看，“没时间”是港澳青年不参加内地交流活动的最主要原因，国家认同较低的青年更看重“活动地点”与“活动内容”。香港青年中，国家认同较低的青年因活动地点没有吸引力而不参加内地交流活动的比例为35.6%，而国家认同较高的青年选择此项的比例为25.6%；澳门青年中，这一差异同样明显。访谈中也有部分青年工作者表示，目前内地开展的部分交流活动在内容上、形式上不符合港澳青年的特点和真正需求，因此参加内地交流活动的积极性不高，希望未来的交流活动可以更贴近港澳青年，在形式上、在活动内容上加强对港澳青年的思想引领。

2.不同国家认同度的港澳青年对内地交流活动内容和形式评价不同

国家认同度较高的青年对内地交流活动的评价相对较高。国家认同度较低的港澳青年对内地交流活动觉得较为满意或非常满意的不到两成，国家认同度较高的青年中37.7%觉得较为满意或非常满意。参加内地交流对大多数港澳青年的国家认同有正向影响，尤其是对国家经济发展评价最好，其次为社会状况，第三是教育水平。调查数据显示，参加交流活动后，分别有66.9%的香港青年和80.4%的澳门青年对内地经济发展的印象变好了；此外，分别有28.5%的香港青年、42.3%的澳门青年对内地的社会状况的印象变好了；27.5%的香港青年、44.8%的澳门青年对内地的教育水平印象有所改善。值得注意的是，认为自己是中国人的港澳青年通过交流后有近两成的青年对内地居民素质的印象有明显改善，但认为自己不是中国人的香港青年则基本无变化。

（三）不同国家认同度的港澳青年社会参与状况有明显差异

1.参加慈善团体、同乡会与港澳青年国家认同显著相关

香港青年最积极参与的三大团体依次为教育/艺术/音乐/文化团体（44.5%）、运动/娱乐团体（41.2%）、公益慈善团体（31.3%）；澳门青年最积极参与的三大团体依次为政党团体（49.5%）、教育/艺术/音乐/文化团体（47.5%）、运动/娱乐团体（42.1%），显示出澳门青年更热衷于参加政党团体，这为澳门青年参加政治生活提供了重要的渠道。国家认同度较低的港澳青年参加公益慈善团体、消费者组织、自我帮助组织/互助组织的比例高于国家认同度较高的青年；而国家认同度较高者参加在港/澳的内地同乡会团体的比例则较高。这反映出国家认同度较低的青年可能更为关注权益实现等问题，而同乡会是以地缘维系的社会组织，对国家认同产生了重要的正向影响。

2.国家认同度较高的港澳青年注重才能的展示和促进工作发展，国家认同度较低的青年则更希望通过社会参与维护自身权益

从参与动机来看，港澳青年参与社会团体的主要原因是为了结识志趣相投人士（香港青年62.3%；澳门青年64.6%）；其次是展示才能得到别人承认（香港青年38.3%；澳门青年42.8%）；再次是服务社会推动社会公益（香港青年19.4%；澳门青年25.3%）。可见，港澳青年参与社会团体主要是基于个人发展的诉求和社会发展的诉求，以促进社会发展和个人发展为参加社会团体的主要动力。国家认同度较高的港澳青年希望通过社会参与展示才能得到别人承认的比例为42%，高出国家认同度较低青年10.4个百分点；希望社会参与对自己的工作有帮助的比例比国家认同度较低的青年高8.4个百分点；而希望通过社会参与维护自身权益的比例比国家认同度较低者低4.8个百分点。可见，国家认同度不同，社会参与的动机有较明显差异。

（四）不同国家认同度的港澳青年受媒介影响差异显著

1.不同国家认同度的港澳青年选择使用的媒介差异显著

在社交媒体使用方面，国家认同度较高的港澳青年经常使用的是微信（61.4%）、YouTube（59.6%）以及Instagram（54.5%）；WhatsApp（68.6%）、Instagram（66.9%）和YouTube（65.3%）则是国家认同度较低的港澳青年最常使用的社交软件。进一步分析发现，国家认同度较高的港澳青年对微信、微博、腾讯QQ等的使用率显著高于国家认同度较低的青年；对Facebook、YouTube、Instagram、WhatsApp等社交软件的使用率则低于国家认同较低的青年。整体样本中，国家认同较高的港澳青年经常使用微信的比例是61.4%，比国家认同度较低的港澳青年高42.7个百分点；经常使用微博的比例比国家认同度较低者高10.5个百分点；经常使用腾讯QQ的比例比国家认同度较低者高9.5个百分点；经常使用Facebook、YouTube、Instagram、WhatsApp等社交软件的比例则比国家认同度较低者分别低9.5、5.7、12.4与29.2个百分点。由上述分析可知，国家认同度较高的港澳青年经常使用社交媒体与内地青年沟通联系，通过国内网络媒介了解国家的发展现状；而国家认同度较低的港澳青年则更多使用国外社交软件与网站。

2.媒体内容是港澳青年选择媒体的最重要原因

国家认同较高者更看重媒体的传播形式，国家认同较低的港澳青年则更倾向于基于媒体立场选择媒体。在选择某种媒体的原因方面，超过六成的港澳青年都表示比较看重媒体内容（香港青年62.1%；澳门青年60.2%），其次是媒体传播的形式（香港青年17.4%；澳门青年26.3%），只有小部分青年选择了媒体立场（香港青年9.4%；澳门青年6.3%）。在群体差异方面，国家认同较高的港澳青年更加看重媒体的传播形式，国家认同较低的港澳青年更加看重媒体立场。总体样本中，国家认同较低的港澳青年基于媒体立场而选择该媒体的比例比国家认同较高的青年高11个百分点；基于媒体传播形式选择媒体的比例则比国家认同较高的青年低12.4个百分点。同样，香港青年中国家认同较低的青年基于媒体立场选择媒体的比例比国家认同较高的青年高12.4个百分点；基于媒体传播形式选择媒体的比例则比国家认同较高的青年低9.9个百分点。澳门青年中两类群体的选择与香港青年较为相似。

（五）不同国家认同度的港澳青年对国家发展的认同度有明显差异

1.对中国历史文化认同度较高的港澳青年，其对国家的认同也相对较高

调查发现，澳门青年对中国历史文化的认可度和体育赛事的关注度均高于香港青年，其中认可中国悠久历史文化的高于香港青年23.3个百分点；国际比赛中，关注中国国家队表现的澳门青年比香港青年高19.2个百分点。群体差异分析结果则表明，在对中国悠久历史和文化的认同方面，认可自己中国人身份的港澳青年对“中国悠久历史和文化使我觉得作为中国人很自豪”这一说法的同意程度均值为3.86分（1分为完全不同意，5分为完全同意），显著高于认为自己不是中国人的港澳青年。香港地区青年中，认为自己是中国人的青年对这说法的赞同程度均值为3.64分，比认为自己不是中国人的香港青年高1.19分；澳门地区认为自己是中国人青年对该说法的赞同程度比认为自己不是中国人的青年高0.89分。

访谈中我们也发现，文化的作用非常重要，港澳青年认同的最重要不是国力，而是文化。有香港青年认为，“美国的好莱坞电影、迪士尼动画片就很厉害，都在透露着做人的道理。”因此，我们要引起港澳青年人的共鸣，就要从中华文化着手。国家要策略性部署，打造适合港澳青年的文化，积极传播优秀中华文化，使中华文化在港澳青年中生根发芽。

2.国家认同度较高的港澳青年选择回内地发展的意愿更强

调查发现，内地出生的青年在香港的经济条件相对较差，但是因为亲缘地缘关系，他们对国家的认同度相对较高，因此出现了居住条件较差的青年国家认同度较高，居住条件好的青年反而国家认同度低的现象。

在来内地发展意愿方面，不管是学习、工作还是生活，海外地区对港澳青年的吸引力都非常大（得分均在3分以上，5分表示最优先考虑）。对于国家认同度较低的港澳青年而言，海外的经济发展环境较好，更适合自己学习、工作或生活；而在国家认同度较高的港澳青年看来，认为海外和内地发展环境也有较大的吸引力，自己愿意去内地发展。这也间接反映出，相比国家认同度较低的港澳青年，国家认同度较高的港澳青年对内地经济发展环境更加认可，对内地发展潜能更具信心。

目前国内的城市规划、绿化设计等都很先进，电子支付、金融科技等更是发展迅速，有香港青年表示，“家人退休之后，可以考虑到内地居住，内地的物价水平、房价水平都比较低，如果机会合适，考虑与家人一起回内地生活。”

（六）不同国家认同度的港澳青年心理融合有明显差异

1.国家认同度较高的港澳青年对自身与国家关系的评价更加积极，心理融合度更高

在调查中，我们设置了几道题目来洞悉港澳青年在心理上对自身与国家关系的认知情况。分析发现，在评价对“当外国人称赞或批评中国人时，我感觉像是在说我自己”这一观点的看法时，国家认同度较高的港澳青年对这一观点的赞同程度是3.28分（1分表示完全不同意，5分表示同意），比国家认同度较低的青年高1.16分；香港青年群体中国家认同度较高的青年对这一观点的赞同程度比国家认同度较低者高1.08分；澳门青年群体中国家认同度较高的青年对这一观点的赞同程度比国家认同度较低者高0.93分。同理，在对“中国的发展能给我个人/家庭提供发展的机会”“港澳发展与中国有着密切关联”“中国遭受外来侵略我愿意参军保卫国家”这些观点的看法上，国家认同度较高的港澳青年的赞同程度均高于国家认同度较低的青年。这些数据反映出国家认同度较高的港澳青年对国家的心理认同高于国家认同度较低的青年，但总体上认可度一般，仍有较大的提升空间。

2.与内地交流的增多影响港澳青年心理动态，部分港澳青年对与内地交流存在认知偏差

港澳青年与内地青年之间的交流互动在促进港澳青年自身发展、增强与内地融合以及提升港澳青年国家认同感方面发挥着重要作用。但与此同时，随着交流的逐步增多，部分港澳青年对于交流可能带来的负面效应表示了担忧，一定程度上影响了港澳青年对国家的心理融合度。我们的调查数据显示，随着港澳与内地交流的增多，港澳青年对于交流带来的负面效应比较担忧。具体来看，国家认同度较低的港澳青年对“失去工作机会”“家庭生活状况会变差”“居住的社区会变得不安全”“香港/澳门会失去自己独特文化”等的担忧程度更高，即国家认同度较低的港澳青年对交流产生的负面效应的担忧程度更高。可见，港澳与内地交流的增多导致部分港澳青年对于自身发展空间、居住环境、本土文化的保持产生了恐慌，对于国家的心理融合度有所影响。

三、以科学实施机制增强港澳青年国家认同

从不同国家认同度的港澳青年差异和影响港澳青年国家认同的因素分析中，可以看出港澳青年国家认同问题涉及的是一个比较复杂的综合系统，增强港澳青年国家认同，需要树立系统思维，在政治、经济、文化、教育、交流、参与、传播和心理等多个维度探索实施路径，逐步构建出一套综合性、可持续、可调整的实施机制。

（一）政治认同路径：强化身份完善法治

保障香港特别行政区居民的合法权益，扎实推动《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》《全国人民代表大会常务委员会关于香港特别行政区立法会议员资格问题的决定》《全国人民代表大会关于完善香港特别行政区选举制度的决定》等系列法律法规有效实施。港澳基本法以“居民”为核心概念架构本地法律体系，这对于最大限度保持港澳制度延续性及繁荣稳定有一定的保障作用，但从主体观念而言却不利于塑造港澳居民的国家认同和宪法认同。回归二十余年来，我们逐渐感受到这种“隔离性”身份安排的宪制危害，必须加以补救：其一，从法理及宪制角度挖掘基本法上“公民”的身份内涵与义务属性，通过体系化解释宪法与《基本法》证成港澳居民的公民义务，为港澳居民实际承担公民义务确立宪制基础；其二，逐步以“公民”取代“居民”成为解释和实施《基本法》的法理制导原则；其三，在内地对港澳居民的具体政策管理措施上，逐步清理和修正既往的“隔离性”措施，实施“公民化的平权管理”；其四，国家在法律与政策上开放公权力职位给港澳普通居民，包括公务员、外交官、军队士官等，使港澳居民通过服务国家而认同国家；其五，慎用“国民待遇”概念，因为这是适用于外国人的国际经济法上的概念，不适合作为宪法上的概念使用。

此外，在法理层面，依托“全面管治权”对港澳的法治重塑，是“一国两制”全面准确实施及增强港澳居民对国家之政治认同的制度逻辑使然，有助于建立一种切合港澳定位的“基本法爱国主义”。在民主建设层面，以循序渐进的民主发展最大化压缩本土分离主义的政治空间和生存土壤，最大化争取港澳青年世代的转向与认同，是港澳管治改良的优化策略。民主是港澳社会与法治并列的核心价值观，也是传统泛民的核心政治立场。在“一国两制”之下，我们要合理理解内地与港澳政治发展阶段及政治价值观的基本差异，通过兼顾国家利益及地方民主发展，实现“一国两制”的与时俱进以及对港澳的宪制整合。体制内发展民主也是一种关键性的政治吸纳机制，可以有效拆解泛民与青年本土派的政治捆绑，分化分解反对派的阵营与力量，促成有利于特区繁荣稳定的政治秩序形成。

（二）经济认同路径：整合力量融入大湾区

随着《粤港澳大湾区发展规划纲要》的印发，各级政府加快港澳青年在内地就业创业政策的体制制度创新步伐。国家认同度较高的港澳青年对内地经济发展环境更具信心，更愿意来内地发展。欲增强港澳青年的国家认同，推动经济发展是本质和关键所在。首先，要做好顶层设计，加强政策协同。由于资源禀赋的差异所带来的经济资源的分配，经济环境即营商环境的塑造对于经济体制外生环境具有重大的作用，政府必须加强经济调控，协调区域发展。同时，要想实现经济体制构建，需要粤港澳三地政府有合理的工作体系，合理的分工及高效的合作。

其次，通过经济措施增强港澳青年国家认同感。当下粤港澳大湾区处于起始阶段，对于三地经济、文化、法律的差异，粤港澳大湾区要做好整体规划，重点建设，深度加强粤港澳三地的合作与协调。其中，与纽约湾区、旧金山湾区和东京湾区不同，粤港澳大湾区存在三地的制度与法律差异，因此，要从法律层面着手制度完善问题，从而缩小粤港澳地区的差异，以顶层设计推动粤港澳地区的经济发展。同时三地要积极开展合作，为共同发展主动打破界限，拆除壁垒，促进三地协同发展。

再次，要发挥企业和社会组织作用，推动港澳青年组织融入粤港澳大湾区发展。一方面，港澳青年应抓住粤港澳大湾区政府全力支持企业创新的契机，专注主业、打牢地基，实现企业接续成长。要以企业家思维不断强化发展意识，敢于争先进位，注重修炼内功，提升发展境界；要以企业家思维不断增强创新意识，强化创新理念，注重全面创新，培育创新文化；要以企业家思维不断增强人才意识，高度重视人才特别是高端人才的引进、培养、使用，为优秀人才提供施展才华、实现价值的平台，激励他们将智慧和才干转化为推动企业发展的核心竞争力。另一方面，要充分发挥社会组织作用。社会组织核心职能之一就是整合功能，通过这一功能，能够在政府的扶持下，合作设立具有示范性作用的联合创业园，同时，利用港澳园区为港澳青年来内地创新创业提供交流场所，将聚集的人才、技术以及资金与相对应的市场、土地、税率有效整合在一起，从而推动港澳青年将创新创业成果有效转化为市场所需的产品。

（三）文化认同路径：强化底色鼓励多元

增强港澳青年文化认同必须正视客观事实，在长期双重文化的背景下，中国特性与全球特性在香港居民的文化中交织，香港居民不可能只有一种身份认同，不同的身份认同只在程度上存在差异。国家与地方两种身份认同交叉叠合，而非非此即彼、此消彼长。对“香港人”认同较高者，不笼统排斥为独立或分裂分子，因为他们的“中国人”认同可能也很高。需要持续观察密切留意的是少数对“香港人”身份认同极高，对“中国人”身份认同极低的人员。认识到保持香港居民的双文化特性和双重身份认同的状态，有利于保持香港现有的国际地位、维护香港的繁荣稳定。香港现在国际金融中心和贸易中介平台的地位，与他长期保有的与全球的密切联系相关，双重认同将保留香港本地文化中的全球特性，有利于保持全球交往，发挥现有的中国与世界交流平台的功能。另一方面，需要强调中华文化多元一体格局的“多元”底色。顺应港澳居民，尤其是香港居民推崇多元包容的特点，在针对港澳的工作中需要更多的强调中华文化多元一体格局中的“多元”底色，尤其是强调在一体化格局下，多种文化长期并存、蓬勃发展的历史和现实。特别值得注意的是，在香港双重文化背景下，巧妙运用地方文化资源有助于重塑国家认同。

具体到文化策略层面，首先可以利用粤港澳大湾区多元文化资源，展现粤港澳大湾区与港澳文化的相似性。借助粤港澳大湾区文化多元的现实，构建国家开放包容的形象。中华文化兼容并蓄，符合港澳居民对文化包容、文化多元的推崇。一是重视粤语和岭南文化的窗口作用，以岭南文化拉近与港澳青年的距离。二是展示粤港澳大湾区混杂文化，传递中华文化多元包容的信息，唤起港澳青年对粤港澳大湾区文化的共鸣。三是突出街坊市井的平民文化，唤起港澳青年对粤港澳大湾区的亲切感。其次是展现都市文化的活力、创新和全球性，建立国家包容开放形象。

（四）教育认同路径：强化干预循循引导

加强港澳青年教育路径的纵向体系构建。中央政府要加强顶层设计和政策供给，在教育层面强调“一国两制”中“一国”的权威和优先地位，划清教育的底线和红线，坚决杜绝“港（澳）独”势力在校园里的渗透。一是积极为港澳地区学校与内地学校建立姐妹学校、开展城市交流活动提供政策及资源支持。尤其是为港澳地区教育师范类专业学生以及负责公民教育的教师到内地学习交流培训提供更多畅通的渠道，推动在公民教育、国民教育问题上形成更多的共识。二是在国家层面推动落实《中长期青年发展规划》中的“港澳台青少年交流工程”，以青少年实习实践、体验营、训练营和形式多样的交流考察活动作为港澳青年课堂外教育的重要组成部分，丰富港澳青年国家认同教育的形式，并以督查落实《中长期青年发展规划》为契机，明确各相关职能部门的工作职责，形成推动增强港澳青年国家认同的合力。三是在粤港澳大湾区发展战略上，做好合理的规划，加强粤港澳大湾区内城市教育政策的协调与配套，为粤港澳大湾区内教育资源的有序流动提供更为充足的制度指引，推动粤港澳大湾区教育的融合发展，加速港澳青年学生与内地学生的双向流动。

另一方面，特区政府要坚定教育导向。一是加强对香港教师的培训，开设国情、价值观及职业操守系列课程，开展教师专业标准参照、教师专业操守与指引等培训。加强“一国两制”框架下的制度建设，为国民教育的顺利开展提供明确依据。2009年，澳门立法会已根据《澳门特别行政区基本法》第二十三条有关澳门特别行政区内就国家安全等多项条文做出立法指引，根据《维护国家安全法》，香港特别行政区政府也要坚决“履行维护国家主权、安全、发展利益的宪制责任”，尤其是要警惕学校中违反《基本法》、有损“一国两制”实施的行为，及时地进行依法处理。二是优化课程设置，选好配齐国民教育课程资源。在政府有关课程设置等教育指引中要突出强调国家的地位，将国家身份价值教育置于更加重要的地位；选好配齐公民教育课程师资，尊重国民教育、公民教育专业性强，课程体系具有连贯性、体系化的特征，对于教师的知识储备和授课技能有较高的要求，目前存在着专职教师配备不足、代课老师流动性大等问题，影响了国民教育和公民教育的连续性和有效性，政府要积极摸清师资配备的底数，加强对国民教育、公民教育的资源倾斜。三是强化学校的教育引导功能，把立德树人作为学校教育的根本任务。学校是青年接受教育的重要场所，也是开展国家认同教育最正式、最系统、最有效的途径。引导好、发挥好学校作为青年国家认同教育的重要阵地作用，是增强港澳青年国家认同的关键性环节，必须支持和鼓励港澳地区各阶段学校与内地学校建立姐妹学校，同时要对学校开发国民教育校本课程给予足够的指引与支持。（五）交流机制路径：改革模式突出内容

研究发现，交流对港澳青年国家认同有显著影响，但交流内容、组织形式会影响作用发挥的方向。因此，从交流层面增强港澳青年对国家的认同，交流活动要更贴近港澳青年，形式多样，在活动内容上加强对港澳青年的思想引领。首先，要有针对性调整粤港澳青年交流的内容、组织形式，大力发展具有“扎根”性质的参与实践性交流活动，比如：开放暑期工，吸纳港澳青年到内地开展志愿服务体验活动，组织青年和学生到内地大型企业实习，鼓励刚毕业的大学生到内地开展创新创业活动等等，让港澳青年完全融入内地社会生活，拓宽了解内地的方式和渠道，对内地经济社会发展红利感同身受。通过强化港澳青年的本土融入观念，实现港澳青年回内地交流由“接触—认同”模式向“参与—分享”模式转变。

其次，要构建适应新时代，适合新生代港澳青年的长效交流机制，港澳青年交流的开展必须做到有节奏、有梯度，遵循由点到面、由浅到深的原则，既适应新时代港澳经济社会发展的现实情况，也适应新青年世代的人口特性，建立具有可持续性、稳健运行的新交流机制。围绕港澳青年在“四业（学业、就业、创业、置业）”方面的需求，结合推进粤港澳大湾区建设的大机遇，系统梳理并全面整合现有阵地资源，形成立体化的服务清单。同时挖掘新的工作力量，进一步探索购买社会服务的方式，将两地交流的部分项目交予经验丰富的社会组织，最大限度地发挥交流的积极作用。

再次，通过文化融合促进港澳青年交流。一是发挥港澳文化内涵，建立以中华文化为主流、多元文化共存的交流合作基地。港澳地区一直拥有着中西文化相融、不同宗教共存的独特文化生态，在推动港澳青年交流之时，要充分发挥文化认同的功能和效用，提升港澳青年群体的文化自觉，建立以中华文化为主流，多元文化共存的交流合作基地，吸引粤港澳大湾区不同宗教、文化、历史等官方、民办或学术组织，作为粤港澳青年文化交流（包括展览、研讨、论坛）的载体。二是要充分利用新媒体加强文化宣传效果。当代青年是“网络一代”，要善于挖掘与充分引导对青年有影响力、对国家有认同感的本土媒介，以推广港澳青年认可的电视艺术、国学教育、传统文化等，赢取广大青年，甚至包括港澳本地的一些极端青年。

（六）社会参与路径：创新平台积极引导

从社会参与层面切入来增强港澳青年国家认同，首先，要构建共建共治共享的社会参与政策格局。推动港澳青年参与政策制定过程，确立青年在社会参与政策中的主体地位。青年是社会中最具有活力的群体，他们关注青年社会政策，渴望参与到政策制定中来。港澳青年参与社会政策的制定过程，就是港澳青年的一种社会参与。在政策的宣传中，要适应港澳青年特点，构建港澳青年喜欢的政策话语体系，让港澳青年在参与过程中有政策获得感。

其次，推动出台促进港澳青年发展型社会政策。完善港澳青年就业创业公共服务体系，拓展港澳青年在内地就业创业空间。搭建就业综合服务平台，提升内地就业市场对港澳学生的吸引力，让内地成为港澳学生的就业首选地；鼓励港澳青年赴内地就业，在粤港澳大湾区先行先试，逐步开放港澳专业人士就业市场，允许取得相关行业资格的专业人士为内地市场主体提供专业服务，加强

对港澳青年住房需求保障措施，探索推进内地生活的港澳青年在住房方面享有与内地青年同等的待遇，积极为港澳青年的住房提供多元化的解决方案，为符合条件的在内地港澳青年提供人才住房、购房、租房补贴等优惠政策。

再次，深化港澳青年社会参与工作机制。完善港澳青年参与社会公共事务参与机制，鼓励港澳青年为特区政府制定公共政策献计献策，为“一国两制”“港人治港”“澳人治澳”在香港、澳门的成功实践，发挥青年应有作用，增加青年人对香港、澳门社会的参与感、使命感和归属感。未来中央要探索港澳青年政治融合发展的路径，搭建港澳青年北上政治发展通道，试点探索开放在参军、公务员、外交官等公民政治义务实践领域，提高港澳青年参政议政水平，增强港澳青年的国民意识。在“一带一路”建设中，赋予港澳青年更多参与国际事务的机会，增强港澳青年与国家间的命运共同体感。完善港澳青年志愿服务参与机制，加强对港澳青年到内地参与志愿服务和社会服务的引导，使港澳青年能够感受祖国在改革开放进程中所取得的伟大成就，对国家的发展轨迹和香港、澳门社会未来发展方向有更准确的把握，既能促进港澳青年的发展，也能够有效培养港澳青年的爱国意识与爱国情怀。完善港澳青年社会团体参与机制，深化港澳青年社团吸引、凝聚、服务港澳青年的机制，赢得港澳青年的认可和参与，以服务凝聚港澳青年，从而进行思想引领工作；此外，港澳青年社团可以与内地社团深化交流与合作，通过青年社团的平台，发挥港澳青年社团引领角色，增强港澳青年国家认同。

（七）媒介传播路径：善用网络重塑话语

善用青年喜闻乐见的媒介传播方式。媒介传播对港澳青年工作、生活、心理等影响深远，港澳青年国家认同的增强和弱化与媒介传播息息相关。因此，一方面应该更清楚地探析和了解青年人对媒体的认识和使用习惯，研究信息在年轻人当中是如何传播的，提高利用各类新媒体平台与青年群体交流的能力。另一方面是根据新媒体传播形式特点，支持爱国爱港爱澳媒体设立新媒体平台，结合图片、音频、视频等多种媒体手段，除了报道符合主流价值观的内容，也要更多地讲述年轻人感兴趣的故事。在Facebook平台上，应扶持爱国爱港爱澳的媒体主页，吸引更多的青年粉丝关注。此外，在具体实施上要包容多元价值观，通过媒体与港澳青年平等对话，应该承认和尊重港澳青年表现出来的多元的价值观，更有针对性地通过媒体传播机制增强他们的国家认同感。除了社交媒体，谈话电台、网络媒体平台也应该重新整合利用。重视不同群体通过这些媒介平台的意见表达，了解背后不同的价值取向，进行有针对性的疏导。同时，可以设立相应的节目、栏目，拓宽宣传渠道，例如与电台、电视台、网络媒体合作，制作专门的节目，有针对性地介绍内地在经济建设、科技、民生发展方面取得的成就。同时应支持和鼓励各界爱国爱港爱澳人士利用各种媒介手段积极发声，形成“意见领袖”影响力，在公众话语空间中逐渐树立优势。

构建“一国两制”新的话语传播体系已经成为亟须开展的重要工作。应加强构建“一国两制”的传播话语，消弭本土主义思潮在香港社会带来的负面效应。“一国两制”制度的设计初衷是强调“一国”为基本前提，但对港澳的青年群体而言，他们更看重“两制”。面向港澳青年构建“一国两制”的公共话语，要强调“一国”的前提，也要寻求“一国”与“两制”之间的平衡，即不能简单、片面强调“一国”而忽视“两制”。日常的传播可以集中在经济发展、民生、文化等领域，特殊情境下则可以适当强调政治体制、政府管制、公民权利等话题。结合粤港澳大湾区建设、“一带一路”建设发展的契机，更好地面向港澳青年群体讲述中国故事。除了在经济发展、体制建设等宏观层面的宣传外，还应该聚焦港澳青年的现实需求，报道他们关心的事务。如粤港澳大湾区建设如何在升学、求职、创业、社会保障、医疗等层面制定相关政策，这些政策如何具体得到落实，以及在粤港澳大湾区发展的港澳青年的个人故事等等，用真实的事例、情感的叙事帮助港澳青年建立对国家认同的感性认知，减少过于生硬、刻板或教条的说教。

（八）心理融合路径：祛除壁垒避免偏颇

消除港澳青年身份隔阂，强化“一国”的意识。心理融合是港澳青年国家认同构建的关键所在，学校教育与舆论宣传是导致港澳两地青年心理融合差异的重要因素。首先，以融合引导两地对“两制”差异的认知。随着《粤港澳大湾区发展规划纲要》的出台，地方政府应站在“一国”的视角重视地区融合，同舟共济、协同合作；同时通过对香港、澳门青年两个存在异质性群体的研究，进而把握其国家认同的心理机制。推动对港澳生政策更为“精准化”的制定与实施，消融分歧，弥合差异，以开放平等、共建共享的态度欢迎港澳青年北上，注重跨境制度、观念的融合，以粤港澳大湾区更可期的发展促进人心的真正回归。

其次，构建支持港澳青年融入国家发展大局的心理基础。这一心理基础的核心便是工作格局与基层支持网络。通过利用各地港澳籍政协委员、海外联谊会等优质资源，发挥其与港澳及海外联系紧密、资源广泛的优势，多角度开展“引智”“引青”、经贸投资、会展招商、文化交流等工作；同时在与粤港澳大湾区青年组织港澳社团组织合作的同时，加大与香港中联办、澳门中联办、香港特区政府及澳门特区政府等相关政府部门的联系和交流，联合开展粤港澳青年文化交流工作，搭建新的学习、实习、创业平台，汇聚港澳优秀青年人才共同推动粤港澳大湾区建设。这些基本的乃至超越国际经验的措施对港澳青年心理必然产生长久的、正面的引导作用。

再次，优化学校和家庭对港澳青年的心理影响。学校教育和舆论宣传双管齐下，从教材、教学方法、通俗读物，以及教师身份、学生会管理等细腻处逐步改变青年认知心理，推动学校教育和舆论风向的转变，鼓励学生走进粤港澳大湾区，深入内地、考察事实，从心理层面促使港澳青年建立对国家的正确认知，树立“粤港澳大湾区人”的观念，并潜移默化地稳固爱国的价值理念。同时发挥家庭教育的带动作用，家庭观念与宗族观念是中华传统文化中根深蒂固且影响深远的观念，因而在培育及增强港澳生国家认同时，需要考虑到家庭环境这一重要的外部因素并从该方面出发，通过家庭层面父母以及宗族层面家人、亲人的言传身教，比如多带回内地走走、鼓励异地亲人多加接触、沟通、挖掘家训、祖训对国家认同的正向影响，推动港澳青年增强对内地情况的了解，打开更多相互交流的渠道，接受家庭或宗族层面的教育和熏陶，从而拉近青年与国家的心理距离。

（来源：《台港澳青年研究》2021年第3期）

一、问题的提出

2019年2月18日中共中央、国务院印发了《粤港澳大湾区发展规划纲要》(以下简称《纲要》)，其中粤港澳大湾区发展的战略定位是“宜居宜业宜游的优质生活圈。坚持以人民为中心的发展思想……加强多元文化交流融合，建设生态安全、环境优美、社会安定、文化繁荣的美丽湾区。”“共建人文湾区”“构建开放型区域协同创新共同体”，因此，湾区不仅是一个地理概念，更是一个社群共同体。党的十九大以“一带一路”为载体提出构建人类命运共同体的方略，其中包括建立互联互通，合作共赢的教育共同体行动计划。国家层面的这些战略部署服务的基点是国民，国家是以组成它的国民为基础的，“命运共同体”“教育共同体”“区域创新共同体”终究通过“人”来实现，因此培养什么样的人是国民教育必须直面的问题。德国著名社会学家费迪南·滕尼斯 (F．Tonnis)在其著作《共同体与社会》中提出，共同体是自然意志形成的社会有机体。它通常包括地缘、血缘和精神共同体等三种结合形式。共同体构成的核心特征主要是:共同的生活方式、存在形态和个体对共同体的依附性，如归属感、权威、意向一致。人类共同体不仅仅是指一群人，更是一个家园共同体。共同体是由于共享了情感、价值观、利益而捆绑在一起，共同体中的成员一定热爱共同体并以改善全体成员的利益为目的。共同体主义者认为社会团结、对善的追求才能形成政治共同体。国民教育是促进国家认同的途径，关乎国家稳定和民族复兴。

然而，粤港澳大湾区中的香港和澳门地区，都经历过殖民时代的无根教育，国家认同、身份认同的困境始终存在。回归后，尤其是香港在国民教育风波后曾引发了国家认同危机，因此带有强烈政治社会化的举措某种程度上会让香港居民反感，但是在以粤文化为根基的大湾区社群共同体的建设中，会吸纳更多的湾区居民对本社群的认同。国民教育的核心是维护国家价值体系和意识形态，应首先尊崇社会主义核心价值观的指导，这是进行国民教育的价值观基础和方向统领，在个人、社会和国家层面符合国家治理现代化的要求。一个好公民在享受国家赋予的权利的同时也必须符合国家建设的需要，认同国家制度，履行对国家的义务，个人和国家是互惠互利的关系。

二、粤港澳国民教育政策发展的现状与挑战

国民教育是让学生认识国情，强调青少年应有的爱国情操和民族自豪感的教育，旨在增强国家认同感和维护社会团结。国民教育相比于公民教育更强调民族性和国家性，国民教育的历史起点晚于公民教育，其与民族国家的诞生有关。而公民教育则更强调法律规定下国家和个人两者之间的权利和义务关系。“国家”构成了公民身份的前提条件，其被看作是公民身份赖以存在和运作的平台，一方面国家在制度层面赋予个体以平等的公民资格，另一方面又为个体的权利、义务提供法律保障。公民教育和国民教育两者有重合的部分，都是重要的政治社会化形式。特别是国民教育能让公民正确认识到个体与国家之间的关系，正如黑格尔所言，只有受过教育和训练的个体才能处理国家事务，才能热爱自己的国家和增强民族自豪感，提高对当前国家的制度自信。因此，国民教育是国民身份建立的根本，是建设政治共同体的主要途径。

我国还没有统一的、专门的学校国民教育课程，但许多教育内容已经在中小学思想品德课和中学政治课等课程中进行了讲授，侧重以爱国主义和法律意识为主的公民身份意识培养。虽然公民道德教育不等于国民教育，但它是国民教育的核心，更重要的是祖国内地国民教育的特色。但现实中，公民教育所要传递的公共价值观念，包括正义、平等、自由、公共理性、社会参与等，与现实的学校生活难以产生有效的联结，与学生的生活世界出现了严重的分裂与疏离，这是祖国内地国民教育方法方面脱离实践的表现之一。

香港和澳门地区的国民教育在回归前相对缺失，尤其是香港被殖民政府统治期间的港英政府有意加强香港社会与中国母体的排斥和疏离感，在教育中剥离中国历史教育，强化西方价值认同，因此香港居民的国家认同长期以非常独特的形式处于缺失状态，回归以后，港澳地区政府都不同程度地在教育政策上加强了国民教育，但是，香港的国民教育仍然存在问题和挑战，尤其是香港居民至今仍然在国家认同上面临难题。历时十几年的香港大学民意计划有关对国家认同的调查，发现香港居民对国家的政治认同与内地的距离逐渐拉大，2018年的民调显示，香港居民的国民身份认同仍在持续走低。香港居民在国家认同上存有困境，因为香港居民有被殖民的历史，香港居民在身份认同、文化认同方面有中国母体的因素，也有西方被殖民的烙印。因此在去殖民化的过程中，怎样通过国民教育增强其对国家的认同是摆在所有人面前的难题。那么，缺失了国民教育，香港的公民教育怎样呢?事实是香港在公民教育方面也有一些问题，例如香港的一项“谁是世界公民”调查，显示受访中学生普遍不留意国际新闻，关心世界的氛围淡薄;对世界性问题知识多、行动少。香港学校公民教育政策面临弱化一国的法律困境，行政中立的治理困境，去殖民化未完成的文化困境和国民教育缺失的教育困境。

梳理改革开放以来大湾区国民教育政策变迁(表1)，香港国民教育的特点之一是没有专门的国民教育课程和教材，而是分散在通识教育课程和人文社会等课程中。同时缺少传授国家观念、民族情感、民族文化的国民教育师资。加之校本课程改革后，权力下放，学校自主选定教材，又有市场化问题，导致优质国民教育教材短缺。澳门的国民教育主要体现在《品德与公民》课程，通过一系列的法规对不同基础教育类型的学校开展国民教育，自2010年开设国民教育，这是从教育制度上保证了爱国爱澳教育的顺利开展。尤其是在粤港澳大湾区建设背景下，区域教育合作的一系列举措提升了澳门青年的国家认同。但有关研究显示，近年来在澳门特区低龄人群中出现了国家认同不强的情况。澳门在推进国民教育过程中的挑战和困难主要集中在:推行国民教育难度大;政府的引领作用不强;课程内容和设置有待加强;国民教育课程专职师资紧缺。

改革开放后粤港澳大湾区国民教育政策方面的相同点都是以政府为主导，进行顶层设计，道德教育是国民教育的核心内容。不同点是香港地区重视在各学科中渗透公民教育，各种社会力量参与到公民教育行动中，重视公民的参与式学习。通过教材、课堂、生活、情感多元渗透模式与教育衔接。香港和澳门地区的教育政策更加重视道德和社会性培育。但港澳地区的教育政策都过分强调公民教育，国民教育政策相对缺乏，尤其是香港地区自2012年国民教育风波后，国民教育实质上已被搁浅。澳门地区相对来讲，爱国爱澳教育实施的较好，2007年后已采用人教社编订的《品德与公民》教科书。珠三角九市遵从和贯彻国家教育方针，课程大纲、课程标准及实施管理方面强调党和政府对教育工作的领导，突出“立德树人”的根本任务，强调政治思想教育的重要性，特别是2019年，国家连发三个文件，从2001年《公民道德建设实施纲要》升级为2019年的《新时代公民道德建设实施纲要》，从1994年《爱国主义教育实施纲要》升级为2019年《新时代爱国主义教育实施纲要》，还有《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，凸显了爱国主义教育的时代迫切性。

我们认为粤港澳大湾区有共同的历史文化、共同的心理习惯，人缘相亲，比邻而居，同属一个湾区共同体。国家认同是有层次体系的，如果增强香港、澳门居民对湾区共同体的认同，势必会增强国家认同。而且单纯采用政治灌输的思想政治教育方式未必在香港和澳门地区适用，应该把国家核心价值观的教育融入历史、文化和地理等学科教育中，用传统历史文化认同凝聚社会团结，渗透式的国民教育方法更为可行，如此才能增强香港和澳门学生对国家的政治认同，达到潜移默化、润物细无声的效果。因此，遵从文化—心理进路的国民教育，首先通过对湾区历史、文化和地理空间领域的情感体验教育，进而增强对国家共同体认识。因为共同体能给人们一种归属感，一种在家的感觉。有了情感归属，才能从心理上认同国家。因此，应加强非政治化的道德教育倾向，侧重祖国历史、文化、地理方面的认知，进而培养爱国情感，增强国家认同。

三、共同体主义与国家认同

在不同的语境下，“共同体”具有不同的含义，小至家庭，大到国家，诸如社区、阶级、团体、民族等也都可称为共同体。理想的共同体，是为了达到最大和最高的善而组成的人类团体—政治共同体，而政治共同体就是代指国家。有学者甚至将共同体主义视为“国家道德主义”或“国家中心主义”。在共同体主义的眼中，国家是最重要的政治社群。第一个对共同体做出论述的德国社会学家滕尼斯曾指出共同体的地缘性特点，即一个生于斯长于斯的场所，习惯和认同很重要。丹尼尔·贝尔(B．Daniel)也强调了共同体的地域性、历史文化性和心理性特点。桑德尔(M．Sandel)所倡导的构成性意义的共同体指出公民资格是构成性的基础，国家是公民归属感的最重要来源。此外，社会理论家涂尔干(E．Durkheim)提出了机械团结和有机团结的概念。传统社会根本特点是同质性与未分化性，社会整合的途径是共同的价值情感和信仰，表现为社会的机械有序性，涂尔干把它称为“集体意识”。而工业社会的有机团结更需要以道德形成秩序和和谐。中国社会从血缘和地缘关系出发，建立家庭，由家及国。国家共同体是家的共同体的延伸，有时也称作家国共同体。由于共同体主义强调社会共善，相较于自由主义重视的个人自主，更与东方传统的“品格教育”接近。

强调“集体共善”的共同体主义，有助于公共利益的培育。共同体主义修正自由主义偏颇的自我观，不仅希望在政治上借个人与社群的整合，重振集体的共善;也期待在道德意涵上，不只是规范的客观建立，更能让人获致幸福，身心安顿。共同体主义所强调的集体共善，标榜的借着德行以获致人生幸福的诉求，对于促进公民积极性的行为具有导向功能75。因此，共同体主义某种程度上是一种爱国主义，通过集体共善、美德和团结有效地增强国家认同。

“身份认同”是指我是谁?我属于哪一类人?我同其他人存在怎样的关系?是人们在社会生活中对所属共同体产生的一种感情和意识上的归属感。国家认同，最主要的体现是对国家政治制度的认同，而国民身份的认同是对国家认同的前提。自我认同涵盖个人身份和社会身份两方面，对社会身份的认同源自于对社会范畴中成员资格的认同。共同体主义认为国家认同决定了身份认同，自我是在共同体中完成的，共同体决定了自我的特性。自我身份认同与国家认同之间实际上是一种“动态匹配”与“双向建构”的主体间性的关系，是个体与整体，自我与群体的关系，体现为“你中有我，我中有你”。认同自己的社会身份，即认为“我们是谁”，如我们是中国人，即与国家认同是一致的。香港人身为炎黄子孙，本来在身份认同上是没有什么含糊的，但是港英的殖民统治让香港居民在身份认同上出现了混乱，出现了对国家认同的困境，正需要及时地通过国民教育进行春风化雨的改变。国民教育通过个体社会化教育，树立国民意识，认同国民身份，增强个体对国家的归属感、安全感和忠诚感。教育主权是国家主权的组成部分，世界各个主权国家都非常重视国民教育，其有利于稳定社会秩序，增强社会团结。共同体主义强调道德至善，整体至上，个体与整体之间的融合性。马克思认为“人的本质是一切社会关系的产物”，个体生活在共同体之中，也是共同体的化身，通过关系理性追求真实的共同体，即“人的本质是人的真正的共同体”。因此，我们认为国民教育是一种将个人培养成品德高尚，又能正确认识个人与国家和社会关系的教育，应是道德教育、政治教育和社会性教育的混合体。

四、共同体视域下粤港澳大湾区国民教育探索

共同体主义强调共同体对个人的优先性，共同体不仅是个体社会生活的一种形式，而且是人类生活最高的善—“公共的善”。真正的善是个人和共同体的善的结合，二者是互赢的。因此，共同体主义批评自由主义的与外界隔离的自我观，称其为“原子式的个人主义”，无法建立团体的独特价值，很容易造成自我与外界疏离，既无助于个人自我认同，也没有办法建立社会之共善。共同体主义认为人是社会关系的产物，人不可能脱离社会而独立存在，公共利益是高于个人利益之上的美德，共同体是认同产生的基础，通过教育养成美德和善行。当前，学校教育是实施国民教育的一个重要途径。而学校国民教育只有从思想基础与培养目标上发生转变，以公共精神和国民意识教育为诉求，培养富有爱国心、责任感的新型公民。国民教育需要根据国家和社会发展的需要做出相应的调整。具体而言，现代国民教育内容的重点一般包括多元维度:身份与认同、德性与责任、民主与法治、和平与理解、环境与生态等。因此，在国家治理体系现代化的视域下，粤港澳大湾区国民教育必须建立在对国家政治认同的基础上，国民身份认同和国家认同是一致的。粤港澳大湾区国民教育需要从增强对国家的政治认同、文化心理认同和共建湾区教育命运共同体等方面进行思考。

首先，国民教育应由主权国家控制，《宪法》《基本法》，包括十八大报告提出的“社会主义核心价值观”，十九大报告强调深入实施公民道德建设工程等，这些都是国民教育政策顶层设计要遵从的制度要求。但对国家政治认同教育可以通过参与公共实践活动等多样方式进行培育，因为道德养成是一个从认知、情感到行为转变的过程，宏大的政策终归要通过“知行合一”的社会实践进行获得，社会实践是个体能动性和国家结构链接的中介。因为个体是既定文化社会时空背景下的产物，只有到具体的实践情境中体验学习和参与式互动才能内化为自觉认同。通过开展公共实践活动，建设湾区共同体，增强对国家的政治认同。变革传统的国民教育方式，应以社会实践为载体，采用隐形课程等多种形式。中共十六届六中全会提出“把社区建成管理有序、服务完善、文明祥和的社会生活共同体”，社区教育也是国民教育的组成部分。共同体主义也主张有效的开展社区运动，培养对地方和国家的责任和义务145。例如，粤港澳青年社团签署的《粤港澳大湾区青年行动框架协议》《新时代大湾区青年启航计划合作框架协议》等鼓励青少年以湾区为社区，把实现个人梦想与价值融入湾区建设中。国民教育课程与社区活动相连接为学生提供了与社区联系与合作的机会，并能够增强学生对湾区、对国家的认识;创设湾区教育实践基地，提供学生参与社会治理的平台，丰富学生的课外实践活动，例如，香港国民教育中心在深圳市中英街历史博物馆设立国情教育基地等;鼓励学生做志愿者，组织学生参与湾区建设，做积极参与、理性负责的主动公民。通过参与式行动方法把国民教育融入粤港澳大湾区建设中，通过公共实践活动把爱港爱澳爱国价值观融入对湾区公共问题的关注和解决，培养善良、正义和责任等公共美德。

第二，粤港澳大湾区国民教育要厚植中华民族精神和中国传统历史文化，增强对国家的归属性认同。把现代性文化与传统文化教育相结合，特别是仁爱、礼仪、诚信、友善等中华传统美德，培养粤港澳大湾区学生对中华传统文化和历史的归属感，进而增强其国民意识、国民精神，提升其国家主人翁意识。正如蔡元培提出的以道德为中坚的五育并举教育思想。习近平总书记指出:“没有文明的继承和发展，没有文化的弘扬和繁荣，就没有中国梦的实现”。港澳与南粤文化同源、人缘相亲、民俗相近，为大湾区文化建设奠定了坚实的历史和心理基础。中华民族历史悠久，中华文明源远流长，中华文化博大精深，大湾区建设既是续谱中华文明中浓妆重抹的一笔，也会因为传承中华文化而生机勃勃。《纲要》颁布了很多有利于港澳青年赴内地的交流计划。开展青少年研学旅行合作，通过研学旅行和实践增强对祖国传统历史文化的了解，认同共同祖先、共同语言、共同文化、共同历史记忆，增强其民族自豪感，坚定其国民身份认同。

第三，通过开展湾区教育合作，共建湾区教育命运共同体。促进粤港澳大湾区青年互动，打造粤港澳大湾区青年发展共同体。粤港澳之间的教育合作开始于20世50年代，由于地缘优势，很多港澳学生到内地学校就读。伴随新时代《纲要》的出台，粤港澳教育合作进入新的发展阶段。例如，“深港青年梦工场”“横琴·澳门创业谷”“粤港澳青年创新创业工场”等提供机会和平台吸引香港和澳门青年来内地创业，融入大湾区发展，对祖国的发展成果有获得感的体认。通过粤港澳大湾区青年之间的互动，让香港和澳门的青年了解内地的发展水平和内地的青年都在干什么，增强青年群体认同，打造青年发展共同体。同时颁布有利于香港、澳门学生在湾区其他地区学习、就业、居住的政策措施。开展大湾区教育合作，如教师交流、互访，相互听课，举办校长论坛，缔结姊妹学校等。另外，在国民教育方式上改变传统的思想灌输做法，巧妙的结合学科教育，把爱国主义融入各类课程内容中，采取浸润式的教育方法，对学生多设计活动课和体验课，让青少年在实践行动和生活世界中了解国家，萌生爱国心。

最后，作为世界湾区之一，要有建立人类命运共同体的担当。在全球化时代，国民教育问题既是一个本国问题，也是一个全球话题。“一带一路”“人类命运共同体”战略的提出，都标志着中国正在迈向世界性大国，共同构建各国人民共有共享的人类命运共同体。正如亚里士多德在《政治学》开篇中指出:每一个城邦都是一种社会共同体，其共同目的是实现社会最高理想的“至善”，“善性”和“德性”是政治共同体的内核，是“城邦”的旨归。共同体主义认为个人自我要建立在对人类共同的善和美德的追求上，与国家共同体同呼吸共命运。个人是生活在共同体之中的，个体行为受共享的价值观和传统的约束，并使之行为是理性的具有社会合法性基础，最终实现共同体与个人之善的统一和和谐。基于共同体主义这种观点，国民教育培养的终极价值是使学生懂得人性、理性、道德、责任、博爱等。促进人与自然的可持续发展，开展全球伦理教育，培育全球公民责任意识，引领人类应对全球挑战的全球责任，实现全球共同利益，与时俱进，共建人类命运共同体。

（来源：《山西大学学报（哲学社会科学版）》2020年第4期）

中小学课程教材是基础教育阶段教师开展教育教学、实现人才培养目标的基本工具，是学生习得知识、传承文化、陶冶情感的重要载体。2020年6月30日，《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）颁布后，香港教育也进入系统性拨乱反正、正本清源的新时期，推动人心回归正当时。为配合《香港国安法》的实施，香港特别行政区（以下简称“香港特区”）政府教育局在课程教材、教师以及教学资源等方面展开了一系列促进国家安全教育的改革举措。其中，“课程教材”是香港教育改革政策文件中的高频词汇，并成为教育变革的重要抓手。探析新时代以来香港中小学课程教材的政策变革对改善香港教育治理、促进教材管理体系更加科学和完善具有一定意义。需要明确的是，从概念的内涵来看，“课程教材政策”与“课程政策”“教材政策”这两个概念是既有联系又有区别的。“课程政策”的基本含义是国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了适应课程权力的动态变化，调整课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则，其载体是课程计划、课程标准和教科书。“教材政策”是指“国家和政府在一定区域内、一定时期内，为实现教育目标对教材的编纂、审查、出版、发行、选用按照一定的程序制定的规范准则”。本文使用的“课程教材政策”概念是对“课程政策”和“教材政策”的统称。课程教材政策与国家或地区的政治、经济、文化、教育情况有着密切的联系，属于教育政策的重要组成部分。基于上述认识，本文以香港中小学课程教材政策为研究对象，检视其变革动因、关键举措和发展趋势，以为香港基础教育的持续发展提供借鉴。

一、香港中小学课程教材政策的变革动因

（一）时代驱动：融入国家发展大局，迫切需要加强国民教育

受制于特殊的历史发展背景，香港的治理架构、法律制度、教育体系等方面均与内地存在一定差异。回归后，香港特区教育体系并没有随着回归和“一国两制”的实施而进行系统性调整，一方面，没有提供相适应的国民教育以支撑学生对国家的正确认知与认同；另一方面，也未设置专门的课程以帮助学生了解《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）和“一国两制”的内涵。与之相对应的，在科目设计中，中国历史教育的内容却被大幅削减，导致部分香港人对中国历史知之甚少，对相关法律一知半解。此外，由于原通识教育课程缺乏统一的教材，部分教师自行将西方媒体的片面报道当作课堂教学内容肆意发挥，令一些少不更事、缺乏辨识力的青年学生被敌对势力“洗脑”而不自知。种种问题表明，香港课程与教材制度的改革工作势在必行。近两年，香港特区政府教育局（以下简称“香港特区教育局”）正在重新审视学校课程教材，并作出更新与修订，以适应当下香港加强国民教育的需要，助力香港融入国家发展大局。

（二）问题驱动：完善教育制度体系，需要优化课程教材

香港特区行政长官在2022年的施政报告中提到，要培育青年成为爱国爱港、具备世界视野的新一代，为国家发展及香港繁荣发展做出贡献。为了落实这一目标，就需要对中小学课程教材政策进行系统的梳理与调整。

经过多年发展，香港课程教材制度形成了审定制与自由制并存的双重发展模式，但是之前也存在诸多问题。其一，在教材编写方面，主管机关缺乏对出版社及编写者资格的审核，导致编写人员素质参差不齐，教材的内容质量及价值取向难以保障。其二，在教材审定方面，香港特区教育局制订的适用书目表不具备强制准入的效力，未送审的教材仍可出版发行，游离于政府部门管辖之外的空间较大。其三，在教材选用方面，相关部门对学校的选用书单未进行审查，学生、家长、社会人士等作为“广泛决策”主体的参与度较低，学校在教材选择方面的自主权过大。

总体来看，在“小政府、大市场”的观念下，香港特区教育局过去将教材看作一种服务教与学的商品，在教材的统一管理、编写人员的标准认定、审定科目以及教材选用等方面均没有强制性的执行标准，“软政策”较多，“硬政策”较少。教材在培育学生的国民身份认同感和正确价值观方面，作用甚微，这一问题迫切需要进行调整和改变。

二、香港中小学课程教材政策变革的关键举措

（一）以国民教育统领课程目标，助力香港青少年建立国家观念

“一国两制”是香港长期繁荣稳定的制度保障，“一国”是“两制”的前提和基础。一个国家和社会的团结与稳定有赖于其成员明晰一致的身份意识，因而国民教育是加强国家认同的重要途径。通过彰显国民教育的重要性和特殊地位，能够让香港青少年更加深刻地理解香港一系列瞩目成就背后的根源所在，让他们真正感知到这一制度的生命力和优越性，从而将国家认同感内化于心、外化于行，做到“爱国爱港”的有机统一。进入21世纪以来，香港特区政府意识到了加快国民教育步伐的重要性，也在全方位、多渠道地加强爱国主义教育，以使学生树立正确的价值观。然而，由于复杂的历史与现实因素的限制，香港国民教育的实践效果并不十分理想。为了探索适合香港的国民教育模式，香港特区政府采取了多种举措积极推进国民教育，并将坚持“一国两制”不动摇这一信念融入课程和教材中。

一是重新审视课程教材中的历史叙事方式，帮助青少年树立正确的历史观。课程教材是国家立场、态度、要求的集中反映，应体现国家意志，尤其是历史类等意识形态属性较强的课程与教材。国家认同的构建除了以共同语言为代表的客观因素，还包括共同的文化、心理和精神等主观因素。鉴古方能知今，但在香港特区，中国历史科曾一度沦为选修科目，并且在教学过程中香港历史和国家历史是分离的。这一系列问题造成部分香港学生未形成正确的国家历史观。针对这一问题，从2018年起，香港特区教育局将初中中国历史科调整为独立的必修科。其中，"抗日战争”被列为该科目的重要内容，新设置的课程指引强调以翔实的历史材料为基础，不断完善课程内容。这一要求已在2020—2021年正式推行。根据新发布的课程指引，初中阶段在教授日本侵华与抗日战争相关内容时，教师可从第一手史料入手，如从历史维度认识国歌《义勇军进行曲》的历史源起与确定的过程，让学生了解香港各界如何参与抗战，明白国家与香港唇齿相依的关系，使学生在学习过程中增加对国家及社会的了解，建立国家认同感和归属感。5]此外，香港特区教育局还建议学校在教授高中中国历史科时，安排学生到南京交流，参观与鸦片战争和《南京条约》等相关的历史遗迹，认识近代历史上列强入侵所带来的祸害，实地了解南京大屠杀的历史情况，以理解保障国家安全的重要性。[6]

二是在课程教材中重视中华优秀传统文化的呈现，帮助青少年树立正确的文化观。由于历史原因，西方文化在香港具有强大的影响力，长期与博大深厚、历史悠久的中华传统文化交融碰撞。虽然文化融合有利于促进学生的多维发展，但从另一个角度看，青少年的文化理解力与判断力还未成熟，如缺乏适时引导，部分人文学科课程和教材凸显的“国家意志”和“政府意志”很有可能被其他文化背后的意识形态所削弱。发展多元文化的目的是补充和拓展主流文化，而不是掩盖或削弱它。因此，多元文化的发展要以尊重主流文化为前提，如若不能正确理解多元文化和主流文化的辩证关系，多元化也将失去其存在的价值和意义。换言之，“基础教育阶段的教材，虽然可以分科分开编写，但总要在一个叙事结构下进行总体设计，以达成结构井然的‘鸿篇巨制’”。这个总体的叙事逻辑就是凸显主流文化。

近年来，香港特区政府开始重视课程教材中中国主流文化的重要地位，坚持将融通中西文化作为青少年文化发展的新方向，并大力推动中华优秀传统文化在香港的传承和发展。以语文课程为例，香港特区教育局在中小学中国语文课程指引中推荐了多篇文言经典作品，旨在培养学生的品德情意，提升文化修养。2022年，香港特区教育局还特别制作了《积学涵泳——中国语文课程文言经典建议篇章》（小学适用）和《积累感兴——中国语文课程文言经典建议篇章》（初中和高中适用）电子书，供学生学习中华传统文化。不仅如此，香港特区教育局也鼓励相关学校把以上篇章融入课程，包括增设文言经典单元，或配合单元主题加入相关的篇章，以及建议出版社将推荐的篇章加入课本中，设计多样化的学习活动，以方便教师的教学。教师要引导学生欣赏其中优美的语言（如韵律、节奏）和生动的形象，并深入欣赏篇章，了解中国悠久的历史传统和深厚的文化底蕴，建立和提升学生的文化自信心和民族自豪感。

三是重视课程教材中价值体系建构的连续性与阶段性，帮助青少年树立正确的价值观。正确价值观的形成有赖于品德及伦理教育、公民教育、国民教育、禁毒教育、生命教育、性教育、媒体和资讯素养教育、可持续发展教育、法律框架下的人权教育等众多领域的共同作用，并且需要渗透于不同科目的具体课程之中。基于此，自2017年起，香港特区教育局以“价值观教育”作为综合统称，促进学校于课堂内外全方位推动各类价值观教育实践。此后，在2021年11月公布的《价值观教育课程架构》（试行版）中，香港特区教育局又着重强调要从小开始加强学生的国家观念，正确认识国家历史及欣赏中华文化，建立国民身份认同，爱护自己的国家，并提供示例，推动学校以全校参与的模式推动学生的正确价值观教育。[8]该课程架构列出了香港中小学各学习阶段应涵盖的相关价值观教育范畴及对学生的学习期望，并提供了多个范例，让学校根据学生成长特质和需要作出整体规划，将价值观教育融入各个学习领域中，在课堂内外合力推进价值观教育。

（二）以总体国家安全观统筹一体化课程建设，将爱国主义思想贯穿基础教育全过程

总体国家安全观内涵丰富，既是国家发展的一项重要战略理念，也是学校开展爱国主义教育和统筹课程建设工作的指导思想。香港作为中国的一个特别行政区，有义务以总体国家安全为根本遵循，将爱国主义思想融入课程体系建设。在课程体系的设计中，香港特区教育局以“多重进路、互相配合”的方式，发布与更新多个课程指引。以2021年发布的《香港国家安全教育课程框架》和15个科目的国家安全教育课程框架为例，香港特区政府强调，要大力支援学校在课堂内外全方位推行国民教育及国家安全教育，让学生认识中华文化、中国历史、国情、《中华人民共和国宪法》《香港特区基本法》及国家安全概念，培养学生对中华文化和国民身份的认同感，并加强师生共同维护国家安全的意识和责任感。整体而言，香港特区教育局为了保障课程体系的完备性和内容的有效衔接，在不同教育阶段分别采取了许多有益的举措。

首先，在小学阶段启蒙道德情感，通过开设常识科启蒙小学生的国家安全意识。具体而言，包括以下三个方面。一是让学生在常识课中学习国家的基本概念以及国家领土的主要构成，包括国旗、国徽、国歌、首都、重要城市及一些意义突出的纪念日等相关核心要素，由此初步形成对香港与祖国之间关系的初步印象。二是通过学习“一国两制”以及《香港基本法》的由来，为学生日后接受政治安全与国土安全教育奠定认知基础。在具体实践中，学校一方面可以开展多种活动，如举办展览、学术周、问答比赛、升旗礼及推广与历史文化有关的活动等；另一方面可以支持学生参与香港特区教育局开设的学生内地交流计划，与内地的姊妹学校进行交流，加深学生对国家历史、文化、社会及经济等各方面的认识和理解。三是在常识课中融入科技要素，让学生有机会了解正确安全地使用信息科技的重要性，开启科技安全的启蒙。概言之，小学阶段主要是通过在常识课中融入国家安全意识，增强学生与国家的密切关系，为学生树立维护国家安全的意识。

其次，在初中阶段加强体验式学习，培养学生对国家的理性认识。香港特区教育局于2022年修订了初中阶段的生活与社会科，将其课程重组为12个单元，在内容上着重帮助学生认识国家的发展状况和未来路向。学生可以通过专题研习、场景模拟、亲身感受等方式，理解个人与国家以及香港与国家的关系。在讲解中国经济概况和中国区域经济发展相关内容时，学校可以安排学生到粤港澳大湾区考察，让他们更直观地认识高水平科技创新和具有国际竞争力的现代产业体系的最新发展情况。此外，在学习中国公民权责和中国政治制度相关内容时，也可安排学生参访《香港基本法》制定的重要场所，包括立法会综合大楼、中国人民解放军驻香港部队大厦以及终审法院等，让学生深入情境中理解香港政治制度所蕴含的特殊意义以及香港特区在维护国家安全方面的重要责任。需要注意的是，这一阶段的国家安全教育并非仅局限于认识和学习相关的条文内容。以《香港国安法》为例，除学习法律条文之外，学生们不仅要领会其立法背景和独特意义，还要认识国家安全所涉及的不同领域，如生态安全、经济安全、文化安全、网络安全等。香港特区教育局希望通过以上一系列的教育活动，逐步培养学生对国家的理性认识。

最后，在高中阶段善用启发式教学，引导学生提升政治素养，注重培养学生的辩证思维。一是通过优化学习科目，用“公民与社会发展科”（公民科）取代以往的“通识课”，帮助学生建立坚实和深厚的知识基础，培养学生慎思明辨、理性分析和解决问题的能力。该科自2021—2022学年起在中学四年级开始推行，其课程内容紧扣国家发展，能够让学生在学习香港、国家和当代世界的相关议题的过程中，形塑国民身份，拓展国际视野。二是在公民科的教学方面重视学生的探究学习，并对学习内容进行有效监管。一方面，对学习的素材予以规范，明确指出任何违反法律或人伦道德的事件或课题不应作为题目；另一方面，在涉及是非与法理清晰明确的议题时，教师须明确列举历史事实和法理依据，向学生指出此类议题不存在讨论或妥协的空间，更不可肆意扭曲事实，面对不实的国际舆论要予以辨别，坚决抵制任何反华势力的事实歪曲。7特别值得关注的是，“内地考察”是公民科课程的重要一环，并且学生内地考察的行程必须包含涉及中华文化元素或国家最新发展成就的参访点或考察课题，例如，体现传统文化在现代社会的传承和发展，认识文化遗产的保育和活化，参观博物馆内的中华文化展品，以及到访历史和文化场地（历史遗址、宗教或祭祀建筑、文化名人故居等）。香港特区教育局不会对内地考察作统一规定，但会组织安排契合课程宗旨的内地考察团供学校报名。通过内地考察，香港的高中生可以深入了解内地居民的日常生活和社会发展，增强香港青年的国家意识与爱国精神。

（三）以加强行政管控力度为出发点，不断优化教材管理手段

教材是课程的重要载体，是传播知识的主要媒介，须有效呈现国家和民族的价值观念体系。近年来，香港特区教育局针对课程教材存在的管理漏洞作出了一系列针对性调整，以此来加强行政管控力度。其一，在教材编写上，香港特区教育局出台了多项规范手册。2020年，香港特区教育局修订了的《课本编纂指引》，在初中中国历史、历史、地理及生活与社会的编纂方针中新增部分建议，强调课本中的学习活动和课业应“避免包含太多涉及评论的问题”。与此同时，在《学校行政手册》（2020—2021学年）中，香港特区教育局还提醒学校须为校本教材建立评审准则和机制。

其二，在教材审定上，针对此前出版社存在的无视审定意见出版与销售教材的问题，香港特区教育局在申请受理制的基础上又增加了复审的环节。这意味着，即使教材审核通过，出版社仍然需要根据评审报告所提出的意见，修订必须更正的部分，而且只有在所有修订均获得香港特区教育局认可的前提下，方能对教材进行出版销售。此外，此次改革也扩展了审定的科目范围，将公民与社会发展科的教材正式纳入送审机制，并列入《适用书目表》。这一举措改变了此前通识科教材内容真伪难辨、良莠不齐的“乱象”局面，是香港特区教育上的一次拨乱反正，能够帮助学生更加客观和全面地看待社会现象。

其三，在教材选用上，为了方便学校更好地甄选优质教材，香港特区教育局对教材评审作出部分调整，公开了教材评审中核心项目的概括性评语，学校及其他相关人士都可通过《适用书目表》的相关网页进行查询，将此作为教材选用的参考。此前，香港中小学教材遴选的决策权囿于小范围的专业群体之内，主要由学校和教师基于专业认知作出选择，而科目主任在其中发挥着关键性的作用。经此调整，家长与其他社会人士都能够更好地了解教材的基本情况并参与教材选用过程，学校、政府、家长以及社会人士等作为“广泛决策”主体的参与度得到了明显提升。

其四，在教材供应上，从2014—2015学年开始至今，香港特区教育局全面实施了"课本、教材、学材分拆政策”，严格把控教材供应的相关利益链条。香港特区教育局和其他相关部门不仅对教材价格进行控制，保护教材版权，还适时对教材销售和使用情况予以引导，杜绝任何形式的利益输送。综上所述，香港特区教育局在中小学课程教材政策的改革中极为重视对教材的管理工作，希望通过教材管理手段的优化，将爱国爱港的教育宗旨贯彻于教育事业之中，并建立与“一国两制”相适应的教材管理制度，从而促使香港中小学课程与教材制度既具有香港特色，又体现国家意志。

（四）以培养爱国爱港教师为旨归，提升教师的职业使命感

教师既是课程开发的参与主体，也是教育教学的课程资源。伴随“教师即课程”理念的提出和推广，教师作为知识的开发者和创造者的重要性不断提升。在香港的基础教育阶段，由于香港特区教育局只颁布了建议性的课程指引和《适用书目表》，所以教师不仅在课程教材方面拥有较大决定权，而且在课堂中也表现出极大的自主性。在此基础上，为了将“爱国者治港”原则落实在教育领域中，由爱国爱港的教育工作者担任各级各类学校的教师是首要之事。为此，近年来香港特区教育局以培养爱国爱港教师为旨归，推出了一系列关键措施。

首先，从入职、管理和培训多方面着手，提升教师的职业使命感。为了明晰教师应有的专业操守及个人行为规范，使其能够成为学生的良好榜样，香港特区教育局重新制订了《教师专业操守指引》（以下简称《指引》），明确立德树人是教育的根本任务。《指引》主要聚焦教师应有的专业及个人道德与操守，包括专业信念、恪守法治、以身作则、廉洁公正、尽忠职守、关爱学生、尊重隐私和维护专业八个部分。其中涉及教师行为的正反两方面，既是教师行为的一份管理手册，也是一份考核评价参考指标体系。

其次，促进教师认知的发展，提升教师爱国爱港的使命感。香港特区教育局表示，公营学校和直资学校新聘任的教师在入职前首先要通过《香港基本法》测试，测试内容涵盖《香港基本法》及《香港国安法》。这一举措将从2023— 2024学年开始施行，并会逐步推广至全港其他学校。此外，香港特区教育局还要求所有公费资助的中小学校在2022—2023学年结束前完成“国家安全教育到校教师工作坊”，保障校内教师全员参与国民教育的推行工作。认知是实践的前提和基础，这些举措对帮助教师个体建构全面的国民教育认知意义重大，有助于强化香港中小学教师爱国爱港的使命感。

最后，优化教师晋升的培训要求，强化国家观念和育人使命感。香港特区教育局规定，公费资助学校新入职的以及晋升的教师参加内地学习与考察团。这一举措旨在提供在职教师前往内地考察的机会，从而帮助教师了解国家最新的发展动态，把握香港在国家发展中的机遇和贡献，强化教师自身的国家观念和育人使命感，从使命感知走向使命践行，最终引领学生确立正确的国家观念和国民身份认同，为香港教育开辟新篇章。

三、香港中小学课程教材政策的发展趋势

课程教材政策是教育政策的重要组成部分，香港教育目前处于由治及兴的新时代，在“一国两制”的框架下构建完善的、符合国家及香港特区教育需求的课程教材体系，也成为香港基础教育的发展趋势。要实现这一发展趋势，关键在于构建与“一国两制”相适应的课程教材体系，提升规划管理能力，发挥好专业社团的治理作用，优化教材管理制度，真正让课程教材体系与培养具有国家观念、香港情怀和国际视野的人才目标相契合，为香港融入国家发展输送人才。

（一）构建与“一国两制”相适应的课程教材体系，开创教育新局面

构建香港特区课程教材体系必须坚持“一国两制”的基本国策，全方位完善课程教材体系建设。在“一国两制”的前提下，香港拥有一定限度的教育自主权，但是“自治”并不意味着没有边界的自由，课程教材多样化并不等于放任自流。首先，在课程体系方面，香港特区教育局继续强化和推动学校课堂内外的国民教育，加强学生的国民身份认同感和民族自豪感，共同维护国家安全的意识。其次，在教材治理方面，香港特区教育局将教材内容作为重要抓手，发挥其在国家认同塑造中的重要媒介作用，做到“爱国爱港”的有机统一，强化学生对于国家和民族的认同感。一方面，教材治理须重视教材编写者的价值理念，始终坚持正确的政治方向和价值导向；另一方面，继续重视中华优秀传统文化，系统有序地把中华优秀传统文化融入教材，以增强学生对中华文化的认同感，培养学生的文化自信。中华优秀传统文化具有丰富的内涵，具有育人的功能，通过发挥教材的媒介功能，可以深入学生的内心世界，帮助学生认识香港的本土文化，扎根于中华传统文化。

（二）提升对课程教材的规划管理能力，强化政策实施效力

香港特区的课程教材体系是审定制和自由制二者并存的，由此也形成了教材编审分离、选用自由的典型特征。长期以来，政府更多时候起到服务和监督的作用，社会组织在教材出版方面拥有较大的自主空间。在教材治理中，市场带来的自由和灵活诚然都是教育发展的重要支撑，但政府的治理角色是无法被替代的。从国家发展的角度来看，教育的主导权要始终掌握在政府手中，而不是“市场”手中。当前，香港进入了新的发展时期，教材治理也要适应新的教育需求。针对课程教材管理偏弱的问题，香港特区教育局须进一步强化政府统筹职能，细致规划教材建设蓝图。在教育治理领域，基于权利与义务的辩证关系，教材治理主体的权力与责任的划分构成了香港课程教材治理的逻辑起点。一方面，政府有责任做好教材制度的统筹规划，查漏补缺，修正现行制度存在的问题，为未来的教材建设提供动向和准则；另一方面，政府应采取综合治理工具，强化政策实施的效力，通过间接柔性的治理工具与直接强制的治理工具的相互配合，共同探索“平衡”和“柔和”的治理艺术，充分发挥政府的“掌舵”功能，促成课程教材治理的可持续性发展，并形成长效机制。

（三）发挥好社团组织的教育治理功能，构建专门的教材咨询组织

香港是一个社团社会，有超过五万多家各类社团组织。社团是香港社会运行中不可或缺的重要组成部分，其在教材治理中同样发挥着不可或缺的重要作用。以教育信息化发展为例，香港的社团能够紧随教育动态参与教育事业的发展进程。例如，香港特区教育局于2012年推行“电子教科书市场开拓计划”，旨在协助和鼓励具有潜力和有意编制电子教材的开发商，按本地课程编制各式各样的电子教材。随后，香港特区教育局又于2014年对电子教材开放送审并设立《电子教科书适用书目表》。在这一政策的引领下，2014年香港电子教科书协会成立，其会员包括电子教材开发机构、专业及教育机构等。电子教科书协会的主要职责是推动香港的电子教材发展，就电子教材开发提出建议，在此领域具有一定的影响力。目前，协会正在积极倡议电子教材统一平台和使用界面。此外，2014年成立的香港教育出版专业协会自成立后也在致力编制高质量的学材和教材，在提供免费的学习资源以及稳定教材价格等方面发挥了重要作用。香港特区教育局在教材治理中应发挥好社团的作用，提供机会让他们表达自身的教育诉求，保持良好顺畅的沟通渠道，推动社团组织开展更多的以教材研究为目的的学术活动，优化教材治理的重要环节。

除了与已有社团组织的合作，还可考虑由政府牵头构建专门的教材咨询组织，为香港中小学课程教材政策制定提供咨询服务。20世纪80年代以来，香港逐步构建了完善的专业咨询网络，半官方的教育智库体系不断壮大。特区政府在制定重要的教育政策和推行教育改革之前，一般会听取教育咨询机构的意见，以使决策更加科学民主。目前，香港主要的教育咨询机构包括教师及校长专业发展委员会、家庭与学校合作事宜委员会、课程发展议会、教育统筹委员会、香港学术及职业资历评审局、香港考试及评核局、语文教育及研究常务委员会，以及大学教育资助委员会等。从这些咨询组织与中小学课程教材治理的关系来看，课程发展议会是参与其中较多的一个组织代表，其主要职责是就课程发展事宜向政府提供建议，涉及教材的编写政策等。其下设的学习资源及支援委员会主要负责设计、发展和评估各种学习资源和其他支援服务，涉及教材审查和质量保障机制等。虽然这些咨询组织在一定程度上涉及了香港中小学课程教材的相关问题，但是目前并没有专门针对教材制度建设提供建议的咨询组织。因而，在香港中小学教材政策变革的背景下，可进一步考虑构建专门的教材咨询组织，其职责范围可包括教材制度的总体规划与管理，以涵盖各级各类学校教材管理的相关事宜。

（四）优化课程教材的管理制度，提升教育教学的科学性和规范性

随着香港教育进入正本清源的新时期，香港教材管理制度也需要在融入国家发展大局的前提下进一步展开优化工作。具体包括以下四个方面。第一，建立对编写人员的资格审查制度，打造高素质专业化的教材编写队伍。一方面，在思想观念和专业能力上对编写人员进行资格筛选；另一方面，通过专业培训提升其对政策文件的理解和执行能力，从编写源头上保证教材的质量。此外，教材编写既要注重教育性，也要兼顾审美性，要丰富教材内容的呈现方式和编排体例，在保证教育性目标的同时，实现教材多样化育人和特色化发展。

第二，优化教材审定制度，强化教材评审效力。具体而言，评审范围要具有广泛的覆盖性，对所有指定开设科目所使用的教材都要进行评审，确保所有课程教材的通用版本都经过了审定，尤其是涉及意识形态问题的特殊学科。同时，加强对教材评审人员的资格审查和定期培训，保证教材审定的严谨性和专业性。

第三，完善教材的选用制度，增强选用过程的科学化。在选用范围上，香港特区教育局可调整由学校选书的做法，把教材目录制度作为教材政策管理的主要抓手，强化选书规定范围的强制效力。针对语文、历史、地理、公民与社会发展等学科，要求教师从通过审定的教材书目中进行选择。此外，增强学校参与教材建设的积极性，重视对科目主任与校长的监督，保障其在职阶段的专业发展，强化其国家意识、政治意识和大局意识，确保在课程教材选用上体现正确的价值导向。

第四，完善中小学教材监察机制，搭建意见反馈平台，形成“课程—教材—教学—评估”的闭环。要借助学生、家长、媒体和公众的监督力量，重视香港中小学师生所使用的正式教材、校本教材、教辅材料、习题集以及课堂上播放的影片。此外，香港特区政府可考虑制定教材评价体系，跟踪考察教材的使用情况，并进行客观评价。

（来源：《课程·教材·教法》2023年第8期）