基地简介

2020年5月1日，香港某小学教师授课时公然叫嚣“英国为消灭鸦片发动战争”，歪曲鸦片战争历史，引发香港和内地社会各界批评。2020年5月14日，香港中学文凭考试中惊现“1900至1945年间，日本为中国带来的利多于弊”的立场歪曲、倾向性极强的美化日本侵略史的试题。这些事件背后折射的深层次问题是历史上港英当局实施的殖民教育未得到彻底清理，香港教育界仍然深受殖民之害。多年来香港反对派势力和外部势力内外勾连，频频干预香港教育，导致“独”教师、“独”教材充斥校园，并直接诱导香港部分青少年参与非法活动。香港教育出现的问题，不仅影响香港自身的繁荣稳定，也影响国家安全。推进香港教育去殖民化，能够有效破除外部势力和香港反对派势力对香港教育去殖民化的污名，维护香港的繁荣稳定，确保“一国两制”行稳致远，切实维护国家的主权、安全和发展利益。

教育殖民化是指殖民当局推行一系列旨在奴化殖民地人民、培养殖民地人民顺民意识的殖民教育，泯灭殖民地人民的民族意识和国家观念，为其殖民统治服务。教育去殖民化是指采取多种有力举措，彻底清除殖民教育带来的负面影响，重构本地教育系统，塑造本地人民正确的国家认同、民族认同和文化认同。教育去殖民化是当前我国香港地区面临的重大课题。但是，这一问题尚未引起学界的足够重视。少数期刊文献从香港教育界的现实问题和香港地名去殖民化视角进行了探讨。为数不多的网络、报刊文章对此做了简要评价，并未进行深入分析。总体而言，目前鲜有文献对香港教育去殖民化问题进行专门研究。本文系统梳理香港教育被殖民化的历史及其带来的现实影响，分析香港教育去殖民化滞后的原因，提出香港教育去殖民化的方法路径。

一、香港教育被殖民化的历史回顾

在香港受殖民统治时期，香港教育被殖民化的历程主要分为四个阶段。在150多年的时间里，港英当局逐步确立了以英国为宗主国，以所谓“世界公民”教育为理念的殖民教育体系，严重疏离香港同胞对祖国的感情，弱化香港同胞的国家认同、民族认同和文化认同。

（一）殖民教育确立时期

通过1842年中英《南京条约》割让香港岛，1860年中英《北京条约》割让九龙半岛，1898年中英《展拓香港界址专条》租借新界，英国完全侵占了香港地区。随着殖民统治范围不断扩大，港英当局通过确立“重英轻中”的殖民教育政策和“精英教育”，把香港教育完全纳入殖民统治范畴。

英国占领香港后，即宣布英语为香港的唯一官方语言。大批西方传教士纷纷来港办学，利用教育传播宗教思想，建立最早的殖民教育机构。1847年港英当局设立“教育委员会”，1853年决定普及英文教学以利于管治香港。1860年第5任港督罗便臣颁布《教育革新计划》，扶植英文教学，极力贬斥中文教学，“重英轻中”的殖民教育政策在香港正式确立97-101。1877年港督轩尼诗进一步提出“政府目前最主要的目标与努力，是要极力推行英语教学”102，规定英文为学校必修科目、中文为选修科目。1895年港英当局制定的《教育补助条例》规定，新设立的学校若不以英文教学，皆不能获得政府补助102。这迫使新办学校纷纷采取西式教育，以英语为主要教学语言。港英当局通过英文教育在香港层层渗透，使香港居民学习英语和英国历史地理文化，培养香港居民对英国的认同感。这是香港居民与祖国及内地同胞渐行渐远的最初原因。19世纪末20世纪初，随着香港时局变化，港英当局进一步采取精英教育政策以加强其殖民统治。1898年租得新界后，英国在香港的殖民统治范围大大增加，港英当局需要培养更多华人势力以稳固其殖民统治。为此，1902年港英当局发布《教育委员会报告书》，提出要将教育经费及资源集中提供给少数上层华人子弟；强调英文教育，淡化中文教育109。该《报告书》把港英当局在香港实施教育的根本目的暴露无遗，表明港英当局并未把教育作为社会事业，而是作为政治手段，企图通过“以华制华”策略强化对香港居民的监督和控制。

（二）殖民教育强化时期

从1911年辛亥革命到1941年太平洋战争爆发期间，中国人民为争取主权和民族独立进行诸多探索和斗争，香港同胞的民族意识不断觉醒。在此期间，港英当局为避免内地政治局势对其殖民统治可能造成的影响和冲击，主要通过教育立法和增加投入强化对香港教育的殖民控制。以教育立法加强对香港同胞的监督和管制是这一时期港英当局开展殖民教育的显著特征。

辛亥革命后，为压制香港同胞高涨的爱国情感，港英当局于1913年颁布《香港教育法例》，规定所有公私立学校必须注册备案接受教育司监管，否则即为非法，禁止学校采用不合适的书刊169-170。这是港英当局第一次以立法形式制定管理学校的条例，把香港教育全面置于其法规管治之下。南京国民政府成立后，规定香港各私立侨校除须向香港教育司注册立案外，还必须向国民政府教育部备案。港英当局对此深感不满，于1933年颁布《香港教育则例》，将各私立侨校教师聘用权统一收归教育司，进一步严格办学条件，强化对学校的监督，使殖民教育法制化管理更趋严密172。港英当局还增加教育投资，加大对教育的干预力度。1935年港英当局发表《宾尼报告书》，调整殖民教育政策，旨在通过发展教育维护其殖民统治。首先是完善基础教育，包括扩充中小学发展、增设官立中文书馆、资助华人团体办学、加大中文书馆补助力度等。其次是增加教育经费投入。1935年港英当局教育经费为172万港元左右，1941年达到355万港元。这6年间教育经费的增长速度在其殖民统治史上前所未有174-175。以上措施显示港英当局对教育的控制和影响日益深入与强化。

（三）殖民教育巩固时期

1941年12月到1945年7月，日本侵占香港。在受日本殖民统治时期，香港同胞又被迫接受日本奴化教育。二战后，香港重归英国殖民统治，港英当局通过一系列举措重新控制香港教育，进一步巩固殖民统治。这一时期港英当局殖民教育的主要特点是由精英教育转变为普及教育。

其一，港英当局试图通过教育大众化，对香港同胞普遍进行宗主国意识形态渗透，以培养更多忠诚于港英当局的所谓“西式”人才。1951年港英当局发布《菲沙报告书》，大力扩展小学教育。其之后又陆续颁布1952年《教育条例》、1963年《马殊-森逊报告书》和1965年《教育政策白皮书》，实施“统一学制计划”，进行学制改革，为普及殖民教育奠定基础。港英当局于1971年通过《教育法案》开始实施免费小学教育，1978年9月开始施行九年普及免费教育，1978年10月发表的《高中及专上教育发展白皮书》提出扩展高中及专上教育。但香港高等教育并没有得到同步扩建，港英当局精英教育政策的殖民本质没有改变。其二，制定法规条例，强力推行“去中国化”“去政治化”教育和殖民管制。这是该时期港英当局殖民教育的另一重要特征。1950年，港英当局颁布小学公民科教材《香港公民》，提出应使儿童“明了一地之法律，守法之重要，使之养成其自愿遵守法律的习惯和态度”302。港英当局实施教育的目的可见一斑：培养顺从港英当局殖民统治的香港居民。1952年港英当局颁布《教育条例》并不断修订，严格管制学校管理、教师注册资格以及教师聘用等。《教育条例》对教科书的选用也建立了严密的审批程序，爱国思想、民族意识等不可能在教科书中涉及。港英当局还制定了《幼儿中心条例及规则》《专上教育学院条例及规则》以及各专上学院条例。通过建立严密的教育法规网络，港英当局使香港各级各类学校处于监视之中。

（四）回归前过渡时期的殖民教育

1984年12月《中英联合声明》签署后，香港进入回归前过渡时期，但港英当局不甘心放弃在香港的既得利益。因此，在殖民统治末期，港英当局以更加隐蔽的方式推行殖民教育。大力开放高等教育是回归前过渡时期港英当局殖民教育的最显著特征。其政策的核心目的是培养更多受英国教育影响的香港高层次人才，以使英国在香港的影响力得以延续。港英当局于1991年创立了香港第三所大学——香港科技大学，并把香港理工学院和香港城市理工学院等一批专上学院升格为大学，允许部分专上院校派发本科学位，使香港高等教育迅速扩张。香港高等学校的入学率在20世纪90年代初仍不足14%，但到回归前已经达到25%以上478。不到7年时间，香港高等教育资源扩充超过10%。根据《中英联合声明》精神，香港教育本该在回归前过渡时期迎来去殖民化的重大转机，港英当局应培养香港居民对中华人民共和国政权的认同和支持，实现香港的平稳过渡。但港英当局故意忽视培养香港学生的中国认同感，为香港顺利回归层层加阻。1985年香港教育署颁布《学校公民教育指引》，指出要使学生“了解政府及辅助机构的性质及工作，明了民主社会的基本原则和价值；培养德育和政治技能及明辨是非的能力”413。这虽对学生参与政治开始有所指涉，但没有明确表示对学生进行国家观念和民族意识的培育。1996年修订后的《学校公民教育指引》仍然只注重对学生进行个人层面和社会层面的价值观培育，对学生的国家认同教育这一关键问题含糊其辞。港英当局不会因为当时香港即将回归而对殖民教育进行改变。

综上所述，香港回归前殖民教育已经在香港社会扎根，港英当局持续培养亲英势力，并通过教育牢牢掌握港人的思想意识。其在教育方面的所作所为使部分香港青少年在回归前过渡时期没有完成中国国民身份认同的转变，在回归后依然深陷所谓“殖民美好”的泥潭难以自拔。

二、香港教育被殖民化的现实影响

港英当局对香港教育的殖民化建构产生了一系列后遗症，广泛而深刻地影响着香港。香港现今的教育内容、教育主体和教育管理体制依然没有完全摆脱受殖民统治时期的阴影。

（一）历史教育的缺位没有改变

“一个民族的历史是一个民族安身立命的基础”，是一个国家的灵魂所在。中国历史蕴含的中华优秀传统文化，是中国人共同的精神家园，最能够培养青年学生的家国情怀，其重要性不言而喻。但不论香港回归前还是回归后，中国历史科教学在香港一直处于边缘地带。回归前，港英当局极力打压中国历史科教学，丑化中国历史。回归后，中国历史科教学没有受到应有重视，甚至还被不断弱化。2001年香港特区政府颁布《学会学习——课程发展路向》教改方案，没有单列中国历史科[7]548，而把其杂糅到其他领域。2002年，香港初中中国历史科由必修科目调整为选修科目。中国历史科的地位自此一落千丈。香港特区政府对中国历史科教学的开展缺乏有效督导，对历史教科书的编写缺乏严格审核。殖民主义教育遗留的种种偏见依旧保留，阻碍学生形成正确的国家认同。

中国历史教育严重缺位，不断撕裂着香港社会。中国千年历史与传统构建的文化中国认同观、鸦片战争以来从传统帝国迈向现代民族国家过程中形成的现代共和国认同观和1949年以后社会革命和建设中形成的社会主义新中国认同观，共同构成了当代中国人的国家认同。但是历史教育的极端匮乏，使在“欧风美雨”浸染下成长起来的香港青少年对西方历史文化认同根深蒂固，民族观念模糊，国家观念淡漠。他们对近代中国遭受的苦难、中国共产党发展史和新中国发展史、香港受殖民统治的历史事实和中央政府为香港回归做出的不懈努力知之甚少；对实行社会主义制度的内地有着严重误解。“在后殖民主义话语的影响和渲染下，对比经过美化的殖民历史，部分香港居民对国家论述更为抗拒。”香港同胞的国家认同危机亟待破解。

（二）通识教育实践发生异化

香港通识教育根源于西方的教育理念，致力于通才教育。2002年，香港教育统筹委员会发布《高中学制检讨报告》，建议未来高中课程设中文、英文、数学和通识教育4门核心科目548。经过酝酿，通识教育在2009年正式成为高中必修科，2012年成为香港统考必考科目。香港高中通识教育课程共分为个人成长与人际关系、今日香港、现代中国、全球化、公共卫生、能源科技与环境六个单元。课程设置初衷是培养学生独立思考、明辨慎思的能力，能够理性分析社会问题；学习有关国家发展知识，增进学生的国家认同。但课程没有摆脱殖民教育的影响，实施10余年来，成效令人大失所望。2014年非法“占中”、2019年“修例风波”均体现出香港通识教育的严重偏差。

长期以来，香港通识教育乱象丛生。其殖民教育色彩浓厚主要体现在以下几个方面。首先是香港教科书高度市场化、商业化，通识科一直没有统一的教材和教学标准，缺乏监管和审核机制。歪曲“一国两制”、抹黑内地的内容在教材中屡见不鲜。其次是通识科虽然作为必修科目，但一直以来没有专业教师任教，也没有统一的考核指标，教师上课随意发挥空间大，个人政治观点极易影响学生思想。这些乱象直接导致香港通识教育成为“港独”分子兜售极端思想的平台。他们不能客观正确地看待中央对香港的管治权，无视中央政府和香港特区政府的管治权威，挑战“一国两制”原则底线。

（三）“一国两制”教育明显不足

“‘一国’是根，根深才能叶茂；‘一国’是本，本固才能枝荣。”“一国”是指中华人民共和国，香港特别行政区是直辖于中央人民政府的地方行政区域。“两制”是指在“一国”之内，国家主体实行社会主义制度，港澳地区实行资本主义制度。“一国”是实行“两制”的前提和基础，“两制”从属和派生于“一国”，并统一于“一国”之内。宪法和基本法共同构成香港特别行政区的宪制基础，是“一国两制”的核心价值体现，也是推进香港教育去殖民化的重要载体和法律依据。回归后，香港特区政府未能抓住有利时机在学校和社会有效普及宪法和基本法教育，导致整个香港社会过于聚焦“两制”的不同，而忽视“一国”的根本原则。

受殖民统治时期，港英当局采取各种措施限制学校师生参与和谈论政治，向香港居民灌输西方所谓普世价值观念，培植本土主义意识，致力于把香港居民培育为所谓“世界公民”。回归后，“一国两制”教育未能及时跟进，加之香港同内地存在政治经济文化差异和地理区隔，香港同胞对内地实行的社会主义制度基本不了解，祖国对他们而言仍是陌生的他者。部分香港居民认为自己是独特的“香港人”，忽视甚至拒绝中国人的身份认同。这种情况便为内外反共反华势力在香港宣扬一套与国家宪法和基本法相违背的对“一国两制”的“另类诠释”提供了广阔的空间。在极少数别有用心的“港独”分子误导之下，部分香港居民曲解“一国两制”，导致“一国两制”香港实践频频遭遇挑战。

（四）受殖民教育影响的教师充斥教育界

当前，香港教育界部分教师素质堪忧，深受殖民教育影响。在2012年所谓“反国教”事件中，部分教师污蔑国民教育为“洗脑教育”，煽动学生罢课示威走上街头参加所谓“抗争”。非法“占中”、旺角暴乱、“修例风波”的主力军都是香港青少年。爱国爱港教师严重匮乏，严重影响着香港社会的繁荣稳定和“一国两制”的顺利实施。

其一，香港部分教师的教育理念西化严重，主张所谓政治中立，对香港青少年国家观念的培育造成影响。回归后，香港教育理念同受殖民统治时期保持了高度的连贯性和一致性。加之全球化思潮冲击，香港居民的教育理念更趋多元化。作为香港师资力量的重要来源——香港大学和香港中文大学所属教育学院、香港浸会大学教育系以及香港教育大学（由受殖民统治时期的罗富国师范学院、葛量洪师范学院、柏立基师范学院、香港工商师范学院和香港语文教育学院合并而成），均致力于培养立足香港、面向世界的教育工作者，对国家观强调不足。其二，香港教育界长期被泛民势力把持，“港独”思潮在教育界蔓延渗透严重。由香港各级各类学校教师广泛参与的香港“教协”，是香港地区最大的教师组织协会，也是成员最多的泛民主派组织，对香港教育产生了极大的负面影响。其中部分教师在外部势力和“教协”的操纵和影响下，在课堂上公然美化英国殖民史和西方世界，丑化中国；甚至主张所谓“香港独立”“民族自决”，向学生灌输所谓“违法达义”“公民抗命”等错误价值观；引诱学生产生“恋殖情结”，煽动学生罢课施暴。部分香港青少年在蛊惑之下，蜕变为反中乱港分子。“在超过10000名因反修例而涉嫌违法的被捕人士中，四成是学生，当中接近2000名是中小学学生。”参与学生数目之多、年龄之小，触目惊心。

（五）教育管理体制的殖民烙印严重

150余年的受殖民统治史给香港教育管理体制深深打上了殖民烙印。香港基础教育机构包括政府直接营办的官立学校、宗教或慈善团体营办的资助学校、政府直接资助计划学校和自负盈亏的私立学校。高等学校机构除获得政府资助的8所院校外，还有私人高等学校。香港学校在特区政府管制下自主治理，种类繁多、体制不一。香港教育管理体制存在多元复杂性。

其一，受殖民统治影响，西方宗教团体一直是香港教育的主体力量。基本法第136条、第137条、第141条分别规定“社会团体和私人可依法在香港特别行政区兴办各种教育事业”“宗教组织所办的学校可继续提供宗教教育，包括开设宗教课程”“宗教组织可按原有办法继续兴办宗教院校、其他学校”。长期以来，宗教学校在香港教育体制中占有突出地位，基督教、天主教学校更是对香港青少年发展产生了深远影响。香港教育局最新数据统计显示，在2019至2020学年，香港幼稚园、小学、中学日校学生共874919人，其中57%的学生就读于宗教学校，近52%的学生就读于基督教和天主教学校。宗教学校开设有宗教课程，尤其是为数众多的基督教、天主教学校，长期以来不遗余力地向学生灌输西方宗教教义，较少讲授中国地理历史和中华文化精粹。在“修例风波”中，有部分宗教学校鼓动学生参加激进活动。其二，香港高等院校教育管理体制因袭受殖民统治时期，以特区政府宏观指导和高等院校高度自治相结合。特区政府通过财政支持和制定政策将教育管理重心下放学校，不直接参与学校日常教学管理工作。受香港大学教育资助委员会资助的香港大学、香港中文大学等8所高等院校均不受香港教育局专上教育条例管制，拥有高度自治权，可以自由选聘教师、选编教材，自主决定学校事务和开设学校所需课程。香港高校教育管理在保持高度独立性的同时，存在很大的随意性和自主性。特区政府难以有效监督和管理高校，导致部分“港独”分子混迹其中。他们以所谓“学术自由”凌驾于爱国主义之上，把香港社会的政治经济发展问题和社会矛盾无限歪曲放大，煽动学生“反共抗中”情绪，伺机攻击“一国两制”。2014年非法“占中”就是由香港大学副教授戴耀廷和香港中文大学教授陈健民等人发起。

三、香港教育去殖民化滞后的原因

回归后，香港特区政府努力在教育领域推进去殖民化，但是很多改革囿于香港的社情民意无法有效开展，已经开展的一些改革在实践中异化。内外因素共同作用导致香港教育去殖民化成效不彰。

（一）香港特区政府教育管理存在不足

强有力的政府管治团队和“爱国者治港”是推进香港教育去殖民化工作的根本前提。但是目前，香港特区政府教育管理存在不足。这是特区政府未能有效推进教育去殖民化的重要内部因素。

其一，受殖民统治历史导致爱国爱港的公职人员缺乏。在殖民统治末期，港英当局大力推动所谓“民主化”进程，“栽培”亲英人士出任高级公务员，扶植本土反对派势力进入香港政界，并通过居英权计划培植英国政府在香港的代理人，为其撤退铺路。回归后，香港特区政府全盘接手了港英当局留下的公务员系统，没有对公务员身份进行系统的甄别审查。“祸港四人帮”的陈方安生、李柱铭、何俊仁等人即当年港英当局安插在特区政府和香港政界的“暗桩”。至今香港公务员系统和香港政界仍有害群之马。同时，部分现任职的特区政府公务员本身就深受殖民教育影响，缺乏民族精神和爱国主义情怀。一段时期，由港英当局一手培植起来的、精神价值理念偏西化的香港特区政府管治团队无意也难以主动意识到要对教育体制进行去殖民化变革。其二，香港特区政府缺乏强干有力的管理人才和政治精英。香港受殖民统治时期，港英当局只注重培养香港居民的服从意识，无意培养和扶持本地政治精英。港督及高级公务员都由英国人充任，本地公务员无缘接近政治权力核心层，普遍缺乏政治管理经验、政治敏锐性、领导和组织经验，未能对教育事业做出合理的长期发展规划。其三，香港特区政府受保守治理理念的影响，未能有效纾解香港社会发展困境。一直以来，香港特区政府对教育事业发展缺乏行之有效的监管手段。香港学校教育采取“校本管理”模式，强调以学校为本位。香港特区政府赋予学校极大的教育自主权，本意是充分尊重学校发展特色，保障学术自由，实际却使自身教育管治权备受消解。

（二）香港社会内部教育环境高度异化

受殖民统治时期，港英当局的殖民化建构使殖民统治的影响深入香港社会，渗透到每个角落。1997年回归后，香港社会上上下下、里里外外没有经历彻底的去殖民化过程。如今的香港充满浓厚殖民主义色彩的地名不胜枚举，英式建筑、英语标识随处可见。而以中国人名字命名的街道，在香港4000多条街道中仅有30多条。爱国主义教育场所屈指可数，反映受殖民统治历史的场所更是没有。高度西化的香港社会构建了香港同胞异化了的国家认同、民族认同和文化认同。香港社会各界精英大多有海外留学经历，不少人持有英国国民（海外）护照。据统计，在香港近751万人口中，有大概150万人持有英国国民（海外）护照，还有344万人拥有英国国民海外身份，占比高达66%。这些因素为香港特区政府推行教育去殖民化增添阻力。

（三）外部势力深度干涉香港教育

受殖民统治历史让香港社会与国际社会形成盘根错节的关系，“成为社会主义与资本主义两种意识形态交锋的最前线”55。主要国家纷纷在港设立情报系统，进行对华意识形态渗透和情报收集工作，企图把香港打造成国际反华势力的桥头堡。染指香港教育界，向香港青少年进行意识形态渗透和“港独”思潮灌输，是西方牵制中国发展、进行对华政治颠覆的重要一环。外部势力干涉香港教育是特区政府未能有效推行教育去殖民化的最大外部掣肘。

美国作为世界最大的资本主义国家，是干预香港教育界的最大外部势力。从1984年到2014年，美国国会先后通过60余条涉港法案。2019年后，美国更是变本加厉歪曲事实，以各种形式的涉港法案频频干预中国内政。主要接受美国国会拨款的美国国家民主基金会（NED）和旗下国际民主研究院（NDI）等机构以推广所谓“美式民主”为幌子，和香港反对派势力内外勾结，暗中培植反中乱港分子，向香港青少年灌输激进政治主张，策划鼓动非法政治运动。在1997年前后，NED和NDI等组织便一直向香港反对派提供资金，资助他们从事反政府活动、研究和伪学术民调。NED及NDI也是非法“占中”和“修例风波”的幕后黑手，他们为乱港分子提供策划、培训、资金、物资供应、舆论造势等支持，教唆他们从事极端暴力犯罪行为，煽动“港独”分裂活动。早在非法“占中”发生之前，NDI在2006年就为推动“占中”做准备，并于2007年在香港启动了“青年公共参与计划”。2012年，NED又投放46万美元给NDI，推动香港学生参与政治，项目包括：资助港大法律学院“比较法与公法研究中心（CCPL）”,成立“港人讲普选”网上平台等。截至2016年5月18日，NED至少向103个反华团体提供约9652万美元的资金援助。香港基本法委员会委员刘乃强表示，近年包括港大在内的香港多所院校都有外国资金渗入、操控学界。作为美国政府代理机构的香港中文大学美国研究中心借学术之名对香港学生进行“洗脑”教育，在大中小学散播“港独”思想，教授学生“颜色革命”“行动技巧”，煽动学生参加街头运动，也是非法“占中”和“修例风波”的主要策划者。从2012年所谓“反国教”事件、2014年非法“占中”再到2019年“修例风波”，不到十年间，香港社会泛政治化不断演变升级。部分香港青少年成为各种激进事件的主力军，“港独”分子呈现年轻化趋势。这一切与外部势力深度干涉香港教育存在较大联系。

四、香港教育去殖民化对策

香港要从教育监管、教师队伍、教育内容、教育方式、教育环境等方面入手，推进香港教育去殖民化，培养创造香港繁荣稳定、有利“一国两制”行稳致远的新时代香港青年。

（一）加强特区政府教育监管

基本法以宪法为依据，根据香港的具体情况制定，规定了香港特别行政区实行的制度，确保国家对香港的基本方针政策得以实施。香港特别行政区的制度和政策均应以宪法和基本法的规定为依据。要对基本法中一些沉睡的条款加以利用。例如第136条规定：香港特别行政区政府在原有教育的基础上，自行制定有关教育的发展和改进的政策，包括教育体制和管理、教学语言、经费分配、考试制度、学位制度和承认学历等政策。该条文规定了香港特区政府有权制定政策、对教育进行有效管理。香港特区政府应当充分按照基本法的规定，对香港现行教育法规进行梳理，全面完成现有法规的厘定，清除与基本法相违背的内容。香港特区政府可以参照内地的《中小学教师职业道德规范》《高等学校教师职业道德规范》等制定适宜香港教师的职业道德规范。依法治教是香港教育去殖民化的根本。只有以法治的方式确定教育的基本目标和旨归为爱国爱港，才能让香港教育界充满正能量。

（二）建设爱国爱港教师队伍

教师是实现香港人心回归的一支重要推动力量。香港特区政府的当务之急是推进教师从业政策的完善，引导教师队伍健康发展，培养造就一支以爱国爱港为核心、专业素质过硬、德才兼备的教师队伍。

其一，制定系统完整的普及宪法和基本法、香港国家安全法以及国家历史和香港受殖民统治史的培训计划，对全港教师进行轮训，培养教师队伍的爱国忠诚担当意识和维护国家安全意识。做好顶层设计，完善香港大中小学和幼稚园教师赴内地交流考察机制，把赴内地交流考察作为教师培训考核的必要环节。通过组织香港教师到内地学习和实践，提高教师对国情的认知度，增强教师的国家自豪感，提升教育成效。其二，严格落实香港国家安全法，为建设爱国爱港教师队伍提供法治保障。香港国家安全法第9条指出：“对学校、社会团体、媒体、网络等涉及国家安全的事宜，香港特别行政区政府应当采取必要措施，加强宣传、指导、监督和管理。”香港特区政府要把国家安全知识纳入教师从业者考核内容，严把教师入口关，防止宣扬“港独”或有此倾向的人进入教育领域；同时对违法教师进行严肃处理，净化教育系统。

（三）建立与“一国两制”相适应的教育内容体系

彻底清除殖民教育的毒瘤，建立与“一国两制”相适应的教育内容体系，是香港教育正本清源的重要举措，也是推进“一国两制”实践行稳致远的题中应有之义。

其一，加强国家安全教育。香港国家安全法第10条规定：“香港特别行政区应当通过学校、社会团体、媒体、网络等开展国家安全教育，提高香港特别行政区居民的国家安全意识和守法意识。”香港特区政府应充分运用校园、课堂、网络、社区、社团等多种载体，广泛开展国家安全教育，增进香港青少年的守法意识，推动香港青少年的健康发展和香港社会的和谐稳定。其二，加强香港青少年的中国历史教育，推动中国历史科成为高中必修科。在2018至2019学年，中国历史科已经成为香港初中独立必修科，下一阶段香港特区政府应逐步推进中国历史科成为高中独立必修科，使学生在中学阶段能够普遍接受国家历史教育，增进国家认同。在教科书设计上，要讲清楚香港史作为地方史与中国历史作为国家历史之间的关系，应把香港史纳入中国五千年文明史中讲述；可设乡土教材专门讲述香港史，使香港青少年明白香港被殖民统治的历史，厘清香港地区与国家、与世界之间的关系。其三，加强通识教育管理。香港特区政府要依法审查教材，尤其是依据香港国家安全法，组织专业团队、通过专业咨询服务对通识教科书提供专业意见，改善教科书内容。应重视学生对宪法和基本法的学习，保证教科书不出现违法内容。课本还应涵盖香港国家安全法的相关内容，引导学生正确认识法律，自觉抵制“港独”思想侵蚀。2020年11月26日香港特区教育局已就高中通识科提出系列重大改革措施，包括设适用书目表及加强师资培训、引入国情教育相关议题、安排学生到内地考察、学习宪法和基本法等多项内容。

（四）深化香港教育方式改革创新

2012年香港特区政府推行国民教育受阻后，香港社会接连出现风波，充分证明开展国民教育的必要性。香港社会的裂痕需要弥补，在这个背景下再次启动国民教育方案具有一定的难度。香港特区政府可以引导香港的大学构建全员、全程、全课程育人格局，使各类课程与通识课程、历史课程形成协同效应，把国情、港情教育寓于课程，起到事半功倍的效果。各大学在坚持爱国爱港的办学方向和精选师资的基础上，应当鼓励教师在专业课程中融入家国教育，尤其是善于运用中华优秀传统文化、中国经济社会发展成就、中国制度优势引导学生正确认识祖国，逐渐根除殖民教育的影响。同时，将实践教育纳入香港国民教育体系，把赴内地考察和交流访学作为全香港各级各类学校学生的必修科目，使香港青少年真实感受国家发展，了解社会主义制度，加深对“一国两制”的正确理解。

（五）改善香港教育发展环境

香港教育去殖民化需要良好的大环境。殖民教育影响之所以无法根除，很大一个原因是殖民教育的宣扬者充分利用了当前香港社会发展中出现的问题，把香港青年带入他们不曾感受但存在虚幻“美好印象”的受殖民统治时代。打破这种迷思，仅靠教育不够，还需要整体社会环境得到改善。

其一，香港教育去殖民化最关键的内容是严防外部势力渗透干预香港教育界。香港教育被殖民化不仅是历史之果，也是东西方意识形态斗争和美国制衡中国的结果。“香港国家安全法的实施是建立健全香港特别行政区维护国家安全的法律制度和执行机制的关键一步，将有效改善香港的安全环境。”特区政府要充分运用香港国家安全法，依法打击外国或境外势力及其在港代理机构干预香港事务的各种违法犯罪活动，坚决防范和遏制外部势力危害国家统一和损害香港居民的合法权益。其二，引导香港社会去殖民化是推进香港教育去殖民化的重要环节。首先，稳步推进香港城市去殖民化空间改造工作。重视挖掘香港各地的历史文化遗存，设立香港青少年爱国主义教育基地，培养学生的民族情感和爱国主义情怀；逐步以中华优秀传统文化和具有香港本土特色的名称更替具有殖民象征意义的街区名、店名以及建筑标识。其次，充分利用多平台和多要素在香港社会普及宪法和基本法、香港国家安全法教育，在香港全社会营造尊重、学习“一国两制”的氛围，不断壮大爱国爱港力量。其三，香港特区政府要积极施政，为香港青少年发展创造良好的社会环境。香港问题的本质是经济问题和民生问题。只有发展才是解决香港各种问题的金钥匙。特区政府要充分依托香港的国际区位优势，改革创新经济体制，增加房屋与土地供应；背靠祖国，融入国家“一带一路”和粤港澳大湾区建设。通过构建独具香港特色的经济发展模式，推动经济发展和改善民生，纾解香港社会发展困境。帮助青年解决就业、居住等问题，使香港青年在“一国两制”实践中实实在在地享受到香港经济社会发展红利，切实增进其国家认同。

总之，香港教育去殖民化任重道远，需要以爱国爱港这根线串联起祖国的历史、香港的现实和中华民族的伟大复兴，培养具有家国情怀、矢志于香港繁荣、共促民族复兴的香港青年，促进“一国两制”在香港的实践行稳致远。

（来源：《统一战线学研究》2021年第3期）

香港回归以来，香港基本法第23条立法未能完成，国民教育未能有序推行，政改挫折带来香港民主运动的激进化与暴力化，这些相关因素对香港青年国家认同建构造成严重的负面影响。2014年非法“占中”，2019年“修例风波”及“黑暴事件”，全面暴露了香港青年国家认同的薄弱状况，香港青年运动中的激进因素汇集闪现。中央因应香港乱局，提出建立健全“一国两制”制度体系的法治工程，并通过香港国安法和完善香港选举制度，以“爱国者治港”根本原则开启香港社会的一系列治理改革和文化再造，开启新时代香港“一国两制”的新征程。中央管治权的实际介入及其成效，带来了香港民主法治的光明前景。

有了香港国安法的整体保障，新选举法的改革与落地相对顺利。激进青年运动受到法治约束而未能对选举民主过程造成严重威胁与破坏。2021年9月19日，新选制下的选举委员会选举顺利完成，初步测试和检验了新选制的民主正当性与制度合理性，但从实际参选及竞争性来看，仍有非建制派的“揽炒”痕迹以及青年选民号召抵制的尝试，显示出香港青年的国家认同度仍在波动之中。2021年12月19日，新选制下的香港立法会选举有序完成，没有出现任何的街头暴力、选举胁迫或青年本土派的激进竞选行为，本土极端势力和外部干预势力的选举煽动和破坏行为被依法制止。此次立法会选举因香港国安法保障和新选制的理性引导，从制度上排斥了选举暴力因素，是合法、和平、有序和有质量的民主选举。2022年1月3日，香港新立法会的90名议员在特首监誓下依法完成就职宣誓，过程中没有任何侮辱国家民族的政治泄愤和极端立场挑衅，规范的宣誓秩序实现了“爱国者治港”的制度目标。作为一项“权力的圣礼”，就职宣誓是政治效忠的典型仪式，是象征性和法律约束性的有机结合。2022年5月8日，新选制下的香港特首选举顺利完成，李家超先生高票当选，显示香港民心所向以及香港社会国家认同的好转。李家超先生的竞选纲领凸显了对香港青年国家认同与青年成长的政策关注及有力的措施构想，预示着“一国两制”框架下香港青年国家认同建构的更优政策环境和更好制度基础。2022年5月30日，国家主席习近平在北京会见刚获正式任命的李家超先生。充分显示出，在中央政府、香港特别行政区政府和社会各界的共同努力下，香港已实现由乱到治的重大转折，正处在由治及兴的关键时期。这是国家最高领导人对香港“一国两制”实践进程与历史方位的权威判断和指导。具有“重大转折”内涵的不仅仅是有形的制度规范，更是包括青年在内的社会政治基础与人心认同。

从选举到宣誓，从制度到社会，从话语到行动，香港青年本土派似乎已全面退场，不复曾经的激进思潮和集体行动。“爱国者治港”的政治正确性及其社会文化认同得到国家制度力量和道德权威的加持而落地生根、修复巩固。这是国家制度力量的强制性介入和自上而下的社会重整，包括在香港国安法保障下进行的有关教育、传媒、行业组织和司法领域的相应改革。客观而言，这一转变过程有序展开但远未完成，“人心回归”或许将成为香港治理下一阶段的关键。

今年是香港回归祖国二十五周年，也是香港国安法实施两周年，是审慎评估和检视香港国安法对青年国家认同具体影响及走向的重要时刻。本文拟对香港国安法背景下香港青年国家认同的危机现状进行分析，对香港民主精神的变异进行梳理，并对香港特区政府的课程改革计划进行实证评估及提出有关政策建议。

一、香港国安法背景下香港青年的民主困境

2021年7月，在香港国安法实施一周年之际，香港发生了直接挑战国安法的恶性案件。香港国安法在香港虽已落地，但未完全入脑入心，新法治与香港青年群体的沟通磨合仍有诸多阻隔因素。

冰冻三尺，非一日之寒。一些相关事件的发生再次暴露了香港法治及国家权威建构面临的严峻境地，以及香港青年国家认同的危机现状。社会正义观的重建，是香港社会重建与“一国两制”制度体系建设的重中之重，将颠倒的正义观矫正过来，需要中央和香港社会的共同努力。其一，香港国民教育立法及系统改革刻不容缓。放弃教育主导权就是放弃香港未来，中央与特区政府必须依据香港基本法和香港国安法共同推进这一根基性事业；其二，香港国安法进校园及青年学生的国家安全意识、法治意识与守法伦理必须得到系统性检讨和重建，校园内宣扬违法暴力的声音和力量必须得到严厉遏制和惩处；其三，检讨和修订有关香港学生会的法例及自治规章，依法监管和引导学生会及其他学生组织合法开展活动及服务校园和社会；其四，重视回应和解决香港民生疾苦，在“爱国者治港”的有利制度条件下集中力量解决香港社会公平正义的深层次问题及发展前景，以“贤能政治”“民生政治”和“希望政治”重置香港社会的“人心政治”生态和取向，挖除本土激进主义的社会病灶；其五，社会自身的正义声音和集体行动，是清理倒错的正义观及其危害性的最深厚力量，香港社会需激发和扩展维护正义观的共识和体系，社会不放纵，激进的“学生”和“员工”就会丧失舞台与勇气，社会正义的恢复就会加速完成。经过上述聚焦香港青年的法治教育和行为引导，国家认同在香港有望打开缺口，获得生机，从而从根源上清理恶性事件发生及学生会决议的社会文化土壤。

从更长期的政治过程来看，“爱国”与“民主”的二元对立是香港青年国家认同薄弱化的精神根源之一。与香港国安法所追求的“爱国者治港”的法治精神相悖，香港青年的国家认同受到激进社会运动和民主选举文化的深刻塑造与影响，其基本认知形态和行为逻辑很难短期之内改变。香港青年陷入西方民主范式营构的民主精神困境，与“一国两制”处于精神对峙状态。2021年中央因应香港选举安全危机和“爱国者治港”的制度化需求而完善选举制度，构造了新选制，但投票率难题以及香港青年的选举不合作现象继续揭示着香港青年的民主精神困顿状况及其政治风险性。

新选制下的三场全港性选举中，立法会选举是有着明确的直选成分和社会动员性的选举，也是竞争面和参与度最为开阔的选举，我们可以从中检视香港选民尤其是青年人的政治取态和行为逻辑。新选制下的立法会选举，是“爱国者治港”严格条件下的民主过程。面对新选制，香港反对派尤其是青年本土激进派无法抗命，也不甘心自我改造后参选。香港民主党因其青年一代的新领导层无法凝聚参选共识，最终错失转型为“忠诚反对派”的历史机遇。香港青年本土派始终无法摆脱“时代革命”激进情结而回到“一国两制”和新选举法的法治框架思考和适应新的民主。

因新选制的“爱国者”清晰边界而制度性出局的反对派们，未能在相对短暂的政治转型时间内完成基本盘的“忠诚反对派”自我改造，实际状态是要么销声匿迹，要么只关注“直选投票率”并想尽办法煽动选民投白票或不投票，企图削弱新选制及其背后的国家立法者权威。严格来讲，这些“负面投票”的煽动者和可能的追随者并不是在支持和爱护香港民主，而是进一步制造社会撕裂和民粹对抗，并为美国等西方势力否定香港民主和展开“民主制裁”提供借口。

此次香港立法会选举发生于中美“民主大辩论”的余波之中，选举投票的有关指标（特别是投票率）必然成为这场世界级民主辩论的相关联的“焦点战场”，一个检验和拉锯“香港民主”话语权的斗争性议题。当然，无论是旧选制，还是新选制，都是对香港自治能力的检验和测试，是对香港民主精神与合作理性的摸底和塑造。此次立法会选举，是香港民主精神的大考，势必深刻影响到香港民主与社会自由的未来演变以及国际社会对香港民主自治能力的评估和互动。

在“投票率迷思”、外部复杂的国际舆论环境以及新选制艰难落地的整体氛围下，有学者站在哲学思辨和责任伦理视角，对香港的民主历史、制度和演变规律进行深入的研究和理解，对人民与宪法互动之道有理性思考，指出“一国两制”作为主权秩序的例外安排，需要香港社会特别珍惜以及国家小心呵护。言下之意，任何破坏“一国两制”内含之国家利益和香港繁荣稳定的行为均应受到谴责。

新当选的香港特区行政长官李家超在此前立法会选举前夕曾表示香港仍有大量“外国代理人”在策划破坏立法会选举，贬低香港民主。可想而知，这些“外国代理人”的主要考核业绩正是“低投票率”或“高白票率”，他们的地下动员能力和选民基础不容低估。新选制虽然落地，香港“颜色革命”之忧虽然远去，但“爱国者治港”的社会政治基础远未巩固。此次香港立法会选举夹杂了香港本土主义的强大在地势力、中美矛盾和东西方冲突的宏观背景及力量斗争的复杂因素，常规常理之解释与沟通未必能够奏效，香港民主发展前景依然面临诸多现实制约。

然而，如果香港民主不寻回国家前提，不依据新选制展开，任由白票和不投票的选举“揽炒”横行，加之投票后的香港民主话语权斗争和来自美国等西方势力的各种干扰，香港民主的未来又有什么希望和光亮呢？因此香港民主再出发必须从新选制开始，走在香港自己的大地和制度上。

国家的制度框架和民主空间已然给定，国家安全与香港民主的“动态平衡解”就是新选制，而能使香港民主重获生机与活力的最关键角色便成了握有实实在在选票的每一个合资格选民，只有他们负责任地集体投票和理性选择才能使得香港民主赢得国家信任和国际社会尊重。而如果他们简单迎合反对派的煽动，选择负气不投票或泄愤投白票，其政治本质就是将香港民主一同“揽炒”，堵住香港民主再出发和未来发展的一切希望和通道，并对下一代负上严重的拖累民主进步的时代责任。新选制下的具体投票已不是关于具体选举哪个候选人的策略行为，而是对香港民主与香港未来的信任投票，很遗憾，香港青年的民主精神困境并未在此次投票检验中有显著消解，香港青年国家认同建构之路仍然漫长且艰难。

香港国安法因此在象征意义上和功能意义上就成为结构性扭转香港社会意识形态及香港青年国家认同危机趋势的风向标。新选举法关于“爱国者治港”与香港民主新秩序的法理重构与制度安排，是对香港青年民主观和正义观的积极矫正。2021年12月20日，中央发布《“一国两制”下香港的民主发展》白皮书，从历史、法理、制度与前景全方位展示香港民主的来龙去脉与是非曲直，对香港青年匡正民主观与正义观有着权威教科书与行为指南的作用。香港回归以来，中央一共发布过两份涉港白皮书，一份是2014年发布的《“一国两制”在香港特别行政区的实践》白皮书，其中最关键的法理概念是“全面管治权”，国家权威与权力据此得以具体化与系统化，而另一份就是香港民主白皮书，其中最重要的概念是“爱国者治港”，这是香港民主制度的灵魂与风向标。2022年5月30日，习近平主席在会见李家超时对新选制与香港民主发展有着“一锤定音”的政治判断和肯定，即“这是一套符合‘一国两制’方针、符合香港实际、符合香港发展需要的政治制度、民主制度，必须倍加珍惜，长期坚持”。

总之，香港新制度及其系统法理，有力匡正了香港社会久遭扭曲与异化的民主正义观，澄清了“一国两制”的民主原理和制度逻辑，可以帮助香港青年摆脱西方民主迷思和本地激进运动造成的心智迷茫，回到“一国两制”与基本法设定的民主框架与民主轨道。只有依靠制度权威和法理引导，香港“爱国”和“民主”的对立才能得到规范性消解，香港青年的民主心灵才能得到有效调理，其国家认同建构之路上的显著障碍才能被彻底扫除。而香港国安法实施以来遭遇的“逆行”波动，应被视为香港青年群体从“黑暴反抗者角色”向“爱国守法者角色”转型过程的余波与阵痛，是香港社会整体性“由乱到治”的重要演变线索。

二、教育作为病灶：教协政治化与课程改革的治理诉求

与香港国安法和新选举法的“国家法”精神相比，香港青年所受政治影响和价值观塑造的“日常”且“本地”的主要来源是教育范畴。百年大计，教育为本，香港的教育异化需要为香港青年国家认同的严重赤字负上不可推卸的责任。我们的通常理解是香港通识教育出问题了，“黄丝”教师群体带坏了学生，煽动误导了香港青年学生的政治激进行动。我们也了解到香港教协的政治化破坏作用，以及香港有关公民教育课程的变形走样。教育作为香港青年政治思想的“病灶”来源，需要我们积极应对，但如何破解仍然是个难题。

在香港国安法条件下，香港教协因不合新法及拒绝完成回归专业化的调整要求而解散，“爱国者治教”成为教育改革的一种共识和呼声。与此相关，香港特区政府从2021年9月开始以“公民与社会发展科”代替“通识教育科”，正式揭开了香港国民教育改革的序幕。从教育病灶入手，是配合外部法治变革的回应性政策措施，有助于香港青年国家认同的规范性和源头性建构。

（一）教协解散事件与“爱国者治教”的议程化

香港国安法落地实施，香港选举法改革已定，有关选举程序已经启动并有序完成，但仍有人污蔑攻击新选制，反对“爱国者治港”，美化“黑暴路线”，呼应外国势力制裁香港。这些行动者中，香港教协是骨干力量和引导者，因而成为香港国安法深入实施的本地障碍，也是香港教育改革和青少年正义观重建的障碍。2021年7月31日，香港教育局依法宣布全面终止与香港教协的工作关系，揭开了香港教育领域系统深入整治的序幕。随后，教协宣布自行解散，香港教育生态面临深刻变革，“爱国者治教”出现有利的社会氛围与条件。2021年10月中旬，香港教育局要求新录取的教师需通过香港基本法和香港国安法测试，明确加强了对教师守法与教育过程合法的规范性管理。

中央和香港特区政府都意识到，香港的拨乱反正是一个涉及社会层面改造的系统工程，香港国安法的实施不只是对具体案件的结果追责，更是过程化的教育更新与人心调理。当香港整治进入社会和人心层面时，其治理本质就成了一种针对港英“殖民统治”遗产的“去殖民化”。实际上，当我们提及香港“国民教育”议题时，其本质亦具有“去殖民化”的面向，即以适应“一国两制”的新国民人格取代原来的殖民统治臣民人格。但香港回归以来，不仅香港基本法第23条立法受挫，国民教育更是无从推行，担当教育重任的教协就是主要抵制力量之一。他们以“自由”名义坚守的实质上是“殖民臣民”身份，长期拒绝以爱国为基础推行的国民教育，对香港青少年健康与稳定的国家认同感塑造带来负面影响，这是香港教育价值观的根本缺陷，也是香港教协作为教育专业团体的最大原罪。香港教协，以其享有的行业组织历史影响和政策权利，所作所为却严重背离教育伦理及香港基本法设定的教育主旨，从教育源头上破坏了香港法治与“一国两制”的贯彻与落实。因其影响极大，危害严重，香港教育局采取制裁措施不仅有根有据，更是切合法治要求和国民教育内在规律。

以教育领域引导和开展“去殖民化”，在香港具有“一国两制”背景下的独特性和敏感性，需要原则、智慧与分寸的结合，需要制度、政策和伦理的结合，是一项重大但仍需相当耐心和有效把握尺度的社会治理工程：

其一，原则上，“爱国爱港”是“一国两制”的价值根基，但其稳固树立客观上需要香港社会“重置”源自殖民统治时期的系统价值观，将“一国”及其有关制度知识和认同元素引入香港社会文化秩序之中。这一过程主要依赖教育及社会文化机制加以落实。

其二，“去殖民化”具有香港社会的“转型正义”性质，是将港英时代与“一国两制”不相适应的理念、制度和社会规范加以检讨和清理。香港回归之际在法律领域有一定程度的“法律适应化”，但社会和文化秩序领域基本没有触及，遗留严重的隐患。今日之拨乱反正就是续推香港的“转型正义”，使香港社会真正建立起适合“一国两制”的文化秩序与文化心理。

其三，“去殖民化”与“去本土化”相互交织，这是由香港社会身份认同中本土主义对“殖民主义”缺乏反思及简单进行价值加持的特殊状况造成的。在香港历次的激进反体制运动中，殖民主义和本土主义出现了合流勾结的现象，必须进行整合治理与系统矫正。

其四，“去殖民化”需要坚持适度性、精准性与保护性原则，即政策打击的唯一对象是“殖民主义”的负面遗产及本土主义对“殖民遗产”的扭曲继承，而不是香港社会健康、常态及可兼容的“社会制度和生活方式”（《基本法》第五条）。这一社会治理工程的深化开展不能造成“矫枉过正”，不能在结构上和基本面上损害香港教育的专业规范、现代化发展、批判性思维与多元活力。香港教育和文化秩序的重建仍然有赖于这些本地元素的重组激活。

其五，教协整治及教育领域的“去殖民化”是抓重点、做示范，其制度治理意义在于为其他社会领域的整治提供可行经验与方法。新时代的“一国两制”，根本点在于牢固确立“爱国者治港”的社会政治基础和人心认同，对香港社会的殖民主义和本土主义负面因素及其危害进行系统的补课式清理。教育领域的先行先试，可以探索出有益经验与方法，为香港推行“爱国者社会”的规范建构，打好国家认同牢固的社会基础。

香港社会的基本价值观和身份认同，深受港英时代“殖民主义”及其在香港社会留下的“公民社会”系统遗产的影响与塑造，其中包含具有政治反动性质或宪制危害性质的价值元素和制度元素。此外，香港教育领域的乱象及其危害的根本性，从这十年的变乱中清晰可辨。教协代表了效忠殖民价值观和本土主义的香港一部分教师（所谓“黄丝”）的政治势力和政治主张，其“过度政治化”已严重偏离职业伦理和法治底线，其他行业领域亦有类似情形。教协整治的法治原则、专业标准与适度性尺度，可为其他领域的拨乱反正提供样本和示范。

曾经一度，教协在香港势力强大，在内外支持力量的援助下，故意曲解香港基本法和本地法例上的教育自治、院校自主和行业自律，鼓动教师偏离职业伦理教唆学生违法达义，制作本土甚至“港独”教材和宣传材料污染校园，援助庇护“黑暴势力”和“黄丝”教师，以及勾结外部势力从事激进的“颜色革命”活动，等等。这些现象长期存在，日益恶化，为什么时至今日才有教育局的果敢行动呢？一方面，此前相当长一段时间里香港管治队伍中的“爱国者治港”没有落实，香港公务员无心无力承担责任治理乱象；另一方面，香港司法复核频繁干预行政，在缺乏更高权威的条件下，教育治理困难重重。

这些主客观因素导致了香港教育领域几乎陷入“无政府”状态，国家权威、制度权威和国民教育的基本体系荡然无存，直到2019年“修例风波”等一系列事件警醒一切人。若非中央介入，若非香港国安法落地，若非“爱国者治港”成了根本原则，香港教育局何来底气和责任感？香港特区政府如何果敢作为？当然，以“一国”的道德和制度力量支持和援助“两制”，也监督与整合“两制”，本就应是常态。

以教协解散为契机，“爱国者治教”客观上已正式议程化。我们要坚决开展补课性质的“去殖民化”和“去本土化”，塑造“爱国爱港”的全面价值观，将香港本土价值牢固锚定于“一国两制”的国家基础之下，彻底打通香港青少年“人心回归”的精神通路。

（二）无根的“世界公民”：传统“通识教育科”对国家认同的偏离

香港通识教育“通”向何处？这是一个需要严肃拷问的议题，必须透过现象看本质，洞悉香港通识教育在国家认同上的背反逻辑与政治化操作，采取针对性改革措施予以拨乱反正。

香港通识教育科表面上使用了大量专业性的教育理念和课程技术，倡导“全人教育”“公民教育”和所谓的批判性思维，但就其精神实质以及香港回归以来具体实施及其教育后果来看，严重偏离“一国两制”与基本法轨道，损害国民教育和国家认同基本目标，为香港激进社会运动和暴乱灌输基本政治理念，培养扭曲的青年政治人格和价值观。其主要弊端，可总结如下：

第一，核心教育理念上的偏差，以“世界公民”取代“国家公民”。香港通识教育基本理念，从港英时期的“臣民”逐步发展为回归之后的“世界公民”。这一“世界公民”理念以完全西化的价值观为依据，建立在“殖民史观”和“本土史观”相结合的基础之上，对“爱国爱港史观”及国家公民认同采取淡化或戒备的立场。从课程指引的板块设计及教学重点安排上，基本看不出对“国家公民”身份认同的聚焦和凸显，导致香港青少年政治身份模糊化以及疏离于国家的认知状态，容易受到激进政治思潮的煽动，走上虚幻的“时代革命”道路。

第二，弱监管与事故频发的教育过程和教育效果。香港通识教育缺乏相对统一的教材与考核标准，课程指引的引导性和规范性存在漏洞和误导，实际操作中“黄丝”教师大量塞入教学“私货”，宣扬激进政治理念，而香港教协及考评局等则纵容学校和教师扭曲教学过程和内容，香港教育局在监管意愿和能力上均有不足，难以及时发现和解决问题，更缺乏足够勇气严正监督和惩戒。在过去的香港社会运动中，通识教育课堂成为“播独”重灾区，有人投诉，无人监管，事故频发，比如有通识教育教师在课堂上宣扬“鸦片战争合法论”，有教师倡导“违法达义”等。

第三，“独立专题探究”中的批判性思维演变为对国家历史与体制的攻击。这一教学环节本意在于鼓励学生对时政进行批判性思考和辩论，但主导这一环节的香港通识教师在话题、资料、具体问题及辩论过程中的误导和扭曲，导致并不具备充分政治知识和健全心智的青少年学生产生对国家历史与体制的错误认知和激进心态，使得自由讨论变成了针对国家的攻击与质疑。在“黄丝”教师的政治化引导下，学生并未习得真正的“批判性思维”进行慎思明辨，反而易于迷信教师权威及盲从集体意见而丧失独立判断能力。

第四，缺乏清晰的法治教育内容，不能正确引导学生对国家宪法与香港基本法的全面准确理解。课程指引提到法治精神，但更多涉及司法独立、权利保护与抽象法治理念，而不能从宪法和基本法共同构成的特区宪制秩序出发展开完整的法治教育，尤其是无法帮助香港学生树立维护国家主权、安全与发展利益的国家法治观，无法全面正确引导香港学生理解“一国两制”的法理和制度内涵。

第五，缺乏与国情教育及内地考察有关的环节，不能引导香港学生理解和认同国家的具体进步和发展优势。课程指引安排的实践缺乏与内地的沟通环节，主要限于本地事务和所谓的“独立专题探究”，导致香港学生走不出对西方价值观的依赖及本地生活的经验。所谓的“通识教育”没有通向国家认同，而是通向了西方价值观和本土主义。课程指引没有真正从“一国两制”高度看待通识教育和公民素质培养，所建立的香港学生价值观并不切合“一国两制”的完整要求，香港学生缺乏机会具体接触、理解和认同国家的进步和优势。

第六，课程师资的资格没有具体标准，兼职现象严重，专业性和评价机制存在缺陷。香港通识教师中的“黄丝”现象之所以严重，一方面是这些教师本身也是香港教育体系的产物，另一方面是由于通识课程师资缺乏严谨的专业标准，兼职比例过高，教学质量和专业性难以保证，评价机制不够健全。教师备课及施教过程竟然出现过简单使用和认同香港“独派”报章（如《苹果日报》）评论文章的问题。

以上种种导致香港“通识教育科”逐渐演变为一种反法治和反国家的教育过程体系，而香港教育局的弱监管，教协与考评局的政治化误导和控制，校本教育的千差万别以及一线教师的不专业和政治“黄化”，进一步污染和毒害了香港青少年的政治心智、人格精神和国家认同。作为核心课程的“通识教育科”成为香港社会的乱源之一，成为香港青少年教育体系的主要漏洞和风险点，成为阻挠香港“人心回归”的一堵高墙。

（三）塑造中国公民：新设“公民与社会发展科”的国民教育意义

“通识教育科”弊端丛生，家长、社会与香港特区政府多有批评和反思，但长期以来改革进展并不顺利，其中阻力来自多个方面，包括政府管治意志匮乏和教育体系内的阻挠力量强大。2017年，香港特区政府设立学校课程检讨专责小组，全面检讨学校课程包括高中的“通识教育科”。2019年，香港发生“修例风波”，大量学生充当黑暴分子，教师带领学生共同参与暴力运动，严重危害国家主权、安全与发展利益。这一系列运动暴露出香港国民教育的失败，其中“通识教育”难辞其咎。

2020年6月30日，《香港国安法》通过并于同日在香港刊宪生效，其中有明确条款要求特区政府加强“国家安全法治教育”。2020年9月22日，上述课程检讨专责小组提交最终报告《优化课程迎接未来，培养全人启迪多元》，提出六个方向性建议，其中第二个建议即为“优化推行价值观教育”。香港课程发展议会与考评局跟进研究并多方咨询论证，最终确定了通识教育科整体优化改革方案，并得到香港教育局的接纳。

2021年4月1日，香港教育局向各学校发布通识教育科改革公函，就整体改革方案进行解释和说明，并定于2021年9月在中四年级试行新课程。《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》（2021版）正式发布执行。香港教育局另于2021年6月在其官网上传该课程板块一“一国两制下的香港”前三单元的“示范性教案”，要求学校和教师作为教学基准加以参考适用。

新课程指引的主要改革措施切中要害，实施方案具有可操作性，主要集中在如下方面：

第一，课名改革聚焦公民素养与社会责任。课程名称由“通识教育科”改为“公民与社会发展科”；原来的“通识”内容太过庞杂，国民教育的目标并不清晰凸显，改名之后强调学生的“公民”素养和伦理，与国家法律秩序相衔接，以及突出培养学生的社会责任，从而调校了该课程的正确教育方向和精准的教育目标。

第二，考核方式改革减压增效。由计分考核改为等级考试，只设立“达标”与“未达标”两种，减轻教师与学生负担，聚焦关键性课程内容，具体的“达标”评核标准另行制定；原来的通识课学时多，材料杂，考核压力大，不仅学生负担重，而且给了“黄丝”教师可乘之机，大量塞“私货”，宣扬激进政治理念和专业性存疑的讨论材料及其观点，相应精简及改变考核方式之后有利于教和学的改良适应。

第三，课程板块调整回归“国家公民”定位。内容改革是关键，新课程设立三大板块“一国两制下的香港”“改革开放以来的国家”以及“互联相依的当代世界”，凸显了“一国两制”的内容，完整的国家历史以及宪法、基本法与国安法的规范地位，以“国家公民”为主导重构国民教育实质性内涵和体系，“世界公民”调整为“世界视野”。

第四，课时结构性压缩，增设内地考察环节，取消“独立专题探究”。总课时压缩至135~150小时，三个板块各占45~50小时，另设立“内地考察”环节，除考察用时之外占用10小时的学时，主题是“中华文化与现代生活”；内地考察可将学生与国家具体进步和发展优势有效连接，增强国家认同基础；取消“独立专题探究”，教师需遵循课程指引及示范性教案展开教学及资料补充，不再允许进行激进的时政材料辩论和价值观的政治化误导。

第五，价值观教育增列“守法”和“同理心”。新课程指引凸显价值观教育的中心地位，在原来的七大价值观基础上增列“守法”和“同理心”，配合课程内容中大幅度增加的法治教育环节，以应对“修例风波”带来的香港法治信仰和权威的松动和青少年法治观的紊乱现象；“同理心”则针对“修例风波”对香港社会团结的撕裂以及所谓的“本土揽炒主义”的歧视性和破坏性。

第六，强化教育监管和指导，在教材、教案和考核等环节强调专业性和引导性。香港教育局在新课程指引完成上述有关课程设计和安排之外，还加强了教材、教案和考核环节的监督管理。香港教育局已宣布停止与“教协”合作，后者已自行解散。关于新课程的教师仍主要由原来的“通识教师”担任，但教育局坚决惩戒违规教师并提供新课程的前三单元“示范性教案”和未来的“审定教材”，还会安排师资培训、教学督导、现场听课等监督评价环节，并在考核方面加以监督指导。课程指引也要求各学校和科主任积极承担管理职责，确保新课程规范实施，帮助学生树立正确的价值观，建立完整的公民素养和知识体系。

综上所述，“公民与社会发展科”是对“通识教育科”的全面取代和全面改革，尽管延续了原来课程的若干理念和技术体系，并由原来的师资继续施教，但新课程最大的亮点是严格回到“一国两制”框架，将“世界公民”理念转型为“国家公民”本位，以“国家”为基础兼容本地元素和世界视野，达成“香港”“国家”与“世界”这三大宏观范畴在香港国民教育与青少年价值观教育中的全新平衡。这是香港国民教育体系的重要变化。当然，香港教育体系适应新课程内容及其价值观引导还需要一个过程，中央、特区政府及其教育局、香港社会及教育体系中的有关各方，需凝聚共识，承担责任，将新课程有机融入香港本地教育体系，凸显新课程的“国民教育”元素、面向和效果，积极培养青少年学生的国家认同和爱国主义价值观，做“一国两制”的坚定守护者。

三、关于香港青年国家认同建构的进一步思考

2019~2021年是香港“一国两制”框架下政治矛盾集中爆发和制度结构性调整展开的关键时段。一方面，一系列事件充分暴露了香港青年社会运动的极端化以及香港青年在国家认同方面的不足；另一方面，国家引入香港国安法和新选举法，高扬“爱国者治港”旗帜，开展了香港回归以来规模和深度最为显著的制度改革行动。在香港国安法的规范保障下，香港青年国家认同仍有薄弱环节和风险点，需要从制度和人心的双重层面完整诊断和回应。

香港回归以来存在两大治理赤字：一是以香港基本法第23条立法失败为标准的国家安全制度建设赤字，二是以国民教育推行失败为标准的人心回归建设赤字。从2014年非法“占中”到2019年“修例风波”，本质上是香港青年国家认同弱化的突出体现。面对重大挑战，中央坚定承担起“一国两制”基础立法者和最终责任人的宪制角色，以自上而下引入香港国安法和新选举法的方式保障国家安全和选举安全，以“爱国者治港”的根本原则启动香港“去殖民化”的制度与文化补课，并逐步转向对“人心回归”的系统治理和引导。这一拨乱反正的制度和人心争夺战，发生于中国和西方激烈博弈和战略竞争初期，可谓风险叠加，意义重大。

新选制下的若干选举尘埃落定，但香港民主的文化斗争和人心回归难题还有待解决。2022年是香港回归25周年，也是“一国两制”香港实验五十年不变的中期时刻及下半场的启幕时刻。“一国两制”下半场将出现显著的制度语法和政治生态环境的变化，为香港青年国家认同建构提供总体上更为有利的条件和契机：其一，国家权力的决定性进场，“一国”不再虚化和虚置，而是活生生的政治存在和权力现实；其二，反中乱港势力的决定性出局，香港无序化民主与本土分离主义威胁被终结；其三，外部干预势力的清理与反制，“颜色革命”的极端威胁被制度性排除，反干预、反制裁的制度斗争虽尚未结束，但主导权已被我们牢牢掌握；其四，爱国者政治地位和利益获得较为完整的制度性保护，贤能政治的能力建设成为重点；其五，民主政治游戏规则和方向感的清晰化，爱国忠诚与均衡参与成为主导原则，民主价值观和制度基础更加清晰与稳固；其六，融合发展与再全球化的辩证统一成为新时代下香港的主旋律，为香港青年打开了通往国家和世界的全新视野和通道。香港青年国家认同的规范建构是未来香港治理的重大课题，至少需要从以下方面做周全的思考和推进：

第一，国安法进校园与法治教育的深层次开展。这既是香港国安法之教育条款的直接要求，也是香港社会以法治话语对抗殖民话语和分离话语并牢牢抓住香港教育主导权的关键所在。国安法教育需要覆盖香港高校及中小学，有机嵌入核心课程并配置合格师资及考核机制。

第二，中国历史教育的系统展开与深化。这是清理“殖民史观”的重要环节，我们可以结合已出版的《香港志》（第一册）《总述—大事记》以及《香港参与国家改革开放志》（第二册）进行专题化和深度化的历史教育以及社会文化空间的系列展览、论坛、学生征文、答问竞赛、新媒体短视频、教师技能交流等形式的社会互动。结合香港故宫文化博物馆历史文物展览的开展“重新认识祖国”的一系列青少年教育活动和现场化教学研讨活动，从历史文化的轨迹与线索中深植“爱国者治港”的记忆、历史和认同。

第三，香港民主的话语权塑造与民主价值观教育。这是切中香港青年运动的精神要害，可根据《中国的民主》白皮书与《“一国两制”下香港的民主发展》白皮书进行完整的中国民主与香港民主的历史与法理教育，将香港青年偏狭的民主心智矫正过来，建立对国家民主的概括性认同和对香港民主的内在理解和参与意愿。民主的观念与法理斗争，是“一国两制”制度保卫战的深水区，也是香港青年国家认同建构的攻坚闯关环节。

第四，以融合发展带动香港青年的国家体验和国家认同。这是一个更加彻底和结构性的认同塑造过程，结合粤港澳大湾区特别是“横琴方案”“前海方案”“南沙方案”的吸纳性框架以及香港特区政府2021年施政报告提出的“北部都会区”对应性框架，以具体的政策引导和身份再造完成香港青年融入国家的历史进程。

第五，香港自治过程凸显“青年发展”议题及其政策包效应。香港特区政府应以住房保障、发展支持、知识援助和文化引导等多种形式聚焦青年的人格塑造和发展空间的拓展，修复香港青年与政府、法治及国家之间的裂痕，引导香港青年重建对香港高度自治的政治信心。香港青年有希望，有上升通道，有公平竞争和进取保障，能够与政府体系良性互动，就会催生对“一国两制”的信心及对国家体制的内在认同。

总之，香港身处中西方之间，受到近现代一百多年的殖民统治历史和制度的深刻影响，在回归后仍然与西方体系保持紧密联系，我们需要充分认知香港治理的历史特殊性和制度复杂性并洞悉香港教育及国家认同范畴的内在脉络和规律性，才能对症下药，精准施治。香港国安法和新选举法落地未久，“爱国者治港”社会政治基础仍在修复巩固之中，我们关注的香港青年国家认同的难题获得了前所未有的解决契机，但其具体章法和过程仍需细致探索与智慧引导。制度是框架与导向，人心是细目与纹理，香港青年国家认同的塑造是香港治理“精雕细琢”的技艺，是“人心回归”的要害所在，更是检验国家治理能力现代化水平的深层次标准。我们确信在香港国安法与新选制下，在“一国两制”的新周期里，香港内部的分歧鸿沟将得到有效填充与弥合，香港青年国家认同的结构性难题可以得到有效的解决，香港青年可以成长为中华民族复兴的忠诚、活跃且独具贡献的生机力量，香港将重新焕发塑造为联通中国与世界的和平发展枢纽平台。

（来源：《青年探索》2022年第4期）

近年来，“港独”思潮随着香港社会的一些深层次矛盾日益尖锐化而冒起，引起香港与内地各界的广泛关注。1842年，英国侵略者通过鸦片战争迫使清政府签订《南京条约》，将香港岛割让给英国。历经英国156年的殖民统治后，香港回归祖国是它唯一的正确路径。“回归”意味着香港与内地之间仍存在距离，这种间隙为英国后殖民文化在香港的存活提供了居所。透析香港后殖民现象，须从后殖民文化的基本逻辑说起。

一、后殖民文化的基本逻辑

（一）基于本体论划分西方与东方二元范畴以及配置“他者”概念

西方站在本体位置“凝视”自身与东方之间的非对称性是后殖民文化的逻辑起点。东方与西方都是一种客观的地域存在，从空间看，东方与西方的地理坐标在地球经纬度上具有明显的界线；从时间看，东方文明与西方文明的历史起点与演进过程也非平行一致。地理、气候、人口与生产等客观差异投射在主体间的文化观念、语言结构与思维模式中，又呈现出明显的主观边界。这种主客观差异一进入后殖民语境中，就被赋予一个普遍的参照系数，按照该系数，西方与东方在话语系统中重新被注入新的本质规定性。基于形式逻辑在先的条件假定，西方（东方）之所以为西方（东方）的内在依据被演绎出场。西方是先于东方的世界本体的概括，冠以本原承诺；而东方作为西方重新界定的文本化对象，与派生实体存在相对应。在确立一种既定的、永恒的普遍秩序的基础上，西方作为话语建构主体，主动地为东方对象创造认识的规范，“它只做认识的提供者而不做认识的接受者”。这种主体定位既包含了西方在本体论视角下对“西方是什么”的回应，又包括西方凝视东方的隐喻以及东方如何被错位呈现的方式。同时，它奠定了东方与西方这对范畴不可消解的二元性。

后殖民理论的“他者”建基于以个体（自我）为本位的西方文化土壤，应用于描述东方与西方一体两面无法反转的异质性。他者概念可从黑格尔提出的主/奴范式中找到依据。在《精神现象分析学》中，他从主人与奴隶之间承认与被承认的关系，指出了他者存在对自我意识本质的依赖，“主人通过独立存在间接地使自身与奴隶相关联，因为正是在这种关系里，奴隶才成为奴隶”。而这种关系之间客观上充满了冲突、对抗与斗争，正如法农所强调，“在黑格尔的辩证法的基础中，有绝对的相互性”。主人通过暴力战胜奴隶，获取奴隶的承认，从而绝对占有奴隶的躯体与意志。在这个过程中，主人独立自我意识既扬弃了纯粹的自为存在，又绝对否定了奴隶的他物性存在。由此可见，他者作为他物性本质的外化，既无法超越其对自我的依附性，又必然被放置在自我欲望的支配之下。换言之，东方与西方这对概念就其内在规定性而言，并不能迎合西方对自我意识的拔高，也不能满足西方对东方的权力控制的臆想。他者对东方概念的置换，恰恰满足这一内在需求，既把意味着差异、对立的后殖民语境予以确立，又赋予了东方一个意味着否定、弱势的政治语义。

（二）以西方中心主义认识论定义西方与东方、殖民者与被殖民者之间的关系

西方中心主义可追溯到亚里士多德对东西方民族品性优劣的对比。“亚细亚人民多擅长机巧，深于理解，但精神卑弱，热忱不足；因此，他们常常屈从于人而为臣民，甚至沦为奴隶。唯独希腊各种姓，他们既具热忱，也有理智；精神健旺，所以能永保自由。”亚里士多德认为，一旦希腊民族把这些品性应用到政体运行中，他们就有能力治理东方民族。黑格尔对东西方文化的见解则是明显的“欧洲中心论”。他提出，亚洲与欧洲作为世界历史的起点与终点，然而，精神的光明超越东方迈向西方的上空，西方的世界精神达到成熟阶段，而东方处于混沌、幼稚的精神状态。“世界的历史有一个东方（‘东方’这个名词的本身是一个完全相对的东西）；那个外界的物质的太阳便在这里升起，而在西方沉没那个自觉的太阳也是在这里升起，散播一种更为高贵的光明。”韦伯从东西方民族精神文化气质的差异进一步强化西方文化理性主义的自信。“一系列具有普遍意义和普遍价值的文化现象在西方文明中而且仅仅在西方文明中才显现出来。”后殖民文化正是在西方逻各斯中心主义的基础上对西方与东方、殖民者与被殖民者之间的关系加以定义。

基于西方中心主义认识论的前提，西方作为一种自在自为的主体，主导与规定东方客体的属性与形式；东方作为西方的插曲与陪衬，被挤压到边缘区域，扮演一种相对于西方中心的他者角色。由于双方强弱势差的客观存在，西方具有支配东方的动能，在长期相互对立过程中对东方的否定既是一种自身民族优越感的强化，也是对自我力量的确证。这种力量实质是西方中心主义的外化形式，即文化霸权。因此，西方对东方的强权压迫必然导致二者之间的关系处于一种不平等的地位，表现为统治与被统治、制约与被制约、渗透与被渗透的对应关系。萨义德对此有深刻的见解，他在解构西方殖民者压抑东方被殖民者另类声音的文本的基础上，批判西方人以文化想象形式虚构的“东方主义”是把西方对东方世界的无知、偏见和傲慢编码到意识形态机器里，压抑东方人的生存状态与文化自信，控制他们的思维方式、语言习惯与交往仪式。然而，被殖民者对殖民者的隐性压抑与控制却选择欣然接受。殖民者与被殖民者之间的话语关系本来天然断裂，却在文化杂交中获得了协合的可能；自我和他者之间的身份关系本来明显区分，却在文化认同转向中逐渐模糊；第一世界与第三世界之间的位置关系本来自在分裂，却在民族寓言陷阱下变得不再那么赤裸裸地对抗。可见，在帝国中心主义与文化霸权联盟过程中，殖民者与被殖民者之间的表征关系变得暧昧含混。

（三）西方通过文化霸权的“生产—传播—认同”的实践模式把后殖民逻辑移植到东方国家或地区，实现前被殖民者思想与行为的再殖民化

首先，以文本为载体生产知识体系，包括关于东西方的概念、意义、语法的翻译与编码，也包括历史信息与记忆体的重构与编织。在这套话语体系中，东方与西方二词被赋予不同的内涵、外延、意义与功能，这些附加的所指并不直接与客观的、现实的东西方相吻合，仅仅与主观的、想象的、虚构的东西方相照应。因而，东方只是作为西方阐述活动的对象，充当演绎西方人文化优越感的工具。西方代表着民主、开放、发达、节制、精明，而东方被定义为专制、封闭、落后、纵欲、怪异的代名词。“作为一种已知并且一成不变或没有创造性的存在，东方逐渐被赋予一种消极的永恒性。”这些表述把东方固化在西方知识框架与标准体系里，如同固定在一种天然的自然秩序。换言之，东方长期处于一种被动语态，或被贬抑，或被研究，或被批判。如此看来，这种知识体系是由一套规范化的表达方式、想象模型和研究方法构成的系统，“在本质上是西方试图制约东方而制造的一种政治教义，它作为西方人对东方的一种根深蒂固的认识体系，始终充当着欧美殖民主义的意识形态支柱”。

其次，文化传播与意识形态渗透。在经济全球化方兴未艾的背景下，西方不仅在知识体系生产上拥有绝对的话语权，而且在文化传播介质、信息发布平台与资讯推广手段等处于领先地位。媒介只是一种载体，本身没有自由意志，当文化嫁接到媒介中，其本身就被赋予了某种意识形态活力。借助文化媒介的传播，西方把一套扭曲的知识体系与价值标准，强行推销到东方社会中。一个积极的、主动的西方与一个消极的、被动的东方形象形成鲜明的对照，直观呈现在大众视野，这种正反形象悄无声息渗透到大众心理，影响人们对东西方的认识视角。马克思指出，帝国主义对人民心理控制的秘密就隐藏传统媒介中，“报刊、教堂讲坛、滑稽书刊，总之，统治阶级所掌握的一切工具都人为地保持和加深这种对立。……这就是资本家阶级能够保存它的势力的秘密所在。这一点资本家阶级自己是非常清楚的”。随着西方占领文化空间、资讯市场与意义符号的工具不断更新转型，互联网、自媒体与智能软件等对文化工业的包装与推广，西方控制东方思想世界的那套符号系统比过去展示出更加强大、隐蔽的价值渗透功能，致使前被殖民者在听觉、视觉与触觉等方面所直观呈现的都是一个被西化的世界。

最后，东方前被殖民主体认同西方建构的精神世界。从知识生产到文化传播、意识形态渗透，西方成功创造了一套标准的认同体系，规范东方人思维方式，达到了重整东方社会的精神秩序的效果。从基本逻辑认知的有序引导、个体情感面的反复渗透到集体记忆的重新建构，东方的主体性被一种客体属性所置换，重新获得一种异己的他者性。然而这种属性却是被扭曲的知识体系所塑造出来，它所认同的自我形象必然是异化的。但这种认同体系的强大在于不仅消解了东方民族的主体精神，而且使东方主体察觉不到其文化的强制性，同时遮蔽了西方价值双重标准的转换，以致东方不论在日常生活世界，还是学术、语言、精神生产活动都盲目地与西方文化秩序保持一致，消极地认同西方对自身主体性的建构。当东方文化主体性以西方的一种附属存在形式积淀为前被殖民者的思想共识，他们在文化传统加快流失、本土认同日渐式微的状况下，转向西方文化精神中寻求归属与认同，这表明前被殖民主体再次沦陷，被卷入再殖民化的漩涡。

二、港英政府时期后殖民文化对香港的困扰

（一）英国对香港归属的国族结构的消解与重构

在“后殖民—国家民族论述”视角中，后殖民文化是通过价值层面去民族化把被殖民者与原属民族/国家之间的内在联系从历史记忆中抽离，用殖民系统解读的世界历史涂抹被殖民者认同的母国历史，形成被殖民者与母国之间的隔阂，消解其本身的民族自信与思维惯性，使得被殖民者以一种欠缺历史感的卑微方式存在宗主国的文化阴影中。更严重的是，那些“被宗主国文化脱胎换骨的被殖民者完全按照白人他者的标准来界定自己”。正如法农所说，“在殖民地，经济基础同样是上层建筑。因就是果：因为是白人而富有，因为富有而是白人”。

根据其他殖民地统治的经验，假如香港渗透着强烈的民族主义，那必然对英国殖民统治构成威胁。因此，淡化港人的民族记忆，削弱港人对中国的观感，推行“无历史”的公民教育，便成为港英政府的管治共识。港英政府为了更加有效地维护其社会管治的合法性，不仅致力于拆离香港与中国的天然联系，而且试图构建英国与香港之间的日常联系，即形成宗主国与被殖民者之间彼此认同的一套对话机制。正如萨义德所指，“一种力量存在于直接的统治中，另一种力量存在于文化领域。这两种力量的并存是老牌帝国主义霸权的一个特点。”对大部分港人来说，他们的社会关系处于英国殖民建制的管控下，无法摆脱其无形的文化影响。这样的社会背景为港英政府建构港人对英国的认同意识提供了非常隐蔽与便捷条件。阿尔都塞的“意识形态国家机器”理论指出，国家利用教育、民族、宗教与工会等意识形态国家机器建构“国家—社会”之间对应的“询唤—应答”机制，从而形成社会主体对国家的认同意识。因此，港英政府必然把英国的文化、礼仪、语言与宗教提升到社会主流的位置，运用其各种社会资源、文化手段和传播中介主动对港人进行“小英国人”思维方式与行为模式的塑造。

在后殖民文化逻辑的指引下，港英政府通过文本范式、话语标准与社交规范等对香港社会文化进行知识编码与生产，构建一套以西方文化逻辑为参照的“香港学”，镶嵌入港人的生活经验、逻辑思考、情感表达与历史认知中，成功创造了一群自觉应用西方价值体系的香港精英。这个群体主要分布在香港中产阶级、专业界人士中，依附于殖民系统的教育体系，对英国“祖家”产生较强的归属感。他们大多接受了西方系统的知识、逻辑、思维与技能的培训，“与殖民主体极端的相似，却又不是绝对的相同”，在香港学术圈子、法制系统与金融领域占据重要的话语地位。港英政府的政治体制在香港得以延续，正是依靠这些香港精英对西方价值体系的自觉实践所提供的养分。然而，香港的主体性在这个过程中实际处于被动、宰制与肢解的状态。香港自在的中国意象、民族符号都置于港英政府构造的西方意识形态框架与文化体系中，它们的输入与输出都要经过“英国标准”的筛选与重组。香港自身的话语衍生能力在西方中心话语体系中明显被削弱，占领文化意义的空间也被英国商业文化所挤压。如此一来，香港管治的合法性由港英政府所规定，香港的国族结构被港英政府悄然消解与重构。最终，殖民者（英国）与被殖民者(香港)之间不平等的权力关系被遮蔽，国家、民族与历史从香港社会意识结构中抽离，形成香港与母国之间的隔阂。

（二）香港对自身归属的国族结构的祛魅与新构

在“后殖民—本土论述”视角中，后殖民逻辑把本土论述上升到主体自觉建构的层面。这种主体行为是以后殖民语境为前提，站在本土视角颠覆宗主国强势的话语，通过本土文化的复兴，对自身国族结构的祛魅，新构主体身份。自我身份确证的关键在于重构主体在后殖民文化秩序中与他者对话的权力规则，扭转多重主体之间对话的强弱格局，促使主体自身位置从边缘倒转到中心。主体意识的觉醒以及主体所依存的生活世界无疑创造了培育本土话语的前提条件与发展空间，但问题在于本土主体在对自我的价值与位置的探寻过程中，如何避免文化原质的失真；如何消除西方文化霸权对自身无形的压抑。

随着殖民历史的推移与香港现代化的剧变，香港与中国内地、英国的发展差距明显增大，与此同时，香港本土历史、通俗文化与生活经验开始对“香港意识”询唤。经济的位移与主体意识的觉醒，推动香港主体从母国与宗主国这两面镜像中离析出中国与英国两个他者形象，并质询“他们是谁”与“我是谁”。在这种自我主体意识的自主运动中，国家主体（母国、宗主国）加速消解，香港主体持续重构，形成一个主体双层祛魅的过程。一方面，杂碎的历史观与零散的家国意识相互交织，驱使香港主体对国家主体的崇高性、神圣性、魅惑力以及宏观叙事的消解；另一方面，本土文化逻辑与工具程序理性相互叠合，促使香港主体在个体价值层面对自我形象、微观叙事与本土话语进行充分肯定。一贯信奉的祖国（中国）或追捧的宗主国（英国）在本土认识的冲击下，其中心地位在主观上发生了偏移；过去游离的香港主体通过重整主体位置，找到了想象中的本土主导空间。

马杰伟等香港学者指出，“香港‘本土性’的论述的其中一个特点，是在‘非国族化’的背景之下为庶民生活提供一个孕育发展的空间”。换言之，培育香港本土性的前提条件是香港主体既没有被中国民族主义制约，也没有受到英国后殖民主义的压抑。但是，香港主体自身建构能力本来就不是完全自主化，它既缺乏内生性文化资源支撑，又依赖外生性文化资源挪用。因此，香港主体不可能在遮蔽国族在场性的前提下澄明本土的此在，也不可能超越社会空间场域与殖民历史维度而创造一个先验本土主体，只能是“在民族及殖民论述本身及相关的框架中运作，形成一个文化的混杂化(cultur-alhybridization)过程”。因此，香港主体性的新构实际是一个整合文化主体碎片的混杂过程，它既有以中国为基底的祖国镜像，又有以英国为原型的西方印迹，还有对二者的类并、置换与转化。换言之，香港主体既试图解构中国民族主义与英国帝国主义的二元对立，又渴望确立香港主体的完整性，彰显香港本土身份的合理性。因而，香港本土主体性新构经历了一个从被动到主动的文化身份重新编码组合过程。这是一种从自在向自为状态过渡的主体自觉，也是一种价值关系的重新配置。但是，这个历史区间的香港始终是被殖民者，它对自身国族结构祛魅与主体新构注定依附在殖民者的躯体上，重复殖民者的逻辑，持续生产殖民模仿符号，呈现本土主体“部分”在场的假象。

三、九七回归后香港地区国家认同的困境

（一）后续的香港本土话语体系加深国家认同难度

九七回归后，香港后殖民批判理应致力于解脱大英帝国主义在港人的文化枷锁，然而，就去殖民化本身的自觉反思，并不在香港的理论视域中。香港并没有在价值层面展开去殖民化努力，更没有把去殖民化与国族意识回归作为推进“一国两制”在香港实践的一部分来加以重视。虽然香港实现了法理回归，但去殖民化不仅仅是宗主或主权谁属的问题，而更在于破解国族结构在香港政治文化与社会肌理中如何在英国殖民统治时代被组装成一套控制体系，并且在回归后港人是否主动消解这套殖民文化体系的禁锢，重新融入国家中。

从现实来看，港英政府时代遗留下的社会文化结构扎根在香港日常生活世界中，殖民时空的集体记忆依然残存在港人精神世界里。当他们审视香港本土叙事介入国族想象的文化边界时，总会不自觉地使用前殖民者评价事物的价值尺度，“将矛头主要对准中国，忽视了真正的英国殖民者”。因此，香港后殖民批判实际延续了港英政府统治晚期的文化逻辑，进一步深化本土主体价值论述。这套本土话语体系包含了主体与对象之间认同与否定、接受与抗拒、依附与排斥的后殖民情感，始终贯穿一种正反并存的断裂关系。

一方面，在“一国两制”下，内地是香港后殖民本土论述中重新认同、接受、依附的对象。血脉联系的天然性与民族品性的自在性是香港文化身份认同无法磨灭的主体性物质，这是本土话语无法超越的域限。传统追求国家统一、民族和睦的价值原则内嵌于香港整体的精神秩序里，那些分裂国家的文化诉求，总会受到一股爱港本土力量的牵制。另一方面，香港又想象出一个另类的国族镜像，充满否定、抗拒、排斥的攻击心理。它的本土化国族共同体的想象基于香港个体本位的视角，将国族结构压抑的自我彻底释放，从“他恋”转向自恋。但香港自我渴求的不仅仅是一种被屏蔽的香港主体性，它从本土文化将自身召唤出来的过程中，还试图颠覆自我归属的位置，重新解释自身与对象之间的主次关系。如此一来，国家的正统性与合法性在本土主体叙事中发生边界偏移，“一国”优于“两制”的权力级序也遭到颠覆。这是部分港人挪用后殖民本土理论的结果，也是英国在香港延续文化殖民实践的成果。

由此看来，香港后殖民批判的本土逻辑表面上发生了位移，实质上围绕后殖民理论原点，颠倒了批判对象，在横轴上延长英国后殖民文化在香港的存活时间，在纵轴深化后殖民主义对香港的文化控制。因此，去殖民化的本意被忽视，香港地区国家认同也就难以顺利实现。

（二）不少香港后殖民文化论述助推内港两地关系紧张

殖民性本来是殖民者的天然属性，在殖民地脱离宗主国统治后，却伪装成前被殖民者自身的本质属性，间接为前殖民者操纵其文化行为提供延续性，这是后殖民文化逻辑深化的重要表现。对那些完全西化的港人来说，对殖民性的清理是对西方世界赋予自身优越性的一种潜在威胁，但后殖民的现实声讨又迫使他们与西方必须保持一定的距离。当他们长期在夹缝生存中产生的焦虑得不到缓解时，必然试图寻求一种新的力量，既可消解东西方两极意识形态之间所呈现出的文化张力，又能模糊中心与边缘的界线，形成“非此非彼、亦此亦彼”的境况。这与霍米·巴巴的后殖民文化杂交逻辑呈现出一定程度的谋合。

在巴巴看来，殖民者与被殖民者之间的文化关系并不是强者对弱者的文化压制，而是在文化互动过程中相互施加影响形成的。因而，在全球化背景下，文化建构的基底是东西方文化混杂中锻造出的“第三空间”，东西方二元对立的文化框架应该让位于文化主体间的相互模仿、杂交与转译。巴巴意图通过文化“边界谈判”，把东方他者收编于一个混杂的多面文化主体中。但在萨义德看来，文化主体间性的重建有必要对西方文化霸权下的主体想象性融合进行自觉反抗，不消除殖民性这层底色，难以寻求自己本真的归属与位置。如果从萨义德的视域来观察巴巴的文化定位，巴巴的观点是假设东西方二元结构的主体地位平等的前提下，挪用后殖民主义基本框架的一种“再”殖民的内生性文化批判，并没有脱离后殖民论述主轴的强力磁场。换言之，清除殖民性的潜在努力与主体模棱两可性力量的探寻，极易在后殖民批判过程中被其强大的逻辑所吞噬或同化，反而成为助推后殖民文化空间延展与逻辑深化的一种力量。这种力量赋予了后殖民理论批判者以双重身份，既是后殖民主义的反对者，又是作为其对立面的代言人。

当一些香港学者驾驭着娴熟的西方后殖民理论范式，他们的行为本身就被赋予了殖民性力量，是用基于同一后殖民逻辑的另外一种霸权与西方文化霸权互为表里，构成共谋。在香港的后殖民论述中，“文化边缘论”“夹缝谋利论”“北进想象论”等的共同论调是淡化被殖民历史性、强化香港边缘的现代性。这种主体发声背后的隐喻是“边缘压倒一切”，恰好成为一些港人与西方资本联盟“北进殖民”中国内地的理据。因此，“后殖民批评在香港不但要注意自己的被殖民经历，同时亦要反省自己的殖民行为，这一提醒无疑是很有必要的”。

（三）一些港人的“恋殖”文化心理对香港人心回归造成困扰

在后殖民批判中，摆脱殖民主义幽灵的缠绕不只是被殖民者获得表面的独立解放，更是在于彻底清除前殖民状态遗留下的心理症候。从人自身异化这一马克思主义视域看，在后殖民语境中，被殖民者无法摆脱文化霸权所带来的精神压迫，成为心理异化的受害者，诡异的是，他们又与造就其精神本质异化的现实性对象相认同。

在笔者看来，港英政府在香港回归前提供的所谓“现代性替换方案”与“善政”把香港后殖民批判性消解掉。英国本来作为香港后殖民批判的中心对象在九七回归后华丽转身，成为那些拒绝去殖民化的港人感怀的“宗主国”。例如，李柱铭乞求英国最好继续殖民统治香港100年；孔诰烽期待殖民时代时光再临；香港大学学生会刊物《学苑》鼓吹香港民族命运自决。他们作为前被殖民者却热衷于为曾经殖民他们的对象辩护，认为大英帝国主义为香港开创了现代性，香港的进步归因于英国殖民统治的开明、民主与自由。假如香港没有被西方殖民者统治过，是否就不存在发展成为“东方之珠”的可能性？上述后殖民现象不得不引起我们的反思。

黄盛在《批判香港》中从社会心理层面剖析了香港泛民主派对英国“宗主国”依恋情结，为我们提供了有益的启示。“今日香港的‘泛民’对前大英帝国的依恋来自一种称为斯德哥尔摩综合症的心理上的应对机制。”从黄盛的批判视角来看，香港这种群体心理应对机制生效基于三个对象之间的关系网络与利益链条。首先，泛民主派对中央政府和香港特区政府的权力合法性的质疑，产生了明显的消极情绪。其次，泛民主派对港英政府时代带来的香港经济黄金年代的缅怀，产生了明确的积极情绪。最后，英美西方国家（前殖民国）为泛民主派的“反中乱港”提供经济援助和政治策略，保障了他们正反两种情绪的有效延续。

在黄盛对香港后殖民现象批判的基础上，我们进一步分析香港对内地产生的心理防御机制以及英国在二者之间所扮演的沉默角色。内地一直作为一些港人情感抗拒的对立面存在，融入内地等同于“被赤化”“内部殖民”。随着内地的强势崛起，经济格局的重整把香港从过去华人地区的经济、文化中心位置倒转到边缘地带，那些抗拒融入国家的港人仅有的区域优越感被削弱至低点。英国后殖民文化的威力在于悄无声息帮助一些港人将内地想象成一个具有强权性质的他者，并设定这个他者对香港优势构成侵犯。在这种前提下，内地转化为香港的“假想敌”，直接对其构成心理压迫；只有“去大陆化”，重新融入“前宗主国”怀抱，香港才能继续保持繁荣稳定。在这样的逻辑诡辩下，内地“被”背负了香港经济发展乏力、政制改革难行、社会贫富差距扩大的主要责任。然而，部分港人的精神挫伤与香港被边缘化的真正主因在于其自身没有全面、准确理解和贯彻“一国两制”，以“两制”的高度自治弹性抗拒全面融入“一国”发展的大局，这往往为英国后殖民文化逻辑所遮蔽。

四、结语

由此可见，西方后殖民文化逻辑的虚假性、隐蔽性与循环性不仅在于自身理论颠倒被殖民者的是非判断能力，更在于它的实践性，创造出大量自觉拒绝去殖民化、自愿抗拒融入中国内地的香港反对派人士，这正是造成香港地区国家认同困境的思想文化根源。因此，对英国在香港的后殖民文化逻辑的实质性批判，才是香港后殖民理论的中心议题，也是缩小香港回归祖国的心理距离、实现国家认同的关键。

（来源：《理论月刊》2019年第4期）

一、香港青少年国民教育的缺失与香港局势

国民是政府施政与服务的基本对象，更是国家主权的建构主体。一个国家的国民倘若没有共有的国家、民族和文化认同，国家则无法实现真正的长治久安。国民的身份认同依靠国民教育进行塑造和培养，国民教育实质是对国民进行国民身份认同与归属的教育，是促使国民凝聚国家、民族和文化认同的重要手段，这对任何主权完整的民族国家而言都至关重要，是实现国家的有效治理和永续发展的基础保障。

1997年7月，中央政府对香港恢复行使主权，香港从此回归祖国的怀抱。《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）第一条规定：“香港特别行政区是中华人民共和国不可分离的部分”；第十二条规定“香港特别行政区是中华人民共和国的一个享有高度自治权的地方行政区域，直辖于中央人民政府”。2017年7月，国家主席习近平出席香港特别行政区政府成立20周年庆祝活动时指出，香港自回归之日起就纳入国家治理体系，走上了与祖国内地共同发展的道路，回归完成了香港宪制秩序的巨大转变，《中华人民共和国宪法》和《香港特别行政区基本法》共同构成香港特别行政区的宪制基础。2019年2月，《粤港澳大湾区发展规划纲要》发布后，更是开启了新时代香港融人国家发展大局的新征程。回归22周年的发展历程证明，香港在“一国两制”制度安排下取得了举世瞩目的成功，东方之珠的魅力、风采依然。

然而，近些年来，香港社会陆续出现了一些乱象，诸如2012年反对国民教育科推行、2014年非法“占中”、2016年旺角暴乱、2019年反对修订“逃犯条例”等事件。这些事件的参与主体大多是年轻人，其中相当一部分是大学和中学的学生。这些事件的发生，说明香港青年人的离心倾向日益严重，其突出表现不仅是国家认同出现严重问题，甚至民族认同、文化认同也出现了严重问题。比如在香港街头政治运动中不少人挥舞英国、美国甚至香港殖民时代的旗帜。而“违法达义”“香港民族”等奇怪、荒谬的概念成为蛊惑年轻人追随“港独”、对抗特区及中央政府的价值观。这些问题的直接根源之一就在于教育，问题的关键出在香港社会对青少年国民教育开展得不深不透、不严不实，其教育的途径、渠道也缺乏实效性。因此，对如何有效加强香港青少年国民教育展开深入系统的研究就显得十分迫切。本文试图在对香港青少年国民教育缺失问题的直接原因和间接原因剖析的基础上，提出加强香港青少年国民教育的几点对策和建议。

二、香港青少年国民教育缺失的直接原因

近年来香港社会出现的杂音和乱象，从教育的视角来看，它折射出香港青少年对国家、民族及其文化认同的缺失，甚至有严重的离心倾向。在特区政府相关政策局的高度重视下，这种状况虽然有了不少改观，广大教师和青少年学生对国家的认识逐渐加深，但与“一国两制”和基本法的要求相比，香港青少年的国民教育还存在许多缺失，其直接原因主要体现在以下三个方面。

（一）缺少传授国家观念的国民教育课程

香港是祖国不可分割的一部分，香港自古以来就是中国的领土。香港居民中有96%以上是中国公民，香港人是中华民族大家庭的成员。但在香港回归祖国以前，港英政府把国民教育作为一个“禁区”,除极少数传统爱国学校外，绝大部分学校不能也不敢涉及国民教育，否则就会被港英政府打压。因此，在回归以前的香港学校教育中，政府当局竭尽全力排除涉及中国的元素，例如：有的学校的地理教材把中国称为最大的邻国；有的学校的历史课把鸦片战争描绘为商业贸易战争，中国历史仅作为世界历史的一个章节来安排，学生学习到的只是历史的片段，说不出完整的中国历史朝代顺序；语言文学作品的选择打着价值和情感中立的名义，把人文情感教育排除在外。

回归祖国22年来，香港已经整体融入国家治理体系，但香港学校并没有设置专门传授国家观念的国民教育课程。在祖国内地，国家的治理结构和治理体系的知识是青少年耳熟能详、应知应会的基本知识内容。但在香港，青少年对国家的治理结构和治理体系了解甚少，甚至少数人对内地实行的社会主义制度和中国共产党的领导体制或有抵触。林沛理先生说：“仿佛很多香港人身上都有一个恐共按钮，只要一有人按下去，他们就会前仆后继地上街抗议。”3由于缺乏独立的课程地位，国民教育被拆分到其他学科的教学中，无法保证国民教育的完整性和系统性。学校教育的课程综合化使各门学科体系被打破，取而代之的是以学习议题为导向的拼盘式、快餐式的知识堆积。原本就被拆分到各学科的国民教育进一步支离零散。这样的教育教学方式不仅丢失了科学体系，也不利于人文精神传承，国民教育失去了依托载体。特别是从2000年开始实施的课程改革提倡课程“校本化”“综合化”,把国民教育、中国历史等课程与其他人文社会课程合并，这就进一步削减了国民教育的内容。此外，由于香港中小学校在管理上奉行校本自主，各校对国民教育职责与内涵认知不统一，国民教育不仅非必修课程，连教学目标、内容、课时等都没有统一规定，有的学校每周一课，有的每月一课，课程内容承载量极少且不成体系。

（二）缺少传播民族情感的国民教育教师

香港的教师队伍普遍接受的是西式教育，在心态、理念和价值观上大多倾向西方，在政治理念上则多与泛民主派相近，本土主义思想根深蒂固。一些教师自身对国家、民族缺乏足够的认识，其政治倾向和立场观点可能受港英管治时期形成的思想观念和现实社会环境影响。香港学校没有专任国民教育的师资，国民教育的教学由其他科目的教师兼任，他们当中的不少人不仅缺乏专业训练，在知识储备与教学能力上也难以胜任。有的教师甚至把国民教育变成了所谓的“民主自由教育”。有些教师由于自身的知识和能力所限，教学手段和方式单一，加上教学任务繁重，有时会应付了事，这进一步影响了学生的学习兴趣。加之回归以来的各种“杀校”（因学生数量不足而停办学校）和教育改革，使原本课业负担极重（平均每周30余节课时）的教师更不堪重负，由此产生了对政府的负面情绪。有些学校的教师更是以学术自由为名，回避政府对高校的管治，有的甚至鼓吹“公民社会”和“公民抗争”的理念，教唆学生走上街头反抗政府。

（三）缺少传承中华文化的国民教育实践

香港文化与祖国南粤文化同宗同源，根脉相连。由于香港曾经历150余年的港英政府管治，长期的历史割裂导致有些香港同胞对国民身份认同的缺失。国家、民族与文化认同离不开情感认同，而情感认同的培养则离不开情感体验，情感体验更需要基于实践和载体来完成。然而，香港大多数中小学校的校园内外缺少有效激发国家、民族和文化认同情感体验的实践活动。比如：由于《国歌法》尚未完成本地立法，香港学校还没有明确规定必须升国旗、唱国歌，至今全港仍然有不少学校没有升挂国旗，少数学校甚至没有安装旗杆，有些学校虽有旗杆，却很少使用；有些由宗教团体举办的学校在各种庆典上不唱国歌，而是诵经唱诗；还有的虽然有升旗仪式，但校长在升旗仪式后的讲话变成了宗教说教或其他不相关的内容或活动。不仅如此，学校教育中凡涉及与国家相关的历史、地理、文化等知识均被碎片化、隔离化，国民教育仅作为学校个人、人文及社会教育科目范畴的一部分内容，分散在公民教育、人文社会等课程中。此外，还由于国民教育不是独立科目，没有独立统一的教材。虽然有些学校开展了与国民教育相关的教学，但教学内容由教师自行编写，教学目标和质量参差不齐。因学校对独立的国民教育教材需求的匮乏，反过来又导致了没有优质的国民教育教材出版发行。加之香港教科书的出版发行完全市场化，出版商出于经济效益考虑，自然不愿投资出版市场份额有限的国民教育教材。一些出版商还出于各种利益和政治立场考量，即使能出版的教材，其质量和标准也有失规范，达不到培养学生国民身份认同的目的。

总的来看，目前，香港学校没有专门设置的国民教育课程，欠缺专业培训的国民教育教师，缺乏统一编发的国民教育教材，缺少生动可感的国民教育体验教学，缺失权威机构对国民教育的监管。因此，香港的国民教育缺失了必要的载体和渠道，导致香港青少年既不能系统全面地学习、了解有关国家、民族及其民族文化相关的知识，又不能有效地激发青少年对国家、民族和文化的情感认同。可以说，现阶段香港青少年的国民教育仍存在很大问题。

三、香港青少年国民教育缺失的深层根源

香港国民教育缺失还有更深层次的教育与社会根源。香港在港英政府管治时期，远离中国中央政府，语言文字、文化风气与社会制度有别于内地，这些导致了港人的本土意识的滋生，以及对国家认知与认同天然不足。香港回归前，不少学校教育都有意排斥国家和传统文化教育，导致香港青少年无法形成对祖国的正确认识与情感认同。此外，回归初期香港经历了金融风暴和“非典”（SARS）,经济社会诸多震荡使青年人对前途感到焦虑，更使原本就显无力的学校国民教育愈加推行受阻。因此，除了上述缺少课程、教师及实践平台等直接原因外，香港青少年国民教育缺失还有以下三方面的深层次原因。

（一）根源于教育发展的传统包袱

香港在开埠初期，港英政府并没有设立专门负责教育的机构，对教育采取自由放任的政策。1847年设置的教育咨询委员会，其成员都是教会的牧师，这就使得长期以来教会对香港基础教育发展拥有重要影响。第二次世界大战之后的颇长一段时期，港英政府当局为了减轻对教育的负担与投入，把学校交给社团和教会主办，致使今天香港90%以上的学校都由社团和教会主办，而政府主办的学校仅占6%。政府对教育的管理和监督进一步削弱，教会的影响力则更加巨大，宗教教育而非国民教育成为学校身份认同教育的主流。回归以来，香港教育的基本制度、条例、办学模式等主要沿袭港英政府管治时期的制度，特区政府相关政策局在国民教育的课程设置、教材审核、教师培训、教学督导、学校评核等关键环节都层层下放、层层分散，交由校本自主。这些传统包袱的存在，对于学校推行国民教育缺乏检查评估和督促落实的有效手段，也没有明确的考量指标。

（二）根源于教育管治的政策设计

中英联合声明发表后，港英政府蓄意修订了香港《教育条例》。特别是随着“九七”临近，港英政府加紧部署撤退，在所谓“还政于民”的策略推动下，有意把学校的管治权下放，有关审核拨款、课程编制等职权都交由办学团体。《香港基本法》第六章有关“教育、科学、文化、体育、宗教、劳工和社会服务”的第一百三十六条规定：“香港特别行政区政府在原有教育制度的基础上，自行制定有关教育的发展和改进的政策，包括教育体制和管理、教学语言、经费分配、考试制度、学位制度和承认学历等政策。社会团体和私人可依法在香港特别行政区兴办各种教育事业”,第一百三十七条规定“各类院校均可保留其自主性并享有学术自由，可继续从香港特别行政区以外招聘教职员和选用教材。宗教组织所办的学校可继续提供宗教教育，包括开设宗教课程。学生享有选择院校和在香港特别行政区以外求学的自由”。由此可见，《香港基本法》对香港教育制度的安排采取完全开放的原则，香港教育的权力由中央授权特区政府，特区政府交托给学校和办学团体，办学团体再交由“法团校董会”,由此层层分权，教育主权、治权不断被分散。在这样的政策框架下，政府在国民教育的课程设置、教材审核、教师培训、教学督导、学校评核等关键环节的权也都层层下放。层层分散，政府对教育政策的实施缺少有效的监督检查手段。

（三）根源于复杂的社会文化环境

香港作为亚洲的国际都会，文化资讯传播高度自由开放，已经连续25年被美国传统学会评为全球最自由的城市。这种自由开放的社会环境有利于文化的融合与创新，但也易使别有用心者有机可乘。一直以来，怀揣各种目的的外部势力从未停止过在香港通过各式各样的组织贩卖、灌输所谓的普世价值、公民抗命的意识形态。思想尚未成熟的青少年很容易受此影响，这就使得原本就未稳固扎根的国家意识被进一步削弱。更有甚者，它们中的一些组织拉拢青少年，对其进行培训，教唆他们与政府抗争，疏离自己的祖国，这些行径进一步从学校内部瓦解掉了本就无力的国民教育。这些年，大量的学生参与社会抗争便是这一恶劣影响的一个有力证据。

可以说，香港教育发展的历史特性、教育管治的政策安排及纷繁复杂的外部环境，成为导致香港青少年国民身份认同教育推进缓慢、效果欠佳的主要原因。

四、加强香港青少年国民教育的重要举措

对香港青少年加强国民教育是中央和特区政府高度重视、香港社会普遍关切的议题，是培养、壮大爱国爱港力量，也是确保“一国两制”事业后继有人的责任使命所在。香港特别行政区政府阐明：“鼓励学校从‘加深对国家认识’‘提高对国家情怀’及‘实践对国家承担’三个层面入手，为学生提供健全的国民教育学习经历；同时，从‘安排学习经历’‘制作学与教资源’及‘提供专业培训’三个方向，支持学校推行国民教育的工作”。

民族国家构成的先决条件是民族国家内部成员对于国家、民族及其文化的共有认同。因此，尽管对香港青少年加强国民教育涉及的主题和内容非常之多，但根本目标应落在加强青少年的国家认同、民族认同和文化认同教育，增进他们对国情、民情、世情的认知与理解。

（一）全面加强国家认同教育

国家认同是一个国家的公民对自己归属哪个国家的认知以及对这个国家的构成，如政治、文化、族群等要素的评价和情感，其基本内涵是公民对本国政治、历史、文化、价值观、理想信念、国家主权等多种元素构成的共同体承认和接受之后产生的归属感。国家认同是一种重要的国民意识，是自觉形成的捍卫国家主权和民族利益的主体意识。

国家认同的根本是政治认同，体现为对国家确立的政治制度的认同。因此，要重视在香港学校开展国家治理结构、治理体系和基本国情的教育，让香港青少年知晓祖国内地所实行的社会主义制度，充分认识坚持和维护中国共产党的领导是中国社会主义各项事业取得成功的根本保证，充分了解中国走中国特色社会主义道路的必然性和必要性，充分认识中国政治制度有别于西方所谓的民主政治的独特性与优势。

首先，要树立香港青少年对中国政治体制的正确认识和坚定信心。新中国成立70年，尤其是改革开放以来中国所取得的巨大成就充分说明了中国共产党领导的正确性以及中国政治体制的优越性。这些成绩的取得是实实在在、惠及人民的，是任何理论、理念和思潮都无法抹杀的。开展香港青少年国民教育，要敢于摆事实、讲道理，深化他们对中国共产党领导下中国特色社会主义的理解，增长他们对中国政治制度和发展道路的信心。

其次，要确立香港青少年对中央与特别行政区之间关系的正确认知。香港特别行政区是根据国家宪法设立的，是单一制主权国家内设置的一个地方特别行政区，特区政府的权力来源于中央政府的授权。国民教育要使青少年明白，香港特别行政区的设立、基本法的制定、香港的高度自治权依据宪法和基本法，来源于中央授权，并非固有的，也不是分权的。香港特区政府是国家治理体系和治理结构的组成部分。

（二）大力增进民族认同教育

现代民族国家的民族（nation）概念与种族（race）、族群（ethnicgroup）不同，其构成不是首先仰赖于血缘、语言、宗教或共同生活经验，而是人的信念、忠诚和团结的产物。当且只当两个人相互承认对方属于同一个民族，则他们同属一个民族。因此，民族认同是现代国家建构的重要基础。

中华民族就是中华人民共和国的民族。中华民族共同体意识是国家统一之基、民族团结之本、民族精神之魂。中华民族认同是中国国民身份认同的基础。中华民族由56个民族构成，各民族在长期发展过程中水乳交融、唇齿相依、休戚相关、荣辱与共，各民族和睦相处、和衷共济、和谐发展，由此所形成的中国国民对同属中华民族的信念和情感充分代表了中国精神、中国力量、中国价值。

在祖国内地，青少年拥有清晰完整的民族观念和国家史观，这与完整的国民教育体系密切相关。而香港尽管已经回归22年，但中小学校的中国历史学科教学却长期非专科专教，也不是所有的学生都必修必考。香港青少年缺乏完整的中国历史学科知识体系，导致他们对民族的认同出现断层和碎片化，对自己的民族身份认同不清晰。因此，在香港开展青少年国民教育，需要大力加强民族认同教育。

首先，要使香港青少年认清香港的历史归属。从公元前3000年起，长江中游文化、殷商青铜文化和古越文化先后传到香港。公元前214年，香港被纳入秦国版图，隶属南海郡。其后的东汉、吴、西晋及东晋初年，香港一直属于番禺县。自唐朝起，香港属于循州即今天的惠州。明清时期香港属于新安县管辖。可见，从历史上看，香港就是中国不可分割的一部分。

其次，要使香港青少年认识到香港同胞与内地同胞同根同源，同属中华民族。1841年，香港只有华人7450人，这些原住民大概是在南宋时期迁入的。如今的香港人的主体是由一代代来自内地的移民组成的，其中以广东一带居多的内地移居人士占93.6%,外籍人士占6.4%。

总之，香港青少年国民教育要用坚实的历史与事实证明，香港自古以来就是中国不可分割的一部分，香港同胞与内地同胞同宗同源，同属中华民族，以牢固树立他们的民族观念。

（三）努力推动文化认同教育

《中华文化辞典》把文化认同解释为“一种肯定的文化价值判断”。有研究者认为，文化认同的实质是对文化归属的认同与接受，把个体的“我”扩充为集体的“我们”,自觉承认和确定“我们”的共同文化属性与身份意识。文化认同所回答的是“我们是谁”的问题。亨廷顿曾指出，不同民族的人们常以对他们来说最有意义的事物来回答“我们是谁”,即用“祖先、宗教、语言、历史、价值、习俗和体制来界定自己”,并以某种象征物作为标志来表示自己的文化认同。如果一个国家的绝大多数国民对外来文化的认同远超对本国文化的认同，便足以瓦解一个国家的政治制度和民族的凝聚力。反之，本国人民对自身文化的强烈认同，既能使该国自立于世界民族之林，又能使该民族在激烈的国际竞争中立于不败之地。一个民族的文化传统愈是悠久、深厚，其生命力也就愈强大。忘记自己民族的文化，意味着背叛和割断自己的历史。文化认同是国家凝聚力所在，是国家集体意志所在。

文化认同是国民身份认同的重要承载，是国家认同的内聚力和基础。没有文化认同，国家认同便难以产生。中华文化反映了中华民族的民族精神、价值取向、思维方式、国民品性、伦理旨趣等民族文化特性，具有中华民族独特的民族风格、民族特色、民族气派，具有不同于其他民族的、相对稳定的文化心理和文化结构。香港永久居民中超过96%的人是中国公民，他们的中华民族身份固有确定，与内地同胞同根同源，天然是中国人。香港的主体文化价值观深深植根于中华民族传统文化的深厚土壤当中。香港立法会议员叶刘淑仪女士曾说，作为土生土长的香港人，价值观主要受儒家思想影响，儒家思想中“仁”“义”“忠”“恕”的影响至深。

然而，由于长达150余年港英政府管治的深远影响，香港回归以后在历史文化教育上的欠缺，以及传媒的误导影响等，使得部分香港人尤其是青少年在文化上崇尚西方价值观，张扬自由民主，疏离甚至抗拒母体文化，一部分人依然对旧时光存在迷思，亟须加强中华文化教育，缝补文化认同上的不足。

应当注意，加强文化认同不仅是加强对中华民族传统文化的认同，还应当加强对当代中国新文化的认同。新中国成立，尤其是改革开放40年以来，祖国内地在社会主义现代化建设过程中所形成的勇于奉献、敢于担当的集体主义精神，求真务实、积极创新的改革精神，海纳百川、自强不息的文化自主精神都是香港青少年所缺失的。为加深香港青少年对中国传统文化和当代中国精神文明的理解和感受，香港学校可与内地学校建立广泛紧密的合作联系，经常组织开展交流活动，比如一同上课、听课和交流，共同组织朗诵、演讲、音乐和文体比赛等，在润物无声的系列文化交流活动中达到心灵交流，文化共融。

（四）香港特区政府及教育界应当积极作为

回归祖国的香港实行“一国两制”“港人治港”“高度自治”的基本国策，并保持香港原有的资本主义制度和生活方式，50年不变。香港特别行政区享有高度的自治权，即享有行政管理权、立法权、独立的司法权和终审权。教育属于特区政府的内部事务，特区政府相关政策局的职责是制定、发展和检讨学前至高等教育的政策、计划和法例，监察教育计划能够有效推行。因此，可以说特区政府对推行国民教育拥有主导权，负有主体责任，也是实践“一国两制”事业的题中应有之义。香港教育界应敦促特区政府履行主体责任，加强香港青少年国民教育问题的担当与作为。特区政府相关政策局应抛弃历史的包袱，排除各种干扰杂音，敢于面对社会现实的挑战，义无反顾地加强青少年的国民教育。比如，应加强国民教育总体规划的制定，在各级各类学校设置国民教育相关课程，提供充足的资源保障，加强教师培训和教材研发，对各学校的国民教育情况进行监督检查，将国民教育内容列入考试升学主要内容之一，等等。

与此同时，中央政府要加强对特区政府推行国民教育情况的监督。国家有关部委应根据特区政府的需求主动提供协助。内地相关省市要积极配合香港青少年的国民教育实践和国情交流体验。香港各办学团体、中小学校要把学生认识国家、了解国家列为重要的教育内容，主动赴内地开展学习交流，特别是开展姊妹学校的深入合作交流。相关教育团体要加强专业交流合作，共同开发优质的国民教育课程资源。不仅如此，还要积极引导香港学校和青少年面向世界讲好中国故事，利用自身国际化水平较高的平台优势，向世界传递来自中国的声音。

五、结语

本尼迪克特·安德森在其有关民族国家的著名论著《想象的共同体》中提出，民族国家是想象的共同体，被想象为本质上有限的，同时也享有主权的共同体。从某种意义上说，这种对共同体的想象就是对共同体的认同。历史证明，对民族国家的共有认同虽然有时是自然的产物，但更离不开教育有意识的塑造和培养。正因如此，无论在东方还是西方，各国都致力于通过各种方式、途径和手段发展国家认同教育，从而实现国家与社会的长治久安。

香港是中华人民共和国不可分割的一部分，香港人与内地人同属中华民族，香港的青少年不仅是香港的未来，也是国家的未来。推动香港青少年的国民教育，促使人心回归，既是香港当前面临的重要课题，更是国家长治久安、香港繁荣稳定的有力保障。因此，在香港开展青少年国民教育，合情合理，不仅无须“犹抱琵琶半遮面”,还应当切实大力的推进。

要扎实有效地开展香港青少年的国民教育，就要大力增进香港青少年对国家的认同、对民族的认同和对文化的认同，大力推动特区政府主动作为，认真研究并采取适当措施，让香港青少年学生对自身国民身份的认识建立在丰富、坚实的历史与事实根基之上，使他们由衷地认同自己的国民身份，发自内心地为国家而感到骄傲。

（来源：《课程·教材·教法》2019年第11期）

香港国安法的实施为提升港人国家和民族认同感提供了稳健的制度和法律环境。但提升国家认同感是一个系统工程，香港各界不仅需要在经济与民生层面夯实增强国家认同的物质基础，还需要在集体心理认知层面，消除部分港人对国家在文化、意识形态、政治制度等方面的片面认识和错误理解。本文尝试从心理认知层面剖析港人国家认同缺失的深层肌理，提出消除各方面偏见与歧视的可能路径。

一、香港“后殖民”心理结构的要素与特征

“后殖民”心理结构是殖民者对被殖民国家或地区所带来的诸多形式的社会偏见以及支撑该偏见长期延续甚至强化的社会心理体系，其对社会集体认知和价值判断的影响具有长期性。

首先，“后殖民”心理结构具有体系性的特征，不仅影响前殖民地的社会表层架构，而且影响前殖民地人民的情感、信念、思维方式和行为方式。弗兰斯·法农（FrantzFanon）、让－保罗·萨特（Jean-PaulSartre）、阿尔贝·梅米（AlertMemmi）等思想家曾对“殖民心理状况”做过深刻批判。在他们看来，殖民化对殖民地在意识形态和社会心理层面产生了不可忽视的影响。这种影响并不是以某些孤立的现象、标志或者符号来体现，而是作为一系列情感和信念结构被固定下来。在梅米看来，“对种族主义正式论点的驳斥是完全不够的；人们必须剥离它的情感和信念的基本体系，这些体系构成其话语并支配其行为。”萨特也明确提出“殖民主义是一个体系”,“当我们谈到‘殖民体系’时，我们必须清楚我们的意思。它不是一个抽象的体系，这个系统一直存在，并在起作用。殖民主义的丑恶循环毕竟是现实的。但这一现实体现在一百万殖民者、殖民者的子女和孙辈身上，他们被殖民主义所塑造，并根据殖民制度的原则来思考、说话和行动。”总之，在梅米和萨特看来，殖民主义和种族主义不仅在殖民时期产生影响，在后殖民时期，其作为体系还会被继承并发挥作用，影响着人们的思维方式和行为方式。

其次，“后殖民”心理结构具有对外群存有偏见、歧视或刻板印象的集体心理特质。根据社会心理学现实冲突理论，随着竞争的加剧，竞争群体之间会产生偏见、歧视和仇恨。但经济因素并不是影响歧视和偏见的唯一因素，人们将人群划分为“我们对他们”的心态也是社会偏见心理的重要诱因。群体成员之间往往具有强烈的凝聚力，形成排他性组织，不愿意让外人加入本群体。刻板印象则是对社会群体成员的各种特质、态度或行为有共同信念，即“他们通常都是相似”的假定。在殖民时期，殖民者往往带偏见、歧视或者刻板印象看待被殖民者。在殖民时代结束之后，这种偏见、歧视或刻板印象仍然得以留存，被殖民者群体之间相互歧视。

“后殖民”心理结构在西方殖民扩张时期被建立起来。第二次世界大战以后，亚洲、非洲和拉丁美洲殖民地纷纷独立，帝国主义殖民体系随之瓦解。尽管如此，前殖民地的“后殖民”心理结构仍然被延续下来，以种族矛盾冲突、意识形态冲突等方式存留下来。在此之后，主要经历了三个阶段的演变：第一阶段，在冷战时期，美苏两大阵营的对峙以意识形态冲突为主。哪怕处于冷战边缘的南亚地区，印度和巴基斯坦之间的意识形态冲突仍然存在。第二阶段，在冷战结束后，由于美苏两大阵营对峙的结束，全球在意识形态、社会制度、价值观念方面的冲突出现低烈度的态势，后殖民心理状况也相应不再引发学术界广泛关注。第三阶段，在当代，全球出现逆全球化思潮，以美国为首的西方社会不断通过意识形态、价值观念工具对非西方社会施压，殖民主义在殖民扩张时期所留下的“殖民心理结构”在曾被西方殖民者蹂躏过的发展中国家或地区逐步凸显。新兴发展中国家在意识形态、社会制度和观念上仍然受到西方的制约，甚至产生激烈的社会变革和矛盾冲突（比如进入21世纪，在东欧国家、西亚北非出现的一系列颜色革命）。在此阶段，后殖民心理结构主要影响相应国家的内部稳定和国家主权安全。

后殖民心理结构主要包含三个方面：文化/历史———民族/种族偏见，意识形态———政治制度偏见和群体身份认知偏见。

首先是文化/历史———民族/种族偏见。西方殖民者不仅掠夺一个社会的财富与自由，还剥夺一个民族的民族特性，使人民在智力发展和道德方面均迷失方向。殖民者通过意识形态，向非西方世界不断灌输西方世界在种族和文化上优于非西方世界的观念。在《地球的悲惨》（1961年）中，法农分析了殖民主义通过何种文化策略系统地否定被征服人民的“人类”属性。根据他的考察，一些殖民者鼓吹社会达尔文主义，认为非西方世界族群在经济和社会方面所遭遇的不利处境，根源于他们的遗传缺陷或是道德文化缺陷。同时，将自身的殖民史视为“文明的延伸”，而将殖民地遭受殖民前的历史写成“野蛮、堕落和兽性”的历史，以塑造殖民主义的合法性以及西方文明至高无上地位。

其次是意识形态———政治制度偏见。在文化社会心理偏见的基础上，意识形态———社会制度偏见被建构出来。在后殖民时代，西方文化和民族优势论开始演变为西方意识形态、价值观念、信仰体系和政治制度优势论。“二战”后，西方资本主义阵营对社会主义阵营采取遏制和平演变战略，对非西方的非社会主义国家也采取意识形态渗透策略。西方意识形态在世界范围内的不断渗透一直深刻影响世界社会制度和意识形态观念。西方国家习惯性以“西方中心论”和“文明优越论”来强调西方国家与非西方国家的社会制度和意识形态的差异与冲突，以稳固其对非西方国家上层建筑的支配地位。

最后是群体身份认知偏见。该偏见集合了文化和制度两个层面的内容，形成想象中的本土群体的“优越感”以及对群外“他者”的敌视心理。在身份偏见心理架构下，社会被视为一个剧场或舞台，不同的人群与生俱来就扮演着某种角色。法农所谈到的殖民化的后果之一就是殖民者将当地人分成不同组别的人群。比如，1935年，比利时为统治需要，在卢旺达确立新身份证制度———按财产多寡将卢旺达人的身份划分为胡图族和图西族。图西族拥有各种特权，子女接受精英教育，学习如何管理国家，而胡图族则被定义为天生的低等种族，他们以及他们的子女在法律框架中只能作为国家的劳动力而存在。这意味着，阶层之间的差别以法律的形式被确定下来。比利时引入的身份制度改革的后果是直接导致卢旺达社会阶层的分化和固化，胡图族难以通过自身的努力超越阶层的界限。这导致了社会底层和精英阶层之间的矛盾急剧上升，最终引发卢旺达的种族大屠杀。在反全球化思潮泛滥的当代，群体身份偏见更加凸显，比如“白人至上”的社会心理认知在右翼民粹主义崛起的背景下甚嚣尘上。

二、香港“后殖民”认同心理体系的形成与变迁

香港殖民偏见心理结构是在英国统治期间逐步建立起来的。自开埠以来，港英当局首先在政治、经济和社会生活方面塑造英国人对中国人“文明引导者”角色。在政治层面，港英当局在第二次世界大战之前对华人始终不信任。行政机关只雇佣外国人，排斥华人；在经济层面，从事对华贸易的欧美人开始在政治经济领域掌控香港，以统治者的面貌出现。凭借政治优势，外资企业规模迅速扩大，诸如英资集团汇丰、渣打、怡和、太古，逐步掌握香港经济命脉；在社会生活层面，实行若干种族歧视政策。比如，1871年开放的香港动物植物公园只对欧洲人开放，提供西方居民散步或夏日音乐节的休闲区域；1894年，太平山地区暴发鼠疫，港英政府强化对华人社区的隔离，并确立了西医在香港的权威地位；港英当局将港岛中环和半山区等风景优越区域划为西人专属区域，1918年港英立法局通过《山顶居住条例》变相将山顶区域保留为西人居住区；一些高级医疗服务场所、俱乐部、会所（比如马会）、学校、教堂只对西人开放；在相同的岗位，英人公务员的薪酬待遇比华人高。

20世纪20年代，英国人开始建构高级香港华人与其他香港华人的等级结构。港英政府一开始并非有预谋、有计划、有步骤地建构“英国人———华人精英———其他香港华人”式的不同阶层等级偏见和歧视体系，而是在统治过程中，基于当时的现实需要逐步建立。比如，省港大罢工之后，港英政府开始调整统治策略，令具有一定协调能力的部分华人担任行政局非官守议员，这在客观上促进了这一体系的形成。20世纪70年代以来，港英政治体制出现了著名学者金耀基称之为“行政吸纳政治”的模式，即将社会中的精英或精英团体吸收到行政决策结构之中，从而形成了港英政府和华人精英共治的局面。华人能够进入港英当局决策层，发挥咨询作用，自然意味着部分华人社会地位的提升。但在英国的统治下，这部分华人必须具备一定的条件，达到港英当局的标准，比如他们必须接受西式教育，有熟练的英文水平，甚至变为英国臣民，效忠英皇。另外，由于所有的立法和诉讼程序都是英语，能够说英语的居民才能担任陪审员，从而将这些居民与大多数居民区分开来。

香港回归后，新政府对原来具有殖民主义色彩的制度作了一定改造。但为了维护香港的繁荣和稳定，很大程度上保留了原有的政治体制框架，港人的殖民创伤也以心理层面的“后殖民”的架构形式被保留下来。在英国其他殖民地，如伊拉姆·丹尼尔（Elam，J．Daniel）所说：“英国人可能会离开，但有很多当地领导人渴望取代他们的位置。被殖民地的领土可能会独立，但有许多民族主义者渴望盲目地复制欧洲灾难性的仇外形式：国界、文化同质性和防御性主权。”香港回归以后，在“一国两制”构架下，香港作为中国的特别行政区保持其长期以来的中西交融特色，并不存在对本国国民的“仇外形式”。但在香港与内地出现矛盾和冲突背景下，前殖民时期所保留的社会心理问题暴露出来，英帝国对当初的香港华人统治模式所造成的心理习惯，逐步演变为少数港人对内地人的偏见乃至仇视。部分港人强调香港文化优越于内地文化，政治制度、意识形态方面也强于内地。而在西方的支持下，少数港人甘愿充当西方在意识形态、文化等领域与中国对抗和渗透的急先锋。在非法“占中”、“旺角暴乱”以及“修例风波”中，尽管许多参与非法社会运动的青少年并未经历英国的殖民统治，但仍然接纳西方中心主义及其殖民逻辑，甚至出现扭曲的“恋殖情结”。这说明香港“后殖民”认同的心理结构仍然存在，并在一定条件下显现出来。

三、香港“后殖民”认同心理结构与原因

（一）香港“后殖民”认同心理的基本结构

1．文化偏见

文化偏见的社会心理结构在英国占领香港初期就逐步被建构起来。正如强世功论述的那样，英帝国在19世纪末到20世纪初统治香港的策略从军事和经济统治转向“文化”统治，即港督卢押所概括的“间接统治”。该统治方略的重点在于培养英式的地方精英（“小英国人”），“而要让华人精英接受并认同英国文化或西方文化，最有效的办法就是将英国文明和西方文明塑造为高等文明，而将中国文明贬低为劣等文明，将中华民族贬低为劣等民族或野蛮民族，这是近代以来中西文化冲突的根本问题意识所在。”

香港回归祖国后，香港保留了文化偏见的社会心理结构，西方则基于自身利益通过控制香港媒体强化这种结构。香港激进本土势力和反对派鼓吹“文明等级论”，认为港人之所以比内地人更为文明，一方面是由于港人比内地人更接近盎格鲁—撒克逊文明，认为香港受英国殖民，建立了优良的西方文明价值体系，公民意识强，公民素质高，甚至可以建构出“想象的共同体”；另一方面则由于港人承接了中西文明之长，比如在文字方面，存在所谓的“繁体字为正统文字”的优越感，借此认为港人继承了华夏文化正统。香港激进本土势力和反对派的观点严重误导香港民众特别是青年学生对于本国文化的认知。

2．制度和意识形态偏见

长期以来，在西方的影响和支持下，部分港媒也采取西方价值立场，对中国内地的社会制度、意识形态曲解并横加指责，造成了香港民众对内地政治制度的片面认识和“刻板印象”。在香港回归前的十余年间，英国人大力推动自由、民主、人权等所谓西方核心价值，比如通过人权法案、成立平等机会委员会及隐私专员公署法定机构。回归后，反对派长期以西方标准来看待“一国两制”。在西方势力的支持下，反对派提出“一国”不能干预“两制”，特别行政区长官无须遵守“爱国标准”，即以美式资本主义民主政治标准推进香港政改。但实际上，资本主义民主并非全人类社会制度的最终归宿，美式资本主义制度也不是所有国家政治体制改革的目标，它们并不适用于每个国家和民族。不同的国家，基于不同的历史条件、文化背景和发展水平，在各种政治势力的竞争中出现了不同的政治体制和政党结构。在此背景下，不同国家的政治发展存在较大差异性，因此世界政治文明也必然是多样的。在政党制度选择中，部分国家形成了非竞争性的一党制，部分国家则选择了竞争性的两党制或多党制。西方国家普遍采用的两党制或者多党制，其优势在于不同政党可以体现社会不同利益集团或阶级利益，但缺点也十分明显：政党往往将自身利益置于国家和民族利益之上，并受到私人资本的支配和操纵。当前，以美国体制为代表的西方政治制度面临着诸多矛盾和危机。美国在特朗普执政时期以及新冠疫情期间，社会撕裂与对立加剧，这种状况在拜登政府时期并没有得到实质性改善；在欧洲，右翼民粹主义势力崛起，不断对政治选举造成冲击；在南美洲，巴西也出现了右翼民粹主义泛滥以及治理危机的问题。中国的政治制度和政党制度内生于中国革命，在新民主主义革命、社会主义建设的过程中逐步确立起来。中国政治制度的优势在于强调人民利益至上，将民主与集中有机结合，政局和社会稳定，大政方针具有持续性，可以集中力量办大事。近年来，随着中国综合国力的提升，越来越让理论界认识到中国特色社会主义民主的优势所在。经过改革开放40多年的探索，成功走出了一条中国特色社会主义政治发展道路，为人类政治文明进步作出了独特贡献。2021年7月1日，在庆祝中国共产党成立100周年大会上，习近平总书记强调要“发展全过程人民民主”。全过程民主理念的提出表明以习近平为核心的中国共产党对于民主政治发展规律有了更为深刻的认识。

因此，在政治制度层面，并不存在西方压倒东方，占据绝对优势的问题，理论和实践都雄辩地证明“历史终结论”已经破产。中西制度存在差异性，但并不存在等级差别，更没有优劣之分。事实证明，“一国两制”作为香港独特制度优势，既能够不断发展和创新自身已有的资本主义制度框架，维护其国际金融中心、贸易中心、航运中心地位，也可以搭上国家经济快车，全面融入国家发展大局，与内地优势互补，共同发展。但在西方势力以及香港反对派的认知偏见中，香港政治的变革方向必然是“西方政治体制”，而不是坚持和完善中国特色社会主义制度下符合国情和港情的“一国两制”制度。在“仰望”西方政治制度，无法平视中国特色社会主义制度的背景下，香港社会难以建构起对中国特色社会主义制度的认同。

3．身份偏见

殖民统治造成阶层分化，还在此基础上造成了身份认同的差异和偏见，以及“固化”的歧视观念。如霍米巴巴所说的那样，“固化”（fixity）———是殖民话语的重要特征。“固化”涵盖多个方面：香港本土主义所追求的目标从表面上看仅仅是“固化”香港特色中的中西方文化、历史和种族差异的杂糅，从后殖民主义的观点来看，也体现为固化身份差异和偏见。不同群体对自身认可的前提在于，总有比自己更低的等级，进而从自身所处的等级中获得优越感。哪怕最低的等级也存在一个他们想象中更低的等级，也同样能够获得优越感。在激进本土主义的话语中，西方化的程度成为等级差异的唯一衡量标准，与本土内部不同的群体相比，不足够西方化的“他者”（内地人）则成为最低层次，可以令本土内的最低等级也高于外部的“他者”：内地人。香港回归后，在政治生态、教育文化、传媒领域，反对派和激进本土势力常常诱导民众导向歧视性的身份认同观念。比如在2016年的香港立法会宣誓过程中，“激进本土派”候任立法会议员，两位青年新政候任议员梁颂恒及游蕙祯，故意将英文“China”读成极具侮辱性的“支那”。长期以来，在反对派和激进本土主义的煽动下，部分港人在现实和网络中用“支那”“蝗虫”来称呼内地人，严重贬低和侮辱中国人身份，是典型的身份偏见。

（二）香港“后殖民”认同心理结构不断延续的深层次原因

香港回归后，“后殖民”结构并没有因“一国两制”的实践而彻底改变，原因错综复杂。其深层次原因则是，在西方势力的渗透和反对派、激进本土主义的运作下，香港的教育体系，大众传媒特别是网络社群长期建构和维系偏见的集体心理结构。

首先，教育体系认知偏见结构在回归前后左右了香港教育走向。在港英政府统治时期，香港中英文教学比例为1∶10，学校不设中国历史课，中国历史被编入亚洲史，港人国家民族观念被强行淡化；1992年，彭定康向香港大力推行西方民主价值，通识教育课程成为其推行该政策的工具。香港回归后，由于“去殖民化”不够彻底，国民教育遭到抵制。2012年，香港特区前行政长官梁振英在任内试图在小学和中学推行德育和国民教育科，建立起学生对国家的认同感，但最终遭到所谓的“反国教运动”的抵制无疾而终。除此之外，香港通识教育问题严重，缺少大纲，教材无标准。教协长期以来借助其所编著的通识教材将不良观念意识引入校园。教材内容甚至还攻击“一国两制”，美化非法“占中”，负面解读内地存在的问题，或者直接丑化内地，用西方视角评判中国话题，得出负面结论。最后，中国历史教育问题严重。香港长期将中学中国历史无序加入通识教育中，导致港人缺乏对本国历史的认知。在中学文凭考试中，历史科试题甚至出现了美化日本侵华历史的状况，诱导学生得出日本侵华“利大于弊”的结论。

其次，错误的媒体和舆论引导不断加固后殖民认知偏见结构。一些黄丝港媒，比如《苹果日报》、“立场新闻”、“众新闻”等不断塑造内地人“野蛮粗暴”的形象，妖魔化香港与内地的关系，经常预设反共立场，质疑中央政府、特区政府和内地人。部分人在社交媒体和网络长期传播虚假消息，散播仇恨中央、香港特区政府和警察的言论。同时，西方媒体与香港黄媒、自媒体相互配合。西方媒体混淆是非、颠倒黑白、片面报道、误导观众，将香港暴力分子描述为“支持民主人士”，将非法活动表述为“和平示威游行”，将特区政府和警察维护香港法治和民众生命财产安全的行为污蔑为“镇压”。如果说香港本土黄媒不断利用部分港人的后殖民偏见集体心理，直接制造港人与内地人之间的矛盾与冲突，那么西方媒体则充当教师爷，指手画脚，加筑后殖民结构，充当保护伞。

在这样的教育体系和媒体环境下，香港在文化教育层面与国家主流意识形态和中华文化不断疏离。香港社会的意识形态实际上已经转变为西方意识形态在中国的堡垒和附庸，乃至反中工具，中国意识形态文化领导权在香港难以确立。

四、消除偏见与歧视：路径探析

2020年香港国安法推出之后，香港“后殖民”认同心理结构有了被解构的契机，后殖民群体偏见认知结构也发生了一些变化。首先，香港国安法通过之后，随着国家安全教育的深入，香港学校课程加入了国家观念、国家身份认同、“一国两制”等方面的内容。《国旗及国徽（修订）条例》在香港正式刊宪生效。这些具体做法都有利于港人突破“后殖民”认同心理框架。其次，香港推行了选举制度改革，以美国为首的西方国家难以在香港扶植代理人，像以前一样对香港进行长期的意识形态渗透，为彻底打破港人的意识形态偏见提供了国家安全保障。再次，在2022年初香港抗击新冠疫情工作开展过程中，中央政府和内地为香港的抗疫防疫工作给予了极大的支持，内地和香港之间的联系更加紧密。通过抗疫工作，港人对内地的制度优势、对西方的制度劣势有了更为深刻的理解，对于消除文化、意识形态和身份认知偏见有重要推动作用。

尽管如此，如何消除偏见，打破隐于社会深层次心理结构中的等级化的后殖民症候，并在此基础上形成体系化、普及化的民族国家论述，仍是建构港人国家认同不可绕开的课题。要转变这种认知偏见的社会心理结构，需要香港社会在接下来的教育改革中，注重对英国统治时期所留下的深层次社会心理问题加以清理，制定相应的教育文化、媒体和民生保障方案。

第一，借助国家和社会力量建设传统媒体和新媒体，打破歧视性无意识偏见心理社会结构。在社会心理学看来，人们难以摆脱已经形成的偏见，但可以有意识地控制自己的各种偏见。媒体宣传可以起到提醒民众有意识减少偏见的作用。首先，需要借助国家和粤港澳大湾区的主流媒体力量（比如“文化央企”），整合重构多种网络平台，包括文字平台、视频平台、音频平台。不仅要对传统媒体（电影、电视、广播）加强升级改造和革新，同时也要重视对网络平台，包括移动媒体、互联网新媒体，户外新媒体（各类户外液晶屏幕载体，包括楼宇LED、公交地铁高铁LED、航空LED）的投资和建设。借用多种平台，宣传反歧视、反偏见理念，树立民族自尊心和自豪感。其次，借助非主流媒体力量进行非偏见和非歧视宣传。在资讯发达的时代，社交网络媒体时刻为个体提供大量资讯。从社会心理结构层面来看，社交网络媒体已经成为社会心理的主要途径，人们通过社交媒体可以获得主流媒体之外的各类信息。这种渠道往往由于缺少监管，令虚假信息、仇恨言论、歧视性言论流行和传播。再次，需要在政府之外，鼓励反歧视、反诽谤、反虚假消息的

民间力量介入。在国际上，业已存在可借鉴的非政府组织，1913年成立的国际性犹太人非政府组织反诽谤联盟（Anti-DefamationLeague）长期致力于制止歧视、偏见和仇视，“最终目标”描述为“一个没有任何团体或个人遭受偏见、歧视或仇恨的世界”。专门的反诽谤非政府组织有助于民众在主流媒体和宣传之外，获得反假新闻、反歧视和偏见引导。

第二，教育是打破社会心理偏见与歧视的关键抓手。首先，坚定落实国民教育。香港回归以后去殖民化的不彻底和国民教育的缺失，让香港年轻人对中国缺乏基本国家认同，对“一国两制”存在认识上的偏差，过分地强调“两制”而否认“一国”，甚至将“一国”和“两制”割裂和对立。可以探讨如何结合青少年亚文化和生活实际，软性方式推进国民教育。其次，通过历史教育开展非歧视教育。在中国历史教育中，如何看待战争特别是中国近现代以来的反侵略战争是重要的国家历史教育内容。在中华民族反抗侵略史，特别是抗日战争的历史中，侵略者对华人存在着大量歧视史实，可以作为教育内容。通过教育专业和教师的引导，让青年学生认识各类歧视观念在侵略战争中的作用，认识支撑殖民主义者优越感的各种歧视做法。通过历史教育，让学生树立起中华民族的民族自尊心，建立起尊重他者、包容他者的精神，自主甄别歧视性、片面的言论。再次，加强香港本地历史研究，将香港历史与中国历史融合起来。通过香港地方志和相关史料的整理，以及《香港志》系列的出版和发行，宣传香港与国家之间的血肉一体关系，宣传香港爱国者在不同历史时期的爱国主义精神和爱国事迹，推进香港历史与国家历史、香港文化与国家文化的一体化建设。最后，将讲好中国故事与国家认同教育结合起来。香港作为一个国际化都市，国际化程度较高。在这种情况下，引导客观、理性看待西方和中国发展情势的西方学者、媒体人客观分析西方国家在经济社会发展、民主政治建设方面所表现出的局限性，中国在诸多方面近年来所取得的成就，更利于港人打破对国家和民族的偏见认知。

第三，着眼民生问题，探寻减少或消除歧视和偏见的路径。从历史唯物主义视域来看，歧视和偏见作为社会心理结构，属于上层建筑层面的内容，其根源在于经济和民生上的不平等。偏见和歧视可以被视作经济上不平等、不公平正义以及诸多矛盾在上层建筑层面的反映。从社会心理学的现实冲突理论来看，偏见和歧视也起源于现实中不同社会群体之间的竞争。因此，一方面，应该积极帮助青年寻找出路，开辟就业渠道，打破阶级固化的状况，通过减少收入差距，逐步消除歧视和偏见的经济根源；另一方面，倡导平等意识，关心社会底层。总之要将民生问题的解决同非歧视、减少高低差别的身份意识结合起来。

第四，加强港人与内地居民之间的交流。研究表明，增进与别的群体成员之间的直接接触可以减少偏见。加强交流与沟通，是打破偏见的重要路径。尽管在2003年内地游客赴港自由行开通，港人与内地人交流不断强化，两地开始走向融合，但港人对内地人的歧视和偏见不仅未消失，在一系列非法街头运动出现之后，出现了明显的加强态势。但随着新冠疫情肆虐，香港与内地长期无法通关，交流受阻，部分港人深刻体会到香港与内地之间联系紧密，不可分割，这为疫情之后，增进两地相互理解，减少对群外的集体心理偏见，消除刻板印象提供了有利契机。

总之，香港的国家认同教育应该建立在去除歧视和偏见的基础上。如果偏见和歧视的社会心理结构无法消解，国家认同难以被建构起来。因为在这一歧视性心理结构下，中国文化、中国人身份，中国特色社会主义制度、“一国两制”实践，都因为与西方存在差异而不被认可。而打破偏见的关键路径，令港人认清偏见与歧视心理对香港社会的危害，勇于接纳并平等地看待不同群体成员，尊重不同于本地的政治制度和意识形态，明晓自身观念误区。

（来源：《暨南学报（哲学社会科学版）》2022年第5期）

一、问题的提出：困境与思路 

国家认同，是一国国民最基本的身份认同，也是人类生产生活中形成诸种群体认同中的最高形式归属。它不仅关乎到个体的安身立命，而且直击现代民族国家建构的政治基础与逻辑前提。在全球化时代，国家认同危机已成为一个普遍性重大难题。大力推行国民教育是各国提升国民国家认同感和归属感最基本乃至最重要的方式。

作为千年文明古国的中国，经过近现代百年革命史，基本上完成了从传统帝国向现代民族国家的转型。但传统社会向现代社会全面转型带来的社会阵痛、矛盾频发以及全球化的外来冲击，同样使国家认同面临着严峻的挑战。而在整个中华民族的建构和统合进程中，香港人的国家认同始终是困扰内地与香港特别行政区两地关系的难解之谜，国民教育在香港更是深陷泥潭、饱受指责。

首先，从现有的文献研究来看，被广泛引证体现香港人国家认同演进态势的是香港中文大学传播与民意调查中心自1996年起就持续展开的调查。一方面，较之回归前，认为自己是中国·香港身份的（包括“香港人同时也是中国人”和“中国人同时也是香港人”）比例增加了两成左右。自2008年起，该比例就接近65%，一直到2016年基本上都维持在这个水平。另一方面，1997年至2008年，只认同自己是“香港人”或“中国人”的比例互有高低；但从2010年至2016年，只认同自己是“香港人”的比例一直高于只认同自己是“中国人”的比例，2014年二者的差距更是创下17．6%的记录，2016年两者分别为24%和12．2%。因此，总体上看，香港人的国家认同感较之回归前普遍增强，但内部却呈现复杂微妙的局面，近年来有本土意识增强的趋势。

如果从认同内容细分的视角来看，以马修斯为代表的学者通过相关调查数据分析得出结论，认为香港民众在经济、市场领域的国家认同程度有所提升，但在政治领域的国家认同却与内地民众的差距正在拉大；同时，香港人对“中国”这一概念的历史性认同和文化性认同水平较高，但政治性认同和法律性认同水平较低。也就是说，香港人对国家认同出现了选择性“机会主义”和国家认同对象分裂、区隔的现象。尽管文化性认同与政治性认同是现代国家认同对象或内容的一种基本区分，有着不同的认同基础，但现代国家本身就是文化和政治共同体的结合，公民对文化国家和政治国家的认同都是国家认同的重要层面，共同创造了公民对国家忠诚的感情，既不能彻底切割分离也不可简单勾连维系，二者在国家认同建构中是一种动态匹配关系。那么对香港人而言，为什么会出现这种认同的选择性分离呢?

其次，从与国家认同相关的社会事件来看，尤其是其中引起国家认同问题关注者担心、被认为香港人国家认同危机的种种表象，则是近年来日益抬头的本土主义，甚至发展为极端的本土分离主义、后殖民主义。

最后，从加强国家认同的主要方式来看，最突出反映国民教育困境是2012年的“国教风波”。加强国民教育本为主权国家的普遍做法和应有之责，在香港却被称为“洗脑”，引起风波，最后不得不以政府的让步收场。尽管这只是单个事件，但背后众多因素复杂交织，折射出了国民教育的深层问题。

对于上述诸种困境，通常的观点认为，一方面，港英政府时期无根式子民教育和百年来的殖民价值观在香港人的心灵归属和政治文化认同方面留下了深深的烙印和隐患；另一方面，内地过去所犯错误及目前社会弊端被过分夸大，导致香港人对内地制度的排斥，成为“一国两制”背景下国家认同的心理障碍。此外，不可忽视的是，香港近年来经济持续低迷、民生问题丛生、政治生态走向撕裂分化，而内地经济稳定发展、综合实力年年攀升。

上述种种的确是影响香港国民教育成败和导致国家认同复杂乱象的难以回避的历史因缘和现实困境，但更为前提和根本的问题，应当是指引国民教育的基本方向和主要内容———对“一国两制”下国家认同的理解。具体而言，在中华民族尚未彻底完成的国家建构和统合进程中，我们应当如何理解“一国”，在此基础上我们又需要什么样的认同，同时应当对香港人的国家认同抱有什么样的期待。与之相应的是，如何理性地评判香港国民教育在其中的作用，以及如何更有效地开展国民教育。

二、“一国两制”下的“国家”：历史演进的视角

无论是香港人国家认同中文化认同与政治认同的表面分野，还是本土意识与国家认同的相容与背离，要理解和廓清国民教育中这些相互交织的问题，归根溯源都需要回到最基本的问题上来，即如何理解国家认同。首要问题便是，“一国两制”中的“一国”是什么样的一国，人心回归归向何处?为此，有必要从“一国”构建的历史进程中探寻原貌，还原“一国两制”方针应用于香港之时各方的国家观与后来的法律和社会生活塑造。

（一）香港：抽象的道德文化国家观与具体的本土情怀

国民教育的核心内容是加强国家认同。一国公民对国家的理解和认识与该国教育体系和历史发展息息相关。有观点认为，港英政府时期实行的是“无民族”、“无政治”的“疏离式子民教育”，根本不存在所谓的“国民教育”。事实上，这一说法并不准确。

港英政府早期主要谋求在港的商业利益，不太重视教育的投入。同时，他们顾及到华人占97%的社会现实和不同时期中国政府的情绪以及当地少数精英人士的需求，并没有禁止有限官办教育、教会学校与传统私塾、中文学校学生对中国历史、文学、艺术等的学习。这两类学校在面向中国学生讲授这些课程时均使用中文，这就不可避免地沿用内地的教材，尤其是中文学校很大程度上依附于内地的教育体系。这种状况一直延续到第二次世界大战前。

对此，港英政府一直怀有戒心，对中国文化的学习和传播保持高度警惕，严防反殖情绪和民族主义思想。1911年辛亥革命爆发后，港英政府除加大对本土中文学校的直接干预和控制外，还试图利用流亡在港反对中国民主共和政体、提倡儒家传统、强调依附归顺美德的保守主义势力编写出适合本港学校的中国文化相关教材，以对抗中国革命对香港青年的影响。20世纪50年代，港英政府教育部门成立教学大纲和教科书委员会，组建专门审查中文、历史和文学教学的中国研究委员会，并发布了改革中国课程的报告。对于其中最带有政治色彩和文化情感、与国家认同最相关的历史课，改革报告特别指出，“中国出版的历史教科书通常暗含了排外言论和情绪，因此并不是非常适合在香港使用……中国学生不能仅仅保留和珍惜他们自己文化中最好的，也要学习大英帝国和世界思想中最好的……这些教科书的重点应该是社会和文化历史而不是政治历史。”这些思想和态度最终体现在20世纪60年代的中文科目教科书中，基本上排除了1911年之后的中国近现代史，避开了政治话题和敏感性事件，带有明显的保守主义和反共产主义的偏见。这实际上是港英政府与当地保守势力相互妥协和合谋的结果，很大程度上既迎合了保守派的看法，安抚了他们离开内地后的民族伤痛，又让市民远离与现代中国内地相关的民族主义情感，舒缓了港英政府的政治担忧。在随后的几十年里，除教科书叙事结点略有后移外，这成为香港中国文化教育的典型特征。其直接后果便是，香港“本地学校教育中形成了政治和民族主义真空”，尽管教导香港青年仍然是中国人，但最终导致的是疏离内地现实的抽象中国道德文化意义上的认同。

这种抽象国家观潜移默化于大众头脑后，一种具体可触的本土情怀在香港人的日常教育和实际生活中逐步形成了。“六七暴动”后，港英政府调整统治策略，变对抗镇压式为合作妥协式，利用“国家的”与“本土的”身份认同区别，通过培育本土意识来防止国家忠诚，将本土优越和骄傲感作为民族主义的替代工具。这最明显体现在教育领域。港英政府在20世纪70年代实现了社会免费九年教育。在教育内容上，将香港本地发展情况纳入相关课程设置中，介绍本地人口分布与构成、生活条件、贸易、教育、医疗服务、公共事业发展等。但它仍然沿袭了去政治化的传统，排除了内部种族关系、香港在中国革命中的作用和本地政治发展等敏感话题。学生学习政治问题仅限于对现行政府部门架构和功能的描述。在语言上，英语被看作“受过教育的精英人士的象征”和“社会流动的机会”而受到重视，广东话则成为本土最强势的通用语言，从日常交流到广播媒体、报纸书籍、流行歌曲等。在去政治化、实用主义和追求个人财富与舒适安逸、安全有序的小岛心态下，香港人形成了独特的本土文化和生活方式。同时，一种淡化殖民统治历史但又夹杂着忧伤与励志的复杂情感，以“贫瘠岛屿”和“小渔村到大都市”为中心的叙事方式，在学校不同科目中反复讲述，塑造出本土共同的历史记忆与成长情感。这样，20世纪80年代新成长起来的香港人形成了他们共同的价值观和生活方式，分享了共同的历史记忆与文化情感，培育出了本土身份意识和优越感。香港成为了法治、自由、繁荣、大都市、国际化等形象的典型代表，作为一种“我们”区别于内地贫穷落后的“他们”。

因此，港英政府时期的教育仍是有族有根的，只是灌输出来的根族仅仅停留在遥远的古代帝王史建构出来的抽象意义上的道德文化中国；所谓的无政治反而是港英政府控制民族主义、共和主义、共产主义等革命思想发展的政治手段。与此相应的，是对近现代内地政治和社会文化发展的阻隔屏蔽，与之对接的是具体现实的独特本土情怀。

（二）中央：“爱国者治港”与想象的古典文明大国

尽管港英政府一直竭力践行去政治化、去背景化教育，不断向青年学生灌输剥离时空的国家想象，唯恐内地革命激发香港本地的民族情绪和政治热情，但这并未阻挡实践中香港本土不同派别的政治冲突与斗争。1949年新中国成立后，香港政治社会愈加明显地形成了分别认同社会主义与资本主义的两大阵营。香港进入回归历程后，中央明确提出了“一国两制”、“港人治港”和高度自治的方针，并在1984年《中英联合声明》中加以确定。与香港治理主体密切关联的是“港人治港”，具体内容即邓小平多次强调的“爱国者治港”。

谁是爱国者?很显然，这是一个政治概念，持不同政治立场或意识形态的人会有不同的理解。但是，就中央而言，邓小平关于“爱国者治港”的具体阐述却超越了通常意义的政治派别纠缠。“什么叫爱国者?爱国者的标准是，尊重自己民族，诚心诚意拥护祖国恢复行使对香港的主权，不损害香港的繁荣和稳定。只要具备这些条件，不管他们相信资本主义，还是相信封建主义，甚至相信奴隶主义，都是爱国者。我们不要求他们都赞成中国的社会主义制度，只要求他们爱祖国，爱香港。”这实际上是新时期“爱国统一战线”的内容。这种政治性论述最大限度地囊括了不同政治派别人士，以祖国统一为最基本目标，体现了中央高度的政治智慧和极大的包容气度。

从更宏大的视角来看，邓小平在“一国两制”方针中谈到的“爱国者”很大程度上反映的是传统儒家文化秩序中的家国天下观，其中的国家不是一种单纯的法律组织或者人为建构的政治法律实体，而是一种文明秩序；其正当性不是依赖公民与国家间建构的抽象法律关系，而是诉诸“香港自古以来就是中国领土的一部分”这样一种自然情感和共同分享的几千年历史文化传统；不是我们通常所讲的单一法律关系下的现代民族国家“state”，而是文化边界意义上的古典文明国家“country”。这种古典文明大国观念恰恰与香港人秉持的抽象道德文化国家观遥相契合。香港人引以为傲的资本主义价值观渗透下的本土身份，仍然附着于抽象的传统道德文化中国观之上，无法磨灭几千年来与内地同根同缘的历史印记带来的影响。正是从这个意义上说，“一国两制”方针背后的国家观最大限度地提取了香港与内地团结统一的公约数。

（三）“一国”的构建：宪法、基本法与复合的国家观

古典文明秩序中的文明大国与现代政治法律秩序下民族国家的对接和转换，“一国两制”方针在现实生活中的落地生根，依靠的是宪法与基本法的共同作用。根据1982年宪法第31条，基本法将“一国两制”方针成功转换成处理中央与特区关系的法律制度，实际上是1982年宪法的补充和扩展，并在此基础上继续“一国”的建构。这两部法律，使中国从一个单一的社会主义国家变成包括资本主义制度在内的混合型国家，超越了西方现代民族国家的范畴和普遍实践，因而具有“历史意义和国际意义”。如果再考虑澳门基本法和将来处理台湾问题的法律建构，“中国”的面貌就从1982年宪法反映的面貌变成它与这些基本法结合所共同反映的面貌，构成了我们所要建构的“一国”的基本图景和全部政治法律内涵。

一方面，传统帝国向现代民族国家转型的复杂性导致了中国人的国家认同是基于三种不同时空中的国家认知和国家观念复合而成的，即中国千年历史与传统构建的文化中国认同观、鸦片战争以来从传统帝国迈向现代民族国家过程中形成的现代共和国认同观和1949年以后社会革命和建设中形成的社会主义新中国认同观。尽管第三个时空构建的国家认同是当下中国人认同的最终归属，但不能否定或忽视前面两个时空形成的国家认同的重要性。正是传统家国天下的文明中国观奠定了中华民族的文化基础与心灵家园，现代共和国的认同观则使中国人的国家认同顺利接续在现代文明之上。随着改革开放的纵深推进、社会转型的全方位展开，传统文明与现代文明、东方伦理与西方观念、资本主义与社会主义、国家与地区以及不同的地区、个人等等，相互之间不断碰撞、交汇、融合，早已是你中有我、我中有你，日益形成多元的复合国家观而非单一国家观。

另一方面，尽管回归后的香港继续实行资本主义制度，但依然无法动摇与内地共同分享的几千年历史传统和一整套儒家文化观对香港人心灵和精神依赖的基础地位，无法否认百年来中华民族争取民族独立、实现民族复兴的努力对香港的影响，也难以排斥外来政治文化法律制度对作为自由港的香港的侵袭。

因此，在建构“一国”的进程中，以1982年宪法和基本法为法律根基，形成了汇集社会主义制度与资本主义制度、古代与近现代、东方与西方等成份多样、内涵丰富的复合国家观。当然，这种包罗万象、复杂多样的国家观内部仍有各要素主次之分和先后之别，否则就没有“两制”区分的必要和基础了。无论有多少种不同性质的政治经济文化成份交织其中，都无法改变“一国”主体仍是内地的社会主义制度的客观事实。

三、“一国两制”下的认同观：基本态度与核心难题在还原和厘清“一国两制”之“一国”的基本观念与法治内涵的基础上，应该有面对“一国”的基本认同态度，同时也不应回避当前最大的认同难题。

（一）包容的认同观

“一国两制”之下的复合国家观决定了国家认同总体上应当是更趋包容的认同。在此基础上，才能真正理解共产党新时期统一战线的内涵，才能理性认识什么叫“爱国爱港”以及邓小平提出的“爱国者”标准，才能全面判断香港人国家认同的真正危机所在。

这种包容的认同观要求我们以宽容的态度接纳“一国两制”之下的诸多认同要素与成分。凡是能整合成一国的诸类要素，如民族、语言、风俗习惯、社会制度、文化、历史记忆、共同血缘、土地等，都应纳入到我们的认同内涵中来。

它应当遵守基本的底线，即中央提出“一国两制”方针背后国家观的初衷———维护祖国的统一与繁荣发展。具体而言，这种包容的认同观不可违反宪法和基本法，不可破坏中国的主权和领土完整，不可有违祖国的统一和香港的繁荣稳定，不可利用资本主义阵地破坏社会主义制度，不可做有害整个中华民族根本利益和长远利益的事情。正如邓小平在基本法起草过程中谈到中央干预必要性时所指出的：“但是，特别行政区是不是也会发生危害国家根本利益的事情呢?难道就不会出现吗?那个时候，北京过问不过问?难道香港就不会出现损害香港根本利益的事情?能够设想香港就没有干扰，没有破坏力量吗?我看没有这种自我安慰的根据……比如一九九七年后香港有人骂中国共产党，骂中国，我们还是允许他骂，但是如果变成行动，要把香港变成一个在‘民主’的幌子下反对大陆的基地，怎么办?那就非干预不行。”

因此，香港人可以认同历史的中国、文化的中国，可以热爱祖国山河和自己的同胞，可以爱香港人的身份也珍惜中国人的身份。我们也不必过分担忧香港本土意识的正常发展。但是，当部分香港人的本土意识发展成分离主义，高唱“港独”的论调，主张“香港民族，命运自决”并建构香港人的“本土共同体”，要求“独立成国”，从根本上否认自己是中国人时，就超越了国家认同的底线，需要我们高度警惕、认真处理了。

（二）无法回避的政治认同：国家认同最大难题

1．政治认同尤为重要

在现代民族国家的基本语境下，国家不仅是集领土、主权、人口于一体的国家共同体，而且是集组织、权力、制度于一体的国家政权系统；不仅是历史命运共同体，而且是政治法律共同体。因而，国家认同既包括对国家领土、历史记忆、文化传统、语言符号、风俗习惯等的情感归属与精神依恋，即道德文化层面的认同；也包括对政权设施、政治法律制度及其背后的政治信仰、核心价值等的认可与支持，即政治认同。就一国政权体系的长治久安而言，政治认同尤为重要。

作为复合国家观的道德文化基础，无论是古典文明大国观还是抽象的道德文化爱国主义，都剥离了两地时空疏离带来的政治鸿沟，表面上超越了政治信仰的冲突，为实现香港回归和祖国统一提供了共同的心理和情感支撑，但观念的超越并不意味着问题的不存在或已解决。作为复合国家观的法律基础，宪法和基本法进行的国家统合也只是将政治策略法律技术化处理。当政治问题被回避时，再高超的法律技艺也不可能提供实质性的解决之策。更何况基本法本来就是多方政治势力博弈妥协的结果，自诞生起就先天不足，许多重大争议问题被搁置。一旦实践中遇到立法空白、条文分歧或某些敏感案件，法律背后被遮蔽的政治冲突就立马浮出水面，引爆社会的政治纷争。政治认同问题已成为回归后香港社会不断分化撕裂的最大政治根源。包容的认同观是“两制”共存的总体要求和运行基础，但更多还停留在道德文化认同层面，并未彻底贯彻到政治认同层面上来。

2．现状：香港人政治认同堪忧

从香港回归的二十年实践来看，政治认同形势堪忧。香港中文大学传播与民意调查中心关于国家认同的相关数据显示，在1996年到2016年期间，香港人对万里长城的自豪感一直处于较高的水平，2010年前普遍维持在70－80%之间，2012年到2016下滑至60-50%，能与之比肩的仅有维港夜景。相比之下，香港人对人民大会堂、国旗、国歌等的自豪感则一直维持在相对低的水平。直至2016年，仍有近半的香港人不会唱国歌。另据香港大学民意网站发布的市民对中央政府、香港特区政府的信任程度历年数据变化来看，经历了回归后对未来的焦虑担忧、金融危机、“非典”等挑战后，对中央政府的低水平政治信任逐渐攀升并慢慢高于对特区政府的政治信任，并因奥运会在2008年达到峰值54．9%，但自2010年开始又有下滑趋势。

由此可见，香港人对国家历史文化层面的认同处于比较高的程度，但政权认同度较低。剥离时空的抽象道德文化爱国主义一旦与现实政权对接就刺破了想象中的爱国主义面纱。近年来出现的“占中”事件、“港独”、立法会议员宣誓风波等则直接将政治认同问题推向社会的风口浪尖，成为两地矛盾焦点。

3．原因：国民教育的路径依赖与激变失败

从国民教育的视角来看，目前政治认同的困境与教育传统及其演化密切相关。如前所述，港英政府在20世纪60年代关于中国的教育形成了保守主义和反共产主义的传统，并为此后数十年的教育奠定了基调。回归前后直到2012年“国教风波”之前的国民教育也基本上延续了这种做法，去政治化的保守主义传统并没有得到根本改变，仇共拒共的偏见也未被公开矫正或及时批驳，反而是影响政治认同的某些不利因素被不断放大。

中英联合声明公布以后，香港教育界就认识到了加强国民教育的重要性，应做好主权回归后成为中国公民的准备。1985年，香港教育署课程发展委员会颁布了《学校公民教育指引》，传统的政治限制也通过1990年的《教育条例》修正案放松管制，但它回避了主权回归、国家或民族认同问题，也未提及现代中国政治体制。1996年修订后的公民教育指引直接谈及国民教育和政治身份认同，却也因此撕开了国家认同中“道德”与“公民”二者的差异，认为前者是文化意义上的，而后者完全是政治意义上的。它强调学生归属于国家应该是“道德”上的，而“公民”上的则转而强调香港的特殊之处在于“民主、自由、平等、人权和法治的重要性”。

回归后，特区政府加快国民教育步伐，全方位、多渠道地培养学生的归属感和爱国主义，较之港英政府时期有一些进步。但直至2011年推出新的国民教育课程指引之前，重点仍在道德文化意义上的国家认同。例如，特区政府在2001年就将“认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会”作为七个学习宗旨之一；2002年将德育及公民教育列为四个关键项目之一，以培养学生国民身份认同、坚毅、尊重他人、责任感和承担精神等五种价值观和态度；2009年再次将“成为有识见、负责任的公民，认同国民身份，并具备世界视野”作为高中课程七个学习宗旨之一。这些政策文件更多是敦促倡导而非强制的，因而公众反应相对冷淡也未激起争议。

具体到课程大纲设置和课堂教学方面，较之回归前更加开放灵活，但本地教育机构仍然尽量远离政治争议或敏感性话题，关于当代中国的介绍严重不足。因此，一方面，真实政治处于课程讨论之外，学生普遍反映对中国政治结构和发展不理解，不清楚中国政府和中国共产党的作用。但另一方面，对于个别有争议的敏感事件，很多本地老师并不避讳在课堂大肆讲授。因而，课程大纲远离当代中国内地政治与课堂实际教学和政治实践的鲜明反差，不仅导致大众缺乏对当代中国政制的客观完整认识，而且因个别政治事件形成了片面扭曲的集体记忆，并不断强化本土与内地政制背后核心价值冲突对立的习惯性思维，从而对更紧密的国家统合和全面的、关键性国家认同带来了日益严重的心理障碍。

在课堂教育之外，特区政府还开展了一系列旨在加强国家认同的活动，但在政治认同方面同样效果甚微。即使政治意义比较明显的升国旗、唱国歌活动在学校也引起了争议和质疑。大约四分之一的公开集资非政府学校和大多数私立学校连旗杆都没有安装，甚至有中学校长反映因试图举行升国旗仪式而被本校师生指责。至于其他更为柔性的措施，如历届奥运会后的访港交流会、组织学生赴内地参观交流、资助内地贫困同胞等，确实不同程度地加强了青年学生对内地社会的进一步认识和理解，增强了他们的民族自豪感和责任感，但具体到政治体制、政府运作则了解有限。总体而言，课外的国民教育活动仍停留在道德文化层面上的爱国主义，很大程度上强化了既有的保守主义国民教育传统，而对弥合两地政治矛盾、促进政治认同则作用有限。

从2010年开始，特区政府试图从根本上改变这种柔性的、相对保守的国民教育路径，结果遭到了社会的抵制。引起激烈对抗的事件是2012年3月由香港教育局资助、香港浸会大学当代中国研究所编制、国民教育服务中心出版的《中国模式：国情专题教学手册》，国民教育被指为“洗脑”。这进一步激化了潜藏在国民教育领域多年的政治信仰冲突，最后不得不以政府的让步而告终。

（三）反思：我们需要什么样的政治认同?

以上分析表明，特区政府在加强传统道德文化意义上的国家认同方面确有成效，但政治认同层面的冲突和裂痕却进一步扩大加深了，甚至造成剑拔弩张、一触即发的严峻态势，成为国家认同的最大难题。

如果能跳出国民教育中具体的细节纠葛和是非争辩的僵局，回到复合国家观和包容认同观这个基本前提和视角，从“一国两制”中“一国”的高度解读目前政治认同紧张的局面，就会发现，固然有信息不对称、史实了解片面歪曲的客观因由，但问题的关键在于：香港人拿本土主义、受资本主义一个多世纪熏陶和浸染后的核心价值观评判内地社会主义社会的政治现状和个别事件；在国情教科书中，内地社会制度和基本国情的客观介绍却遭到了香港本土人士的根本排斥和激烈对抗。在“一国两制”的现实语境下，香港人对内地的社会主义政权不能假装它不存在，更不可能秉持仅仅是不破坏、不敌对、不分离的“底线”思维，而中央也没有无视香港资本主义制度的客观历史和存在必要性。尽管“两制”差异的前提决定了我们的政治认同不可能做到“一制”内部的信仰高度和纯度，但在正面态度上，至少应该做到相互尊重，将包容认同观落实到政治认同层面，这样才可能真正和谐共处，从情感上逐渐融合成一国。

四、香港国民教育的未来发展

（一）区分国民教育在道德文化层面与政治层面的国家认同中的不同角色

国民教育是加强国家认同的重要手段，但绝不是唯一的。若罔顾具体情况和特殊历史因由，盲目推行国民教育，可能适得其反。尊重香港百年来的历史发展轨迹，反思国民教育推行的曲折历程，我们应当区分国民教育在道德文化层面的国家认同与政权系统的国家认同这两个不同范畴中的角色，以实现国民教育最大功效。

首先，对道德文化层面的国家认同而言，国民教育应当继续扮演积极的推动者与倡导者的角色，发挥主导作用。道德文化层面的国家认同为一国国民提供基本的精神归属和情感依赖，筑就国家共同体的根魂和精血，从灵魂深处将分享着共同民族文化的个体紧密联系在一起。因此，国民教育在进一步加强道德文化层面的国家认同方面应当责无旁贷。

其次，在政治认同层面，国民教育应当扮演适度的引导者和协调者的角色。对于作为“一国”主体的社会主义制度，国民教育应该适度引导香港人予以更多的理解和认识，逐步消解原有认识误区和争议。当然，缓和百年来累积的政治偏见和信仰冲突，特别是近半个世纪来因信息不对称和个别事件的不利影响造成的严重政治分歧，仅靠课堂内外的国民教育难担此重任，更主要还有赖于整个政治生态环境的改善和社会的融合。

（二）坚守宪法和基本法在国民教育中的根本地位

坚守宪法和基本法在国民教育中的根本地位，既能让香港人全面了解“一国两制”的法律要义和运作机制，特别是透过宪法更好地理解中央与特区之间的关系、作为主体的政治制度与政权体系，从而有利于加强“一国两制”下的政治认同。同时，它也为包容认同观提供了法律容忍的底线，从法律上彻底否定和排斥了“港独”、本土分离主义及其他根本有违国家认同的行为。如果离开了宪法和基本法的根本指引，香港的国民教育将失去基本方向，整个社会将成一盘散沙，走向撕裂分化的境地，难以凝聚社会共识。

值得肯定的是，自1997年起，特区政府就大力推广基本法，帮助市民深入了解基本法的内容和“一国两制”方针。但实际效果并不佳。这主要表现在大多数时候还比较表面化和片面化，过于偏向个人权利部分而较少涉及有关政治体制、中央权力的内容，因而导致香港人对“一国”、国家安全责任、中央与香港的关系等存在不少认识空白和偏差。至于宪法，由于在基本法的推广中常常被忽视，因而公众对它的认知相对更少。

因而，特区政府有必要进一步加大普及宪法和基本法的力度，提高社会对它们的认知，让香港人理解它们在香港和整个国家发展中的地位，并以此作为国民教育的基本方向。

（三）以理智包容的心态面对历史、现状与未来

首先，重视中国历史和传统文化教育的完整性和系统性，而非选择性、片面地讲授与学习，尤其需要加强中国近现代史和香港本土历史。由于港英政府时期去政治化和去背景化教育，香港人一直对中国近现代史知之甚少，不明了整个民族近现代发展的曲折历程，很难将抽象的爱国主义与现实具体的国情联系起来。香港历史尽管20世纪60年代就出现在历史课中，但也只是课程中的次级话题，其中的重要政治事件或被避开或被美化以免引起社会争议。糟糕的是，这似乎形成了历史教学的传统或路径，即使20世纪90年代后的国民教育也未能扭转教师们的教学习惯。

其次，客观全面地介绍中国共产党领导下的改革开放和社会主义建设。特别是对于中国现代史上重大政治事件和社会运动，应当有信心客观冷静地讲述其中的是非曲折和功过成败，促进香港人对近现代中国和中国共产党发展逻辑与规律的理解和尊重。

再次，在全球化背景下加强外来文明的学习借鉴，树立国际视野和世界格局，引导香港青年人认识中国的历史文明对于未来全球化的贡献，思考香港在未来中国的定位和全球化格局中应当扮演什么样的角色，走出小岛心态和短期实用主义的狭隘视角，与祖国形成真正的命运共同体，用更加积极向上、开放包容的心态迎接未来。

（四）探索适合香港的国民教育模式

在开展国民教育的过程中，应采用渐进温和的方式逐步改善原有体制的不足和缺陷，在进一步探索完善香港国民教育模式的过程中应当注意以下四个方面：

第一，在课程设置上，应兼顾历史与现状、未来的整体性与系统性，全方位、多视角地开展国民教育。第二，在教学方式上，改变过去枯燥的道德说教和单调的事实复述，引导学生积极反思，深入理解国民教育内容。除课堂教育外，还应利用社区、政府等多方主体力量，通过多样化形式和渠道将国民教育延伸到社会的各个角落。第三，尤其应注意教师的遴选任用和培训。具体而言，在教师的入职选拔上，应避免带有严重对立政治倾向、攻击“一国”制度的人；在教师的培训上，应改变目前教师对国民教育内容不熟悉、信心不足的状况，在教师群体中展开系统国民教育教学培训。

（五）其他辅助措施

香港国民教育的有效开展和国家认同的加强，是一个复杂的系统工程。除上述措施外，还有待于其他方面的辅助。首先，随着“一国两制”的实践进入深水区，有必要完善基本法的解释制度和司法实践，扩大两地共识，建立制度互信。其次，建立内地与香港、香港社会内部不同政治派别之间的有效沟通机制，保持理性对话和交流，扩大政治互信基础，逐步消解政治纷争与冲突。再次，在基本法与宪法之间的张力方面，尤其是涉及到国家认同的公民基本权利义务问题上，有待中央政府作出相关制度安排，让香港人有机会以国家公民身份参加到国家生活中来，如参加内地高考和公务员考试等，切实体验作为中国公民的感受，消除与内地人民之间的隔膜，真正融合到整个国家生活中来。最后，还需进一步深化两地经贸合作，引导特区政府积极发展经济、改善民生，以保障香港社会的长期繁荣稳定，为香港人的国家认同奠定坚实的物质根基，为香港国民教育的开展提供良好的社会环境。

五、结语

突破香港当前国民教育与国家认同的困境是一项复杂的高难度课题。特别是在全球化导致的国家认同问题普遍加剧的情况下，在中国改革开放纵深推进带来的社会内部进一步分化、社会矛盾日益累积暴露的背景下，香港人当前面临的国家认同和国民教育问题更需要站在历史的高度和整个民族共同利益的角度思考，从“一国两制”方针的提出到相关法律建构来理解“一国”与“两制”的内涵，理性看待国民教育在道德文化层面的国家认同与政治层面的国家认同中能够担负的不同角色，实施相应的对策。

综观国民教育与国家认同发展历程，还可以看到路径依赖与制度变革之间的冲突张力而又和谐统一的微妙关系。一方面，国家认同是可以通过长期的国民教育慢慢培养塑造的；另一方面，一旦国民教育和国家认同形成自己的路径或传统，就产生持久的惯性，难以在短时间内通过激进的制度变革予以撼动。但是，只要采取渐进温和的方式逐步推进变革，春风化雨式浸入社会，就会累积而成新的制度力量，产生新的国家认同。这对香港将来的国民教育变革完善具有至关重要的意义。

（来源：《环球法律评论》2018年第2期）

冲击中联办、侮辱国旗国徽、暴力袭击警方……自2019年6月以来，香港反对派和激进分子发起“反修例”游行并将其逐步演化为暴力袭击，制造出一系列践踏国家威严、破坏社会秩序的辱国行为。据报道，不少青年学生由于受到煽动或利用，参与其中。近年来，在香港爆发的社会运动中，如2009年的“反高铁”运动、2010年的“五区公投”事件、2012年的“抵制国教”运动、2014年的“占领中环”运动等，青年学生成为参与主体。这说明，当前不少香港青年学生的国家认同感淡薄，尤其体现为在政治层面上较难理解、接受和承认党和国家的相关政策法规。“青年兴则国家兴，青年强则国家强。”香港青年学生作为青年中的重要群体，在一定程度上，其价值取向影响着国家和民族的未来。因此，在新时代的背景下，剖析香港青年学生国家认同感培育的困境、探寻新出路，便成为当下及日后开展香港青年学生国民教育的关键任务。

一、历程追溯:香港青年学生国家认同感培育困难的历史原因

透视香港国民教育的发展进程，可以从历时性的角度探究香港青年学生国家认同感培育困难的历史原因。

（一）殖民时期:国民教育的削弱与淡化（1842－1984）

1842年，香港正式被英国殖民统治。一开始，英国仅将香港作为其进入内地市场的“跳板”，并未把香港“放在心上”。在殖民初期，“英国政府即决定不在香港施用‘国家教育’政策，香港政府亦采取‘稳定政策’对各类教育活动尽量保持不干涉的态度”，港英政府对香港教育放任自流，香港学校仍以教授中华传统的思想和文化为主。由于1912年中华民国建立后大力提倡公民教育，港英政府开始关注香港的公民教育；另一方面，1925年香港工人爆发的“全港大罢工”事件，令港英政府意识到要通过开展公民教育来严防反殖情绪和民族主义思想的蔓延。1929年，《中小学课程标准》规定要在香港学校中设立公民学科。这种公民教育强调“去政治化”和“去国家民族化”；一方面，在课程教学中避谈政治事务，不鼓励学生参与政治活动；另一方面，在学校教育中淡化学生的国家观念和民族意识，削弱学生对国家和民族的政治认同。同时，港英政府

采取了一系列措施加强其公民教育:在教学语言上，确立英语为贯穿教育体系全过程的主导语言，将“英语”视为精英语言，中文彻底沦为第二语言且地位下降；在历史教育中，拒绝一切形成民族认同感和引起民族感情的历史内容，学生日益疏离国家历史和现状；在制度上，出台《教育条例》，严禁在学校进行政治教育，开启了香港“政治不进校园”的传统，等等。这种公民教育亦被称为“疏离式的子民教育”，一边不断美化英国历史、强调英国制度和文化的优越性，一边不断淡化香港学生对国家和民族历史的认识，割断香港与中国文化基因的传承，导致当时许多香港学生国家和民族意识淡薄，国民身份认可模糊，历史文化了解不深。

（二）过渡时期:国民教育的转向与转型（1985－1996）

1984年12月，中英两国政府签订《中华人民共和国政府和大不列颠及北爱尔兰联合王国政府关于香港问题的联合声明》，规定香港将于1997年回归中国。然而，港英政府长期的“无民族”“无政治”的“疏离式子民教育”，养成许多香港学生不关心国家和政治的冷淡态度。对此，为逐步引导学生关心国家和政治，1985年8月，香港教育署发布《学校公民教育指引》（又称《八五指引》）。《八五指引》被誉为香港公民教育的开创性文件，其不仅以规章的形式确立了公民教育在学校教育中的地位，而且打破了“政治不进校园”的禁令和传统，指出公民教育实质上是政治教育。不可否认，《八五指引》将培育学生的政治意识作为公民教育的宗旨之一，并促进学校教育逐步增添国家和民族的相关内容、推进课程内容的改变，为日后国家认同感的培育打下基础。随着香港回归的临近，社会各界人士日益意识到应当培育和增强香港学生的国家认同感和中国人的身份意识，提前为“一国两制”“港人治港”作准备。在此背景下，1996年，《学校公民教育指引》即《九六指引》颁布，该《指引》被誉为“香港国民教育的新里程”，“是香港有史以来最正面、最直接谈及国民教育的一份文件”:在公民教育宗旨上，明确把培养对中国的归属感作为教育宗旨提出；在学习目标上，依据不同阶段特点、层层递进地规定了在幼稚园及小学阶段要了解香港与中国的关系，在中学阶段要在认识中华文化的基础上增强对中华文化的认同与尊重等目标；在教育内容上，明确学生要了解本国政府和文化的基本意识形态、了解本国的制度体系和社会政治问题等相关内容。

（三）回归以后:国民教育的重视与波折（1997－至今）

香港回归祖国后，其公民教育发生根本性变革，国民教育受到前所未有的重视。其一，颁布了一系列旨在培育学生国家认同感和认识自己国民身份的教育文件。如，2001年颁布的《学会学习－课程发展路向》指出，要把“认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会”作为学校教育的7个学习宗旨之一；2002年，香港政府设立“德育及公民教育专责委员会”，随之颁布《基础教育课程指引———各尽所能·发挥所长（小一至中三）》指出，“国民身份认同”是德育及公民教育培育学生的五种价值观和态度之一；之后还颁布《高中及高等教育新学制:投资香港未来的行动方案》《新修订德育及公民教育课程架构》《德育及国民教育科课程指引》《基础教育课程指引（小一至小六）》《幼稚园教育课程指引》《中学教育课程指引》等文件，强调学校要开展国家认同感、国民身份认可的教育。其二，课程改革突出培养公民的国家认同感。一方面，公民教育课程作为担任国家认同感培育的重要课程，日益受到政府重视。1998年9月，公民教育科作为独立科目在初中设立，后作为必修课贯穿于中小学生的教育体系。2001年，“公民教育科”改名为“德育及公民教育”，重点强调要对学生开展国家认同感的教育。2010年，时任特区行政长官曾荫权在《2010－11施政报告》中提出要设立独立的“德育及国民教育科”以取代“德育及公民教育科”，进一步加强国民教育。另一方面，在其他课程中，贯穿着对学生进行民族知识教育。如在一些常识课上或者通识课上讲述中国现状、中国与香港的关系、中国日益成为世界强国等等内容，激发学生对祖国的强烈认同感。其三，组织各种形式的交流活动，如“同根同心———香港初中及高小学生往内地交流计划”“青年国民教育资助计划”“国民教育种子计划”“粤港澳大湾区城市探索之旅”“未来之星—香港高校大学生中国国情教育培训班”等，让青年学生在亲身经历中加深对祖国进步的认识和了解，促进对基本国情、发展道路的政治认同，增强香港青年学生的国家认同感。

回归以来，党中央和香港政府高度重视在香港开展国民教育。但由于施行国民教育的长期性和艰巨性，在实践中遭受波折。2012年，香港教育局推出《德育及国民教育科课程指引》，指出要在小学至高中阶段开设“德育及国民教育科”必修课，却被香港反对派和部分市民视为“洗脑教育”，引发“抵制国教”风波，随后香港政府不得不作出搁置推行“国教科”的决定，这一事件严重地打击了香港国民教育向纵深发展。

二、现实境遇:新时代香港青年学生国家认同感培育困难的现实原因

（一）存在问题的教育体系

香港回归前，英国的殖民主义教育统治香港教育事业一百多年，而在回归后的二十多年里，其殖民主义的教育思想仍对香港教育影响不衰。“教育是国之大计、党之大计。”香港早已回归祖国，本就是中国的一部分，其教育关系到党和国家的事业，关系到能否培养出合格的爱国爱港建设者和接班人。然而，香港教育体系中却存在着诸多削弱国民教育、瓦解青年学生国家认同感的因素，阻碍我国教育的根本任务在香港的有效实现。

1.教师因素。自古以来，我国教师不仅承担着教书育人、传道解惑的职责，还以其家国情怀浸润学生心灵，培育心怀爱国报国志向的文人志士。反观香港不少教师，作为教育者，却未承担起国民教育的责任。一方面，不少教师在学校中不谈国家大事、不谈政治发展。尤其是高校教师拒绝政治宣讲，不接受一般的泛政务言论及相关活动，这使得真正爱国爱港的学生陷入“沉默的螺旋”效应①,不敢发出爱国之声，助长香港激进青年反对派的嚣张气焰。另一方面，更有激进立场的教师，煽动学生罢课、参与抗争，言论过激、辱骂国家，在学生成长的心灵里种下仇视中国的种子。

2.教材因素。“在一定程度上可以说，有什么样的教科书，就会有什么样的年轻一代，也就会有什么样的国家和未来。”教科书是实现培养目标的载体。而香港教科书中却存在着不少歪曲中国事实和形象的内容，影响着学生对中国形象的认知。其一，在幼儿园、小学的教材中存在着不少“仇中亲英”的故事，导致在早期教育中容易诱导学生产生“反中”情绪。其二，在中学阶段的通识课教材中，对中国大陆的介绍以负面为主，如中国大陆的人口素质偏低、用过时的数据描述中国的农村现状，引发学生对中国大陆经济发展落后的误解；再者，站在英美的立场上描述中国的发展，传输“中国威胁论”的观念，如“中国输出大量廉价产品，占据各国市场，打击当地制造业发展，令大批工人失业”“中国军费开支不断增长，但透明度不足，威胁全球安全”等不少表述出现在通识课的教材中。其三，虽然在大学中没有统一的教材，但早年曾爆出美国国务院驻港机构垄断香港8所大学通识教育教材的新闻。可见，由幼儿园至大学的教材中糅杂着瓦解国家认同感的内容。

3.课程设置因素。历史教育与国民教育的缺失，阻碍了文化认同和政治认同，这是香港青年学生国家认同感淡薄的重要原因。一方面，中国历史科被边缘化。自1975年以来，中国历史科的地位与数学、中国语文等科目地位相当，是初中的核心课程。而九七回归后，为适应全球一体化、“一国两制”政策、信息技术的发展等，香港政府提出改革香港教育的主张。2000年，香港教育统筹委员会发布《终身学习，全人发展香港教育制度改革建议》。改革后，中国历史科在初中不再是必修课，且不再单独成科；而在高中，中国历史科虽作为选修课，但地位备受冷落。另一方面，德育及国民教育科的施行受阻。德育及国民教育科是增强香港学生政治认同的重要渠道，起着思想政治教育的重要作用。思想政治教育本是各个国家对其学生进行阶级教育的应有之义，但2012年“抵制国教”运动发生后，德育及国民教育科至今仍未能设立。

4.学校管理因素。学校管理对于培育青年学生的国家认同感尤为重要。通常，学校会通过举办一些爱国主义教育的活动来加强学生的国家认同感，例如举行升旗仪式、举办爱国教育月活动等等。然而由于“政治不进校园”的传统，香港高校关于政治教育的相关活动少之又少。此外，不少高校对“辱国”行为采取放任的态度。2017年，香港中文大学举办开学礼之际，校内出现“拒绝沉沦唯有独立”“香港独立”等标语，随后香港城市大学、香港理工大学等7所大学不断出现“港独”标语。然而，面对“港独”情绪在大学校园的泛滥，多所大学的管理层却未尽应有的管理义务和责任，香港中文大学校长甚至称:“在不犯法、不阻碍其他人正常学习的环境下，校方都不会有很大反应，希望同学用和平、理性方法表达自己意见。”此言论令人咂舌。可见，大学管理层未以强硬的手段处理和应对的行为、放任学生的态度，亦打击着青年学生国家认同感的培育。

教育对于青年学生的培养具有重大意义，诚如习近平总书记所言:“教育是人类传承文明和知识、培养年轻一代、创造美好生活的根本途径。”通过接受教育，一方面，青年学生可以掌握知识技能、培育学习能力；另一方面，坚定中国特色社会主义理想信念，将一己之力融入实现中华民族伟大复兴的中国梦中，追寻美好生活。然而，当前香港教育体系中存在的教师因素、教材因素、课程设置因素和管理因素，却在弱化学校爱国主义教育，危害香港青年学生国家认同感的培养。

（二）复杂交织的社会思潮

马克思和恩格斯曾在《德意志意识形态》一书中指出，“人创造环境，同样，环境也创造人。”人类所创造出的物质环境和精神环境，亦给其成长和发展打下环境的“烙印”。物质环境为人的生存和发展提供物质资源，而精神环境则以其思想文化，潜移默化、深远持久地改变着人的价值世界、思维方式和行为倾向。当前，香港社会思想复杂交织、良莠不齐，不良的社会思潮影响着青年学生以客观辩证的眼光看待中国与香港的关系。

1.本土分离主义的蔓延。本土分离主义源于本土主义，所谓的本土主义，即是把本地权益置于首要地位。本土分离主义是本土主义的极端形态，是指以暴力、恐怖甚至斗争的形式，将主权国家的一部分领土脱离该国，并试图建立新的政权。香港回归以来，尤其是近些年，由于部分香港民众对中国共产党的恐惧和敌视心理、大陆经济快速发展引发香港民众“优越心理”出现落差、以英美为首的西方反华势力的外部支持等原因，本土分离主义蔓延趋势上升，爆发了系列社会活动。本土分离主义的蔓延，也使众多心智不成熟、缺乏判断是非价值观的香港青年学生被别有用心的人士灌输“反共思想”“港独思想”等分裂国家的思想。2.后物质主义的兴起。后物质主义最早由美国学者罗纳德·英格尔哈特提出，是指个体在满足基本生活需求之后，会更加关注或追求非物质需求，例如社会公正、自由、民主等更高层次的追求。随着香港经济的发展，从横向上看社会贫富差距在拉大，从纵向上看家庭经济条件较之上一代得到改善。总体而言，现今香港社会稳定、经济繁荣，人们的温饱问题已得到基本解决，后物质主义的社会思潮应运而生。成长于这一背景下的青年学生对香港的发展富有高度的使命感和责任感，他们更倾向于积极参与政治、表达自身诉求。如近年来示威、游行、集会等，在香港方兴未艾。再者，青年学生的价值世界和思维方式更为自我化、理想化，被香港反对派利用后，对党和国家产生怀疑和批判的态度，消解着他们对党和国家的政治认同。

3.自由主义的再度滋长。早在英国殖民时期，香港就产生了自由主义，突出表现为经济上的个人主义、商业主义，这种自由主义的思想曾推动香港经济快速发展。香港回归以来，自由主义思想在香港人心中根深蒂固。他们更为崇尚个人、市场的力量，反对政府的过多干涉，甚至有部分人推崇自由主义的极端形态即无政府主义，挑战和撼动政府和法治的权威，甚至反对政府的一切干涉。此前，香港自由主义再度滋长，无政府主义冒起，并且经由英美等西方势力打着“自由”“民主”的旗号进入到大学校园，煽动香港青年学生反抗和挑战国家和政府，引发民粹主义扩张。自由主义、无政府主义的社会思潮，严重削弱了学生对“国家”“民族”“中央政府”等的认同意识。

4.虚无主义的传入。虚无主义是西方社会的重要思潮，借由全球化的大门，涌入到中国大陆和港澳台之中，给香港的社会发展带来了巨大破坏。由于英国“去中国化”疏离式子民教育的历史影响，香港公民对国情国史的了解本就淡薄。而在回归后，中学阶段历史科被取消其必修课的地位，据有关研究表明，“以2013－2014学年为例，全港已有17%的中学学生在初中阶段不能全面、系统地接受中国历史教育，情况令人担忧。”中学阶段历史教育的缺失，再加之虚无主义的传入，致使许多青年学生在中学阶段就缺乏对历史国情、民族现状的认知，自然难以产生对祖国的情感共鸣，进而解构着香港青年学生的国家认同感。

“孟母三迁”的故事启示我们，良好的人文环境对于教育极为重要。而当前香港的社会思想环境却充斥着“去中国化”的意味与色彩。换言之，香港青年学生当下浸泡在“去中国化”“去政治化”的思想文化环境中，家国情怀的土壤稀薄且贫瘠，爱国主义之树难以茁壮成长。

（三）失责无良的宣传媒体

在“一国两制”“港人治港”的政策下，香港保有高度的新闻自由和言论自由的传统。当今正处在政治日趋媒介化和媒介日趋政治化的新媒体时代，宣传媒体的报道方式及立场倾向影响着受众对国家形象的建构，并且这种媒介形象在受众内心建构后，将留下一个比较稳定的形象。由此，宣传媒体通过影响青年学生对国家形象的认知，进而影响其国家认同感的建构。

1.存在问题的宣传媒体界。当前香港宣传媒体界存在着诸多问题:其一，香港记者协会持反中立场，部分香港媒体人士向外界传递虚假信息和扭曲事实，严重违反了职业伦理和道德操守。其二，一些宣传媒体被西方敌对势力、港独势力所控制。在香港活跃的2000多家报纸、杂志社以及网络传媒机构当中，90%以上由英美资本控制。其三，媒体宣传以喧哗取宠的戏谑方式批评、抹黑祖国，吸引青年受众的关注度。其四，香港的宣传媒体中存在“亲中”的宣传媒体遭排斥，而反中、中立的媒体受追捧的现状，等等。由于这些问题的存在，加之高度言论自由的传统，香港宣传媒体界对其自身的立场表达毫无避讳，常常发表“批共”“批中”的言论。

2.传播大量内地负面报道。香港的宣传媒体具有传播大量内地负面报道的传统，并常以夸张的报道方式吸引青年学生的眼球，扩大其影响范围。以报刊为例，在2014年，曾有学者对2005年至2010年三家发行量大的中文报纸《明报》《星岛日报》《苹果日报》对内地的相关新闻报道进行研究，结果显示，报道中大量存在着对中国的社会问题、食品医疗问题、环境污染、“民主、人权、自由”等社会政治问题的负面报道。又如2019年，有研究员以香港主流媒体《南华早报》为例，总结出其报道中建构的大陆游客的媒介形象为“经济发展的推动者、境外旅游的受害者、违法犯罪的实施者、矛盾纠纷的制造者、社会环境的破坏者、文化秩序的忽视者”。大陆游客作为国家形象的代表，其形成的负面媒介形象影响着香港青年学生对中国形象的认识，而作为主流媒体的《南华早报》，仍以大量负面报道呈现香港与大陆的矛盾与分歧。

3.煽动“反共”“反中”情绪。当前，互联网已成为青年学生的重要生活方式，并影响着青年学生的价值世界、思维方式和行为倾向。据香港特区政府统计处2019年6月27日发布的《主题性住户统计调查第67号报告书:资讯科技使用情况和普及程度》显示，10－24岁、25－44岁两个年龄阶段使用互联网的人士的比率达99.9%和99.8%。同时，伴随着互联网而产生的社交媒体、独立媒体网站、论坛等，已成为年轻人获取资讯、抒发意见、参与政治的全新舆论载体。以几乎覆盖全港青年学生的Facebook为例，一些持“反共”“反中”立场的政党组织如“学民思潮”“学联”等，利用Facebook扭曲中国社会的面貌、鼓吹“香港独立”思想，宣扬“反共”“反中”情绪。各种代表西方价值立场并受到西方社会支持的“意见领袖”或“网络大V”，在Facebook上发表带有“反共”“反中”取向的政论文章，更是成为网络舆论导向的引领者和主导者。一些年轻人也戴上面具、隐藏身份，在“自由”的氛围下，以戏谑、讽刺的方式表达政治见解，并在青年学生群体中形成批评政府、政治的“滚雪球”效应。

三、价值意蕴:新时代香港青年学生国家认同感培育的重大意义

雷切尔·沃克指出:“所有社会都需要某种集体认同感和共识，缺少这种共识，就会很快分崩离析。”培育新时代香港青年学生国家认同感具有重大意义。就历史发展而言，对香港青年学生进行国家认同感的培育是厚植几千年来爱国主义民族精神的要求；从现实角度上看，培育新时代香港青年学生国家认同感，是当前培养爱国爱港建设者和接班人的需要；从未来发展来看，只有培育香港青年学生的国家认同感，方可在此基础上统一青年学生思想共识、凝聚力量，以实现中华民族伟大复兴的中国梦。

（一）厚植爱国主义情怀的要求

爱国主义是中华民族精神的核心。爱国主义贯穿中华民族精神历史发展的始终，从古代君臣百姓忧国忧民的情怀，到近代文人武士保卫祖国的志向，再到现代共产党人大公无私的精神，无一不彰显着爱国主义在中华民族精神的延续与发展。青年学生历来有着爱国主义的优秀传统，早在一百年前的“五四运动”，广大青年学生就高举“爱国、进步、民主、科学”的旗号，抵制帝国主义的侵略，维护祖国领土和主权的完整。习近平总书记充分肯定爱国主义精神，并对青年提出要求:“对新时代中国青年来说，热爱祖国是立身之本、成才之基。”可见，进行爱国主义教育、厚植爱国主义情怀，是青年思想政治教育的必然要求。而由于香港教育体系存在问题、社会思想复杂交织、媒体无良宣传，当前香港青年学生爱国主义情怀呈弱化态势。以国家认同感为例，据香港大学民意调查结果显示，截止2019年6月27日，香港市民对中国国民身份的自豪感、对中央政府对港政策的负面评价指数，创下1997年有记录以来的新低和新高，“深入分析显示，市民年纪越轻，对成为中国国民感到自豪的比率越低，对中央政府对港政策的评价亦越负面。”另一方面，现实发展诉求又要求香港青年学生必须具备爱国主义情怀。近年来香港政治局势较为动荡不安、文化上本土分离主义情绪渐增，“港独”和西方资本主义外部敌对势力企图对香港青年学生渗透西方意识形态，化解其爱国主义情怀，严重破坏香港的社会秩序和祖国和平，干涉和阻挠新时代中国特色社会主义事业的推进。国家认同感是爱国主义的核心，只有大力培育香港青年学生的国家认同感，才能凝聚共识、统一力量，维护香港社会环境的和平稳定。（二）培养爱国爱港建设者和接班人的需要

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调:培养什么人，是教育的首要问题。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。于香港而言，虽然在制度上实行着与中国大陆迥异的资本主义制度，但在教育上，必须要把培养爱国爱港建设者和接班人作为其教育的根本任务，绝不能培养出崇洋媚外、卖国求荣的“掘墓人”。正如列宁所言:“学校应当成为无产阶级专政的工具，就是说，不仅应当成为一般共产主义原则的传播者，而且应当从思想上、组织上、教育上实现无产阶级对劳动群众中的半无产的和非无产的阶层的影响”。然而现实中，由于历史原因和现实困境，香港青年学生出现国家认同危机、身份认同危机、价值观认同危机等思想危机症候，部分青年学生暴露出“港独”的倾向和苗头，发起或主导近年来的社会运动，严重影响中国共产党执政的合法性，这与我国教育的根本任务背道而驰。另一方面，“爱国是第一位的”，香港青年学生在党的事业进程中发挥着重要作用，他们的首要准则就是要坚定立场、忠于国家、热爱人民。因此，亟需加强香港青年学生国家认同感的培育，“引导学生热爱和拥护中国共产党，立志听党话、跟党走，立志扎根人民、奉献国家”，帮助其树立起对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，严守政治定力，坚定中国特色社会主义的政治方向，成为合格的爱国爱港建设者和接班人。

（三）实现中华民族伟大复兴中国梦的基础

实现中华民族伟大复兴的中国梦，是近代以来每一位中华儿女的期盼和夙愿。“中国梦是国家梦、民族的梦、也是包括广大青年在内的每个中国人的梦”，青年学生与实现中华民族伟大复兴的中国梦密不可分。一方面，青年学生的个人梦与中国梦紧密相连。青年学生的追梦和圆梦征程，就是在实现中华民族伟大复兴的实践中创造出的精彩人生；青年学生以其活力、理想，在实现个人梦想的征途中，助力实现中华民族伟大复兴的中国梦。另一方面，青年学生正在并将全程参与到实现中华民族伟大复兴的中国梦之中，“在全面建成小康社会时，很多人还不到30岁；到本世纪中叶基本实现现代化时，很多人还不到60岁。也就是说，实现‘两个一百年’奋斗目标，你们和千千万万青年将全过程参与。”可以说，青年学生是实现中华民族伟大复兴中国梦的参与者、见证者。青年学生担当着时代重任，香港青年学生作为中国青年的重要群体和组成部分，与国家发展同呼吸、共脉搏，唯有“港澳青年发展得好，香港、澳门就会发展得好，国家就会发展得好”，他们肩负着在维护香港社会环境和平、安定的基础上实现中国民族伟大复兴中国梦的时代重任。因而必须加强香港青年学生国家认同感的培育，增进香港青年学生对中国世情国情党情、形势政策等的认识和理解，提升其国民身份认可度。唯有使广大香港青年学生具备深厚的国家认同感，方能促进其将本土意识融入到国家认同之中，将自我实现融入到社会发展之中，将个人梦融入到中国梦之中，勇做走在香港发展前列的奋进者、开拓者、奉献者。

四、反思回应:新时代青年学生国家认同感培育的路径选择

（一）聚焦当代实践，回应现实问题

1.反思教育问题，纠正欠妥之处。大教育家夸美纽斯曾说:“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”教育与学生成人息息相关，只有恰当的教育方可培养学生成人。然而，近年来青年学生频频爆出社会运动事件，显示出香港教育存在着问题，严重危害青年学生国家认同感的培育和建构。因此，要及时反思香港教育体系中存在的问题，并采取适当的方式纠正教育中的欠妥之处。首先，提升教师队伍的素质。一方面，教育者必先受教育。针对教师开展有关青年思想政治教育内容的教育培训，加深其对国情国史和形势政策的理解、提升其对政治教育的重视程度。另一方面，把紧教师队伍的准入与退出。提高教师的准入门槛，排除政治立场不坚定、国家意识淡薄的人员进入到教师队伍之中；推行教师的退出机制，一旦教师中出现激进分子、反对派或教师在课堂中传播“反共”“反中”等相关内容，相关部门就要坚决取缔。其次，加强对教材的监管。一是加强对教材内容的监管。凡是幼儿园至大学阶段的所有教材，都要排除和扫清其中损害国家形象、颠倒是非黑白的内容。二是加强对教材撰写队伍的监管。从根本上杜绝源头，严防激进分子、反对派加入到教材撰写中。再者，将历史教育纳入到教育体系的全阶段、全方位。“历史教育的缺失是其认同危机产生的内在根源”，这充分显示出历史教育之于香港青年学生构建国家认同感的重要性，因而必须将历史教育贯穿于学前教育至高等教育、贯穿于所有学科的教学之中，并给予历史教育必修课的地位。最后，坚定学校管理的底气。开展爱国主义教育、培育国家认同感相关的校园文化活动，同时还要以过硬的手段坚决打击任何危害祖国统一、损害国家形象的校园行为。

2.弘扬主流文化，批判错误思潮。当前香港社会中存在着“本土分离主义”“后物质主义”“自由主义”“虚无主义”等错误思潮，不仅给教育营造了消极、负面的人文环境，而且扭曲了香港青年学生的价值观，瓦解当代香港青年学生对国家认同、身份认同的情感。习近平总书记指出，坚持以文化人以文育人，是加强高校思想政治工作的重要举措，也是办好中国特色社会主义大学的内在要求。高校是青年学生的聚集地和教育地，同时，青年学生不仅生活在象牙塔中，还处在社会之中，因此对于香港青年学生的思想政治教育工作，更要坚持以文化人以文育人，在高校中、在社会中弘扬主流文化，批判错误思潮。所谓的主流文化，即是指“在一个社会、一个时代占据中心地位、起着主要影响的文化，这种文化建立在国家权力基础上、表达国家正统意识形态，反映着国家的根本意志、文化趋向和价值观，它是保证经济发展、政治稳定、社会进步和民族团结的精神因素，也是促进当代中国社会顺利转型、现代化建设事业取得成功的重要力量”。在新时代的背景下，弘扬主流文化，尤其表现为以习近平新时代中国特色社会主义思想引领社会风尚、教育香港青年学生。习近平新时代中国特色社会主义思想始终闪耀着马克思主义的思想光辉、蕴含着浓厚的家国情怀和为民情怀，是凝聚全国人民奋勇前进的思想共识。弘扬主流文化，尤其要以习近平新时代中国特色社会主义思想筑牢香港青年学生的信仰之基，培育和增强青年学生的国家认同感。

3.加强媒体监管，引导舆论导向。2018年8月，习近平总书记在全国宣传思想工作会议上明确指出新形势下宣传思想工作“必须自觉承担起举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象的使命任务。”香港不少媒体宣传西方意识形态、抹黑国家形象等行为，不仅是对新闻舆论工作使命任务的失责，而且还是对培养担当民族复兴大任的时代新人的失职。宣传媒体有着强大的“舆论传播力、引导力、影响力、公信力”，影响着青年学生的世界观、人生观和价值观，是青年学生国家认同感建构和培育的重要媒介。新时代香港的建设和发展，依靠广大香港青年学生，要紧紧依靠宣传思想工作的力量，统一青年学生的思想、凝聚其共识。一方面，加强对香港媒体的监管。坚决严防和打击带有分裂国家性质的媒体，教育和引导立场不明的宣传媒体树立爱国护国的立场，打造和壮大旗帜鲜明、立场坚定的主流媒体，发挥其主流舆论和主流价值的力量；形成一套完整的媒体监管体制，借助社会、道德和法律力量，监督媒体宣传工作。另一方面，引导正确的主流舆论导向。要引导正确的主流舆论导向，就应当“讲好中国故事、传播好中国声音”。在香港，就是要在宣传中国特色社会主义理论体系的基础上，正确展示中国是负责任大国并关心和爱护人民群众的形象，引导广大香港青年学生爱国，树立国家认同和身份认同。

（二）借鉴他山之石，创新教育之道

1.融入实践教育，以行动促认同。2012年1月，教育部等部门联合发布《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，指出:“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。”同理，借助社会实践活动开展爱国主义教育，是深化青年学生国家认同感的重要环节和途径。在一些国民教育取得理想成效的国家中，实践教育必不可少。如，俄罗斯开展的“我是俄罗斯公民”行动、“真实的战争之音”“不朽军团”爱国运动等，让青少年参与到国家建设、真实历史和纪念日游行之中，提升祖国荣誉感和军事强国意识。日本也通过毕业典礼、开学仪式、“校园祭”、学生会、运动会等活动，将国家认同感的培育融入学校教育的时时刻刻、方方面面。又如新加坡，自1990年以来，设立“社区服务计划”，让学生参与到睦邻活动、慈善义卖、扶残助孤等社会实践活动中，在身体力行之中增强对国家的归属感。香港青年学生国家认同感的培育，可以借鉴别国的实践教育经验，设立一些具备香港本土特色的实践活动，并将这些实践活动融入到学生的学习和生活之中。例如，借鉴“我是俄罗斯公民”行动的模式和经验，在香港开展“我是中国公民”行动，帮助青年学生获得身份认同；根据香港市民重血缘的观念，开展“祖先寻访”活动，让青年学生意识到自己与大陆有着深厚的血脉关系；将国家认同感的教育融入到学生的校园活动之中，等等。同时，还必须建立系统化、科学化的实践教育体系，以行动促进学生的国家归属感和自豪感，保证爱国主义教育有效而长效地施行。

2.利用文化产品，增强文化自信。“抵制国教”运动的发生，使我们明白，传统的说教式国民教育在香港“水土不服”。香港青年学生在英国教育的影响下，更接受隐性、渗透式的教育方式。所以，香港国民教育的开展、国家认同感的培育，更应采用“润物无声”的教育方式，以不引起学生抵触和反抗的方式进行渗透性教育。文化具有浸润的作用，开展香港青年学生国家认同感培育时，可以借助文化产品，渗透爱国主义教育。一是借助爱国主义教育基地开展爱国主义教育。韩国的国民教育非常注重借助文化产品的作用，定期组织学生参观爱国主义教育基地。香港有着众多的爱国主义教育基地，如孙中山纪念馆、海防博物馆、回归纪念塔、文化博物馆等，这些爱国主义教育基地是中华历史文化的具体表征，能让青年学生在文化氛围中接受到爱国意识和观念的教育。此外，还可以建设有关内地与香港历史文化、中国发展现状的爱国主义教育基地，更为直接地让青年学生感受到内地与香港之间的“血浓于水”和改革开放后内地的迅猛发展。二是利用影视节目宣传爱国主义。美国就是利用影视节目宣传爱国主义的典型例子，其利用好莱坞大片、电视节目等宣传美国繁荣昌盛、强大优越的形象，无形中影响着美国国民对国家的自豪感和认同感。目前，香港的影视节目多带娱乐性质，或是香港本土的律政、警署、医生类节目等，关于家国情怀类的本土影视节目并不多。所以，香港可以多制作一些有关中国现状的积极、正向的影视节目。此外，内地也要多制作一些有关中国形势政策、历史文化、家国情怀的精良影视节目进入香港影视市场，以香港青年学生更为喜闻乐见的方式，帮助其正确认识国家。

（来源：《广州社会主义学院学报》2020年第1期）

引言

通识教育科（下称“通识科”）始于2000年至2010年的香港教育改革。自2009年新高中学制实施以来，通识科成为了必修、必考的四大核心科目之一。自2012年起，在香港的大学联合招生办法框架下，学生在中学文凭考试中的通识科成绩也被列入大学最低入学要求。通识科的初衷主要是为了回应香港应试文化、读书囫囵吞枣的问题，希望通过一门综合性并与时俱进的核心学科，协助学生跨学科学习、掌握明辨性思考能力，并学会尊重他人的意见。通识科课程内容涵盖“个人成长与人际关系”、“今日香港”、“现代中国”、“全球化”、“公共卫生”和“能源科技与环境”六大单元。作为一门极为重要且具挑战性的综合学科，通识科自开办起不断引来社会各界的众多不同声音，数次被卷入社会运动及政治风波。2019年香港发生“修例风波”之后，社会多方人士再度质疑通识教育科实行九年来是否能够真正达到科目的教学宗旨。社会各方人士对通识科提出各种各样的怀疑，有些批评通识科给学生价值观带来不良影响，有些质疑科目内容已“异化”，有些更指责教学过程“将政治带入校园”甚至“毒害”学生。

香港特区行政长官林郑月娥2020年的施政报告中提出就通识教育科进行改革，随后教育局亦公布了一系列改革方案：未来通识教育科保持必修、必考，但将由原来的七级考核评分制度改为仅分及格或不及格的评分等级。原来的课程内容及课时均将减半，取消以往必修的独立专题探究（IndependentEnquiryStudy，简称IES），并精简课程内容、提高学科内的讨论深度。同时，政府将提供内地实地考察机会，让学生通过沉浸式学习深度认识祖国的文化和发展。特区教育局局长杨润雄随后解释，希望通过删减课程内容及课时释放出更多时间让学生多修一门选修课，或多投放时间在应用学习上。他同时提到教育局仍在考虑以“达标”及“不达标”代替“及格”与“不及格”，亦不排除多加一个等级。

这一系列的改革措施不仅是在回应社会对通识科的怀疑和批评，更是在回顾通识科的初衷和宗旨后进行的审视和检讨。教育的发展是下一代青年培育和社会进步的基石。在现今瞬息万变的世界中，通识教育对于下一代有着不可替代的重要性，因此也被保留为高中必修、必考的核心学科。尤其在全球网上资讯泛滥的今天，学生必须学会辨别资料的准确性，掌握事实的真相。为了迎接二十一世纪的挑战，世界上多个主要国家均越来越重视培养年轻人明辨性思考、沟通技巧、公民意识，以及自主学习能力。这些新时代的教学目标均与通识科的宗旨不谋而合，也是通识科必须为学生打好的基础。但不可否认的是，时代的变化以及社会的动荡也不断从多方面给通识科的教与学带来崭新的挑战。

本文通过回顾通识科的科目宗旨以及与其他国家和地区领先性教育政策的比较，指出香港现行通识教育科在课程、考评、教材、教学过程和衔接五大范畴中一些有待完善的问题。这些问题包括课时的限制，文理科的不平衡，考评和升学衔接制度给教与学带来的不必要压力，以及教材质量和教师素质上所存的疑虑。解决这些问题是落实通识科宗旨并引领新时代教育发展的关键。在新一轮改革的开端，只有不断反省、不断创新才能使通识科成为一门真正引领时代发展的综合学科。

一、通识教育科的初衷和发展

自2000年至2010年香港特区政府推行全面教育改革起，通识教育科便是香港教育制度和改革中的重要一环。通识科源于1992年起推行的高级补充程度会考（ASL）通识教育科。ASL和新高中通识科的宗旨和教学方式类似，但后者的课程内容相对更广泛。自2009年起，通识教育科成为新高中学制（NSS，下称“新高中”）的四个必修核心科目之一。当时的负责官员对通识科抱有很高的期望，希望该科可推动教育的范式转移，由着重传授知识变成以学生为中心，为二十一世纪的学生提供全人教育。《通识教育科课程及评估指引》更以此为基础，设计出一个以培养学生多种价值观、技能和知识为目标的课程框架。通识科的跨学科设计和非传统的教与学模式均是上述目标的体现。

2005年，教育局已将通识科的目标归纳为“ABC”，即提升时事触觉（Awareness）、扩阔知识基础及观察事物的角度（Broadening）和明辨性思考（CriticalThinking）。科目宗旨涵盖知识、技能及价值观三部分。在知识上，科目旨在加深学生对自身、社会、国家、人文世界和物质环境的理解，并培养学生对不同情境中经常出现的当代议题作多角度思考。在技能上，科目旨在为学生建立终身学习的能力，包括明辨性思考能力、创造力、解决问题能力、沟通能力和运用资讯科技的能力，让学生成为独立思考者，能够适应个人和社会环境的不断变化而建构知识。在价值观上，通识教育科旨在帮助学生建立正面的价值观和积极的人生态度，在多元社会中学会欣赏和尊重不同的文化和观点，并成为对社会、国家和世界有认识且负责任的公民。

通识科不仅是本地教育发展的产物，更随着全球教育发展的大趋势应运而生。科技的发展为教育带来了崭新的机遇与挑战。在现今的社会，每秒钟均有无数资讯经由互联网传输到世界各地。网上新闻和社交媒体主导并塑造了人们对世界的认知，令假新闻和谣言成为全球社会均需面对的重大挑战。学者多年来一直在检视年轻一代如何处理网上资讯。斯坦福大学2016年一项有7804名中学生和大学生参与的调查显示，逾八成学生无法辨别真实和虚假新闻，而大部分受访者承认难以确认在社交媒体上看到的消息是否可靠。麻省理工学院一项2018年的研究则发现，假消息比真实新闻在推特（Twitter）上散播得更快。在二十一世纪的时代背景下，学生必须拥有明辨思考能力，通识教育科也比以往变得更为重要。为适应以上全球性趋势，世界上多个主要国家均愈趋重视明辨性思考、沟通技巧、公民意识，以及媒体素养、判断传媒消息真伪和自主学习的能力。新加坡于1997年推出“思考型学校、学习型国家”（ThinkingSchools，LearningNa-tion）政策理念，希望透过教育巩固具创新能力和明辨性思考的文化。随后更以此理念为基础，发展“21世纪技能”（21CC）框架，务求令学生成为具有公民素养、全球化意识及跨文化技能、明辨性及创新思维，以及讯息及沟通技巧的人才。美国教育部则采用由下而上的方式，在2002年与苹果、思科、戴尔和微软等私营企业组成“21世纪技能联盟”（P21）。该联盟于2007年发表《21世纪学习框架》，指出包括明辨性思考（CriticalThinking）、沟通（Communication）、协作（Collaboration），以及创新（Creativity）的4C原则。州政府和学校组成了社区网络，携手推动学校实现4C教育目标。

慎思明辨的先决条件是要清楚掌握事实的真相。通识教育科和全球各地发展“二十一世纪技能”的目标与方法不谋而合，但多年来却遭受猛烈的抨击。批评者认为，通识科教学水平参差、教材质量存疑、课程内容广阔但含糊、考评方法不恰当，令人质疑通识科能否有效开阔思维，培育思考能力和正面价值观，并引发对该科价值和宗旨的讨论和辩论。即使当年的政策文件和记录早已表述通识科的多个目标，教师和教育专业人员对该科的宗旨及教学方法仍有不同理解。科目宗旨和其在大学招生过程中所扮演的角色也有所冲突，令人怀疑单凭一个核心科目能否达成“ABC”所涵盖的多方面政策目标。

二、课程设计、教学和考评机制有待改革

（一）课程设计须取得文理平衡并促进实践应用

通识教育科科目宗旨涵盖知识、技能及价值观三部分。这三个部分均需通过课程设计、教材、教学过程、考评和衔接这五个环节逐步实现。现行的通识科考核内容范围广泛，但课时却十分有限。在目前的新高中学制下，作为四门核心科目之一的通识科在香港中学文凭考试中的评分分为七级，而考生必须考获至少第二级的成绩才可能达到申请修读大学教育资助委员会资助的八大院校中四年制学士学位课程的最低入学要求。在时间紧迫而考试成绩具有决定性影响的结构性压力下，通识科为改变香港应试教育和死板读书文化而设的初衷难免大打折扣。通识科的目的是要提供全面、多元化且深入的学习体验。因此，通识科的课程、考评和衔接框架必须提供空间促成上述目标。

现行的通识科课程涵盖三个学习范围，共有六个单元、十二个主题。科目广泛涵盖多元内容，但只占新高中学制课程课时的10%。教师须于约168课时内完成六大单元，即每个单元约14小时。在有限的课时内准确地、完整地并有深度地教授通识科所有内容，对众多教师来说都是一大挑战。通识科的初衷是要提供全面的学习体验，“让学生能接触到截然不同的学习领域，做到文中有理、理中有文”。然而，目前的课程严重偏重人文学科：六个单元中，仅有两个是科学内容。在教学成效不确定而升学压力重重的两难下，课程和考评策划者必须了解实际课堂中对通识教育科目初衷的落实情况，且深刻反思如何才能帮助学生达到最佳的学习效果以及升学或就业目标。

自从推行新高中学制以来，报考香港中学文凭试（HKDSE，下称“文凭试”）中科学选修科的学生人数一直呈下滑趋势。与国际学生相比，香港学生的科学成绩在近几年也未有进步。由经济合作与发展组织（OECD）进行的“国际学生能力评估计划”（PISA）显示，香港学生科学科的平均成绩自2009年的第三位降至2018年的第九位。相反，新加坡和中国内地则在2018年的PISA排名中名列前茅，分别高居第二位和第一位。在通识科之中，科学内容的深度当然难以和传统科学学科相提并论，但通识科应利用其跨学科的特性，特别注重具社会性的科学议题（Socio-ScientificIssues，SSI），以科学内容作参考，积极鼓励学生深入参与跨学科、议题为本的讨论。讨论题目可以围绕全球变暖、基因测试、营养等在社会上具争议性的议题，从中教导学生如何将科学的原则在现实之中应用。当然，要能够从科学角度进行议题探究，必须先拥有扎实的科学知识。

通识科的初衷或许也期盼能从科学的历史和社会应用及价值方面为学生打开一扇认识科学、了解科学的大门，逐渐令学生产生对科学的兴趣和好奇心。科学知识和素质的培养，也未必全然依靠传统科学学科中的专业知识。美国26个州于2013年携手推出“新世代科学标准”（NextGenerationScienceStandards,NGSS），为K-12级（相当于从幼儿园到高中三年级）学生提供科学教育的国际基准。其中一项关键教学方针就是通过各内容范畴向学生介绍核心科学理念，而非灌输任何特定的技术性资料。与SSI的教学方法相似，“新世代科学标准”让学生在接收新资讯或遇到状况的时候学会应用已有的理论知识，从小培养学以致用的重要技能。这样的教学模式对通识科训练“21世纪技能”的宗旨非常贴切，值得我们参考，也有望改善香港学生的科学素养。香港教育局可以在通识教育课程中为学生提供不同的修读选项，以确保学生针对文理两方面都能够进行平衡且深入的学习。主修科学选修科的学生应选读侧重人文的选项，而主修人文选修科的学生应选择侧重科学的选项。分开修读选项的安排，意味着学校可委派具专门知识的教师分别任教，在充分利用教师的优势之余减轻他们的整体工作量。提供修习选项并不代表增加整体内容，而是希望透过内容的重整达致更佳的平衡。

除了在课本上的学习外，通识科更应该鼓励学生通过实际体验探究并认识自身、社会、国家、世界，教导学生如何从生活中学习。2020年施政报告提出的通识科改革中一大特色是“为学生提供结合课程的内地实地考察机会”。这项方针实际上和库伯著名的“体验式学习圈”理论不谋而合。体验式学习鼓励学生从亲身经历和反思之中学习，近年在世界各地越来越受欢迎。新加坡早在1998年已推出“学习之旅”，各年级学生均须强制参与。“学习之旅”是当地学校教与学的重要组成部分，让学生到访文化遗址、公营及私营机构，同时与历史、地理和社会学科的学习相结合。学校可自行建立伙伴关系，而新加坡教育部则整理了一系列名单，列出以课程为重心、愿意提供学习体验的政府及非政府机构。新加坡海事及港务管理局、新加坡交易所，以及新加坡公用事业局均在名单之上。实地考察的机会将帮助学生通过观察反思、概念化、主动实践和具体经验这四个步骤，达到掌握事实、厘清概念、明白分歧和冲突、反思、评鉴和解决问题等多方面学习目标。通识科要求学生在学习过程中有所实践、评鉴和反思，与体验式学习非常吻合。因此，教育局可以寻找合适的伙伴，共同发展和课程相关的体验式学习活动，进一步加强学习效能。

（二）考评及衔接制度须促进而非阻碍学习

除了课程设计之外，考评和升学制度也是教育中的重要环节。根据《课程及评估指引》，评估需满足三个主要目标：首先，要就教育成效的大小和学生在学习方面的能力强弱，向学生、教师、学校和家长提供反馈；其次，要为学校、学校体系、政府、大专院校及雇主提供信息，以便各持份者能监察成绩水平，有助他们作出遴选决定；最后，要促进学习及监察学生的学习进度。可是，现行的通识科考评机制过度执着于成绩而非学习过程，而且现有的考评机制中对明辨性思考的评核与语文能力的评核难以分割。按照目前的升学衔接安排，学生必须于通识科考取至少第二级的成绩，方有机会被大学录取，而且第二级以上的每一个级别都会影响到学生能否进入心仪学科。将这种以成绩为重心的升学方式套用到通识科，有违发展高层次思维和自主学习的精神。

教学术语中通常将评估分为两大类：一是“对学习的评估”，二是“促进学习的评估”。“对学习的评估”是要评定学习进展，因其总结学生学习所得，故又被称为总结性评估。“促进学习的评估”则以学习为中心，运用从教学过程得来的反馈调节教学策略，以加强学习成效。因其目的在于学与教过程的发展和调节，所以又被称为进展性评估。目前通识科的考评机制执着于学习成绩而非“促进学习的评估”。相较于传统科目，通识科从本质上更需要“促进学习的评估”，而非“对学习的评估”。“促进学习的评估”有助训练分析技巧，而非要求考生强记有限的资料。正如《课程及评估指引》指出：“就教育理念而言，进展性评估理应更受关注，并给予高于总结性评估的地位。”

通识科的考评是一个复杂的过程。其中一项困难在于难以就学生的明辨性及高层次思维作出准确的评核并给予等级。思维技能难以量化，文凭试中5级和3级的评分未必就能代表学生明辨性思考技能上有确定性的差别。缺乏方法以评估明辨性思考能力这个难题并非香港所独有，其他国家和地区亦同样未能掌握。相较用以评核思考能力的测验，为死记硬背资料而设的测验显然更容易设计。以往通识科的评核框架因只采用短答和论文的模式而难以让评卷员公平审核学生的能力：绝大部分教师及校长均相信通识科考试对语言能力较佳的学生有利，其批改过程更可能涉及评卷员的主观判断。因此，最新改革中将通识科的考评改为“达标”和“不达标”的改动有望为学生释放不必要的应试压力，并让校内评估向“促进学习”的方向发展。应一些人士提议，教育局正考虑在“达标”和“不达标”的标准外再增加一个等级，反映考生的优异表现。目前，香港的大学入学标准非常僵化：基本入学要求列明，学生须在文凭试的中国语文科及英国语文科获取第三级，并于数学科和通识科获取第二级成绩，方具备入读大学的资格。将这种以成绩为重心的升学方式套用到通识科，有违“促进学习的评估”的精神，亦会阻碍高层次思维和自主学习。要达到培养学生独立思考、学以致用并终生学习的学科目标和宗旨，无疑需要将科目的焦点从最终成绩及“对学习的评估”转移至学习过程及“促进学习的评估”。通识教育科应透过聚焦学习过程而非考试成绩，以加强学习者的动力。通识科应被保留为高中必修科，以彰显其教学价值和目标，但大学招生却应只以及格与否作为考虑的标准。环顾世界各地的做法，甚少将类似通识科的科目列为大学入学条件。香港却将其成绩作为能否入读大学的成败关键，与国际惯例大相径庭。新加坡的“理解与写作”课程和香港通识科具有不少共通点，但各大学和其学院或学系相对更能够自行厘定招生要求。即使未能通过“理解与写作”的考核，当地学生仍能报读部分大学学系，如科学相关的课程。如将通识科的成绩排除在大学联招分数计算之外，便可提升各大学院招生的自由度，同时为教育工作者提供更多空间探索其他考评方式，更准确、有效地评估学生的表现。

改变评分制度或者大学入学标准并不意味着要完全取消通识科的考试或将该科列为选修科目。在被考试主导的香港教育体制下，取消考试可能会导致一些学生完全放弃修读通识科。通识科连接不同学科，包括众多核心科目和选修科，也有必要被保留为新高中学制中的必修核心科目，以及香港中学文凭试中的必考科目，但可以取消通识科得分在大学联合招生过程中的计算，仅以及格作为升学要求。将考核评级改为“达标”和“不达标”，已足以应对上述提及的评级困难。长远而言，通识课必须将学习过程和体验作为重点，公开考试的重要性仍须谨慎审视。

总而言之，目前通识教育科过于紧密的课程编排不仅让教师和学生难以完成，更阻碍了在教学之中融入体验式学习元素的空间。因此，重整课程焦点并删减内容，不仅有助平衡文理科在中学教育中的地位，更能为学生创造体验式学习的空间，从而真正发挥通识教育科的精髓。通识教育科应透过聚焦学习过程而非考试，以加强学习者的动力。同时，通识科应被保留为高中必修科，以彰显其教学价值和目标，培养学生自主学习的精神，以积极正面的态度学会理性解读多种价值，在现代多元社会中成为认真尽责的公民。

三、改善通识科教材和提高教师素质

作为培养学生“二十一世纪技能”的主要核心科目，通识科的特质使之对专业又与时俱进的教材和教学方法要求更高。面临资讯发展和全球化的挑战，通识科必须重视教材质量和教师资源的发展，确保学生能够掌握丰富的基础知识并培养正面的价值观。现行的通识教育科在教材问题上面临着两大挑战。首先，虽然通识科需利用广泛的资源作教材，但教师却依然依赖教科书。其次，市场上的教科书质量参差，具较大争议性。同时，通识科对教师素质的要求亦大于其他核心科目。由于课程内容广泛，教师必须掌握多种不同的课题和概念，同时要协助学生掌握思考能力、表达技巧、自主学习等多种能力，以达致理想的学习成果。教育局有必要就通识科教师须具备的知识和技能发布教学指南，建立学习社群，并确保教师具备足够的知识和技能执教通识科。

随着世界各地的教师更多地运用资讯科技和网上资源作教学，教科书早已不再是必需的教学材料，教育局本身也并不建议通识科教师依赖教科书。《课程及评估指引》指出：“有鉴于高中通识科所研习的当前持续讨论的议题仍处于不断发展和转变的过程中，因此，相关的教学资源不应只源教科书。”尽管如此，绝大部分学校仍要求学生购买或使用特定参考书或教科书，教师也仍依赖教科书作为主要教材之一。然而，市场上的教科书质量却参差不齐。芸芸科目之中，只有通识科缺乏一套行之有效的教科书质素保障机制。部分传媒曾引述偏颇的教材内容，当中可能包含错误资讯。就此，教育局于2019年推出自愿性教科书专业咨询服务，旨在从课程角度提供专业意见及建议，务求能更有效地实现课程和科目目标。计划推出以来，一共七所主要通识科教科书出版商向教育局提交了合共十套教科书。这些出版商是通识科教科书的主要来源，而教育局亦正考虑将自愿送审机制提升为强制执行机制。即便如此，自愿送审机制仍引来公众关注，有指冗长的审核过后教科书内容可能已经过时，亦有人关注审核会否等同政治审查，以致衍生过程透明化的需求。

要改善现时的教材，政府应双管齐下，公布清晰而透明的审核准则，扩大涵盖范围至随教科书附带的教材，并推荐合适的网上学习资源。政府提供的教科书咨询服务不但及时，亦受到欢迎，但审核过程的透明度仍需提升。除了教科书以外，还有一系列如补充练习和网上资源等辅助教材也在通识科教学上有着非常重要的角色。通识科网上资源的内容质素和中立性为人诟病，有时甚至较教科书更甚。但网络世界资料众多，一篇简单的新闻报道就可以被用作通识科教材，不可能一一予以审阅。教师缺乏时间编制自己的资料库，需要外界支援。香港教育城的通识教育科网上资源平台是教育局所提供的主要网上资源之一，其可用性和吸引力却备受教师诟病。从上述内容可见，要求教育局全面负起制作网上教材的责任并不实际，但政府仍可推荐第三方的资源提供者以促进教与学。推出“适用书目表”有望帮助政府担当策划的角色，邀请有兴趣的团体递交网上资源，经审视和筛选后再编入网上指南供公众参考，在确保教材中立的同时保证优越的教学质量。

与其他科目相比，通识科教师通常要兼教不同科目。由于课程内容广泛，教师必须掌握多种不同的课题和概念。长远而言，训练通识科专科教师是合理的举措。可是，目前专门为培训通识科教师而设的本科课程却正在减少。大学教育资助委员会（UGC）资料显示，香港大学、香港中文大学、香港浸会大学和香港教育大学于2013/14学年均有开办教育学士（通识教育）学位课程，但到2020/21学年，只有香港浸会大学仍保留该课程。在专科培训尚未完善而且通识科本身对教师应变能力要求较高的环境下，持续专业发展变得尤为重要。公布教学指南，列出通识科教师需具备的知识和技能，可厘清当局对教师和学校的要求，有助他们最终获得所需的培训。教育局可因应通识科需要，修改“为教学专业团队指定的标准”，为教师和学校管理层提供训练和持续专业发展的指引，亦可引用并节选《课程及评估指引》中所列的教师通用资源，有助早已分身不暇的教师消化该指引内庞大的资料量。有了该份指南，不但可令教师的教学方法更具成效，必要时亦可提供进一步的培训。

通识科教师面临的挑战不仅源于他们的工作量，更是因为通识科本身的知识和技能需求必须不断更新。因此，持续专业发展对通识科教师而言尤其重要。教育局目前为通识科教师提供的支援包括派出学校发展主任提供特定支援、发展学习社群等。但教育局推行教师持续专业发展的措施成效仍具争议，仍有改善空间。有鉴于此，教育局已推出新举措，由2023/24学年开始为入职三年或以内的教师新增九十小时强制训练课程。该训练课程或能整合其他现有培训措施，使教师持续专业发展更综合有力。要达到通识科培养学生终身学习能力的目标，必须加强学校、教师和政府部门之间的协作，不断强化通识科教师的持续专业发展，更新教学指南，改善学习社群，并直接提供体验式学习。只有完善教材质量监管和教师持续培训，才能保证通识科教学内容的真实准确，以中立持平、不偏不倚的态度引导学生建立扎实稳固的知识基础，并培养积极正面的态度和价值观。

四、结语

通识教育科是一门复杂但抱负不凡的学科。香港在推行通识科之初，曾因其原创性而被世界各地视为开创先河之举。但时至今日再回首，通识科似乎并未达成当初的良好愿景。通过回顾通识科的科目宗旨以及与其他国家和地区领先性教育政策的比较，本文指出了香港现行通识教育科在课程、考评、教材、教学过程和衔接五大范畴中一些有待完善的问题，其中包括课时的限制，文理科的不平衡，考评和升学衔接制度给教与学带来的不必要压力，以及教材质量和教师素质上所存的疑虑。不过，即使现行的通识教育科有其弱点，也曾引来社会各界不同方面的质疑，我们依然不应否定其价值，更不应使其功亏一篑。通识科是香港发展创新性教育并培养“二十一世纪技能”的重要一环。通过全面改革，通识教育科完全可以重现光彩，引领新时代的发展。现在，通识科的课程内容已予以重整，考评机制也改为只分“达标”、“不达标”等二至三个基本等级，科目的教程和评审焦点更应集中于学习过程而非总结性成绩。要达成真正的跨学科学习能力，通识科的各种学习目标，如明辨是非、独立思考等能力，仍需融入到其他各科之中。优秀的思考能力必须建立在稳固的知识基础上，因此，通识教育科尤为需要素质优良的教材和教学过程，使其潜力能够全面发挥，成功培育新一代懂得跨学科学习，能够独立思考、终身学习，并接纳不同意见的人才。

（来源：《港澳研究》2021年第2期）

近年来，香港社会频频发生一些挑战“一国两制”原则底线的政治纷争和政治事件。2019年6月，香港更是爆发了自回归以来规模最大、历时最长、烈度最强的“暴力抗争”活动。这场活动肇始于香港特别行政区政府（以下简称“特区政府”）为阻塞法律漏洞而推行的《逃犯条例》修订工作，最终却在香港社会内外“反共反华”势力的联合策动下演变为一场表现出明显“颜色革命”特征的政治风波。在这场风波中，诸如焚烧国旗、涂污国徽、冲击中央驻港机构、殴打内地同胞、捣毁中资企业等漠视国家尊严、伤害民族感情的乱象丛生，达到触目惊心、令人发指的程度。即便如此，部分港人仍然对此类乱象表示“理解”，始终不愿与之“割席”。这直接说明回归以来部分港人国家认同感薄弱乃至缺失的状况不仅没有根本改观，还在一定条件下有恶化的趋势，反映出港人的“国家认同教育”存在着系统性的重大遗漏和缺憾。针对这些遗漏和缺憾，全面强化、改进和落实香港的“国家认同教育”，是巩固“一国两制”成功实践之思想基础、保障“一国两制”在香港行稳致远的必要举措。

一、港人“国家认同教育”存在的主要问题

自香港回归以来，特区政府先后出台了多项旨在提升港人特别是青少年国民意识的教育举措。虽然这些举措对强化香港同胞的国家认同感具有一定的促进作用，但在实践过程中存在着各种问题，总体状况和实际成效并不理想。

（一）国民教育“空心化”

回归前，在港英当局长期殖民统治教育的影响下，相当一批香港同胞的国民意识淡薄。为此，“法理回归”以后，特区政府的一项重要任务就是推行国民教育，强化香港同胞的国民意识，促进“人心回归”。在1997年7月1日香港特区成立庆典上，首任行政长官董建华呼吁香港市民加强认识并热爱国家和民族，加强对中国传统价值观的尊重和认同。2001年，课程发展议会颁布《学会学习———课程发展路向》，确定了2001—2011年课程改革的原则和方向，其中强调通过认识各个学习领域所包含的中国文化元素来培养学生的国民身份认同。2004年，特区政府成立国民教育专责小组以统筹校外国民教育的推广工作。此后，一方面，特区政府和国民教育专责小组通过宣传短片、寻根之旅、文体名人访港等多种活动浸淫式地培养香港同胞特别是青少年的家国情怀；另一方面，教育部门和学校通过中国语文科、中国文学科、综合人文科（中国历史、地理）等科目渗透式地加深学生对中国文化的认识。

总体而言，这段时间的国民教育主要是一种倾向“文化认同”和“地理认同”层面的国民身份建构，虽然部分港人对这种国民教育形式仍抱有警惕和质疑，但整体的社会反应比较温和、理性。伴随着香港特区政制改革和民主化进程的深入推进，既有的国民教育形式和程度已经难以满足现实政治发展的客观需要。2010年，特区政府正式提出形成独立“德育及国民教育科”的任务，以正面建构作为香港青少年国民教育核心部分的“国家认同”。2011年，教育部门开始就“德育及国民教育科”课程指引展开公众咨询，提出从包括“国家”在内的五个生活范畴建立正面价值观和身份认同。2012年，国民教育服务中心出版参考教材《中国模式国情专题教学手册》。然而，这些旨在引导香港青少年认识国家、热爱国家并贡献国家的举措不仅未能被部分港人理解，反而引发激烈反弹，被污名化为“洗脑工程”“政治宣传”，这说明部分港人对“一国两制”中的“一国”始终心怀抗拒、对作为中华人民共和国公民层面的国民身份建构始终意图抵制。此后，反对派借势鼓动部分民众游行示威，“德育及国民教育科”被迫“无限期”搁置。至今，以非独立学科形式存在的国民教育依然呈现“空心化”的状态，“国家认同”层面的价值观教育严重缺位；不仅如此，诸如国情教育、“国史”教育等具有类似功能的知识论教育也存在着各种漏洞。

（二）国情教育“泛政治化”

2003年香港“国家安全条例”本地立法失败以后，为了增进香港同胞对国情的认知和对国家的认同感，特区政府的教育部门和国民教育专责小组曾在社会层面谨慎地推出了诸如“香港领袖生奖励计划：国情教育课程”、“心系家国”电视宣传短片等一系列软性的国情教育活动。但是，这些活动无一不是立即被反对派及其支持者扣上“洗脑”“政治灌输”的帽子。2004年，为了了解教师群体对国情教育的态度，香港教育工作者联会随机对250名中小学公民教育课程的教师展开调查问卷，结果显示，虽然大部分教师认为应该加强国情教育，但是有高达62%的教师不认为传导正面价值观、培养学生的国家认同感在其职责范围之内。这实质上意味着在学校层面教授以培养国民身份认同为宗旨之一的价值观教育课程的教师中，有超过一半的教师假借殖民管治时期所谓“政治中立”的名义，将“国家认同”视为政治意识形态宣传予以拒斥。2009年，在合资质专教师资仍然缺乏的情况下，通识教育科匆匆上马，成为新高中课程的核心科目之一，通识课堂迅速成为学生接受国情教育的重要场域。但是，在探讨中国社会文化议题时，教师和学生自行选取有关国民素质的教学素材基本是关于中国人“脏、乱、吵”的标签化论断；在探讨中国政治议题时，教师和学生自行选取的教学素材中充斥着在西方“普世价值”视角下对中国民主和人权状况的污名化指控。在2019年的“修例”风波期间，通识教育课堂更是出现了一些教师煽动学生上街“反送中”、将政治凌驾于专业的不正常现象。这些实例说明，一直以来，动辄被贴上政治标签，抑或以“去政治化”之名行政治教育之实的泛政治化国情教育，不仅无法正常呈现关于国家进步的基本常识，甚至连“是其是，非其非”的底线都无法达到，不仅无法在表情达意层面导向“国家认同”，反而在长期丑化的政治意识形态偏见中滋生了青年一代“仇中”“反中”乃至“脱中”的情绪和思潮。

（三）中国历史教育“边缘化”

2000年年初，香港特区政府教育署课程发展处启动第一阶段的课程改革，首先就合并中国历史科问题展开公众咨询，此举立刻遭到正在呼吁将该科重新纳入初中共同核心课程的教育界的广泛反对。尽管如此，在2002年课程发展议会编订的《基础教育课程指引》中，中国历史科仍然从形式上被整合进“个人、社会及人文教育”这一综合性学科之中，独立地位岌岌可危。为顺利启动第二阶段的课程改革，对接即将成为高中核心课程的通识教育科，特区政府教育部门在其后数年大力游说各个中学落实《基础教育课程指引》、取消中国历史科的独立地位，进而将其纳入“综合人文科”。在一系列现实因素的综合作用下，2003—2005年，香港共计90所中学（约占全港中学的五分之一）相继取消了初中阶段中国历史科的独立地位。及至2008年，香港共计107所中学（约占全港中学的四分之一）取消了初中阶段中国历史科的独立地位，中国历史教育的存在感遭受进一步打击。不可否认的是，《基础教育课程指引》确实强调中国历史部分仍然是初中阶段必不可少的教学内容，但是由于缺乏资源投入和课程支援，在实际教学中，该部分内容既缺乏专教师资又无力保障规定课时，无异于自生自灭的“闲科”。2009年，课程改革进一步推进，新高中课程开始实施，以往“文、理、商分流”的局面被打破，新制度下学生可在核心科目之外的20科中选修2~3科。在此直接作用下，2012年举行的首届香港中学文凭考试中国历史科日校考生出席人数由此前的20000余人断崖式下跌至8099人，此后逐年减少，至今基本维持在6000余人的低水平。这些现象和数据，不仅说明中国历史科在中学日益边缘化的尴尬位置，也反映出香港绝大部分中学生无论是在初中阶段还是在高中阶段都未能接受有效的中国历史教育。近年来，香港社会频频出现“媚英”案例和“辱国”事件，充分暴露出部分香港人对“国史”特别是近现代史部分的无知和对国家民族苦难的冷漠。为此，社会各界的“爱国爱港”人士纷纷强烈要求特区政府强化“国史”教育的政策支持。2017年10月，特区政府提出恢复中国历史在初中阶段的独立必修科地位，推动学生认识中国历史文化，这固然是亡羊补牢之举，但“国史”教育在香港弱化近20年所形成的机制、师资和思想认识等层面的积弊恐怕不是短期内可以祛除的。

（四）“一国两制”和“基本法”教育“肤浅化、片面化”

1998年1月，特区政府成立以政务司司长为主席的“基本法”推广督导委员会，负责统筹社会层面的“基本法”宣传和推广工作。此后，“基本法”推广督导委员会和相关爱国爱港团体每年都会开展一些以“一国两制”和“基本法”为主题的知识竞赛、巡回展览、专题讲座和辩论赛事等社会教育活动。客观而言，这些以普及性为导向的活动虽然有助于提升普通群众对于“一国两制”和“基本法”的感性认知，但对于全面准确地把握“一国两制”的深刻内涵和全面把握、整体地理解“基本法”的各项规定，其作用比较有限。对于“一国两制”和“基本法”更为全面准确的理性认知，仍然有赖于系统、深入和持续的学校课程教育。遗憾的是，回归以来，学校层面的“一国两制”和“基本法”教育并未引起教育部门足够的重视。虽然小学的常识科、初中的生活与社会科和高中的通识教育科确实含有“一国两制”和“基本法”的教学内容，但在实际教学中这部分内容一直是“可有可无”“蜻蜓点水”。关于通识教育科需要特别指出的是，2004年10月，课程发展议会与香港考试及评核局公布新高中课程第一阶段的咨询文件，其中明确提出将“生活在‘一国两制’下的香港”作为必修单元。然而，当2005年6月课程发展议会与香港考试及评核局公布第二阶段的咨询文件时，该必修单元却更名为“今日香港”，原本作为指导思想和宪制基础文件统领整个单元的“一国两制”和“基本法”被降格为“法治和社会政治参与”主题下一个应有的“学习经历”。这在极大地降低了“一国两制”和“基本法”的教学时数和重要性的同时，在思想上对教师和学生产生了严重误导。2009年新高中课程正式启动以后，由于绝大多数通识科教师并未受过法学训练，大量通识科教师都不明所以地采用了“占中”推手戴耀廷提出的“法治四层次论”这一违背“法治”之香港核心价值的错误概念，更遑论引导学生正确认识一国原则、“一国”与“两制”的关系、“一国”之内“两制”的主次关系、国家宪法与“基本法”的主次关系等更为根本性和深层次的问题，“一国两制”和“基本法”教育的肤浅和偏颇程度可想而知。2014年，“占领中环”运动爆发，以青年学生为主体的参与者所提出的诸如“公民提名”“政党提名”“港人自决”等政治诉求直接反映出其对于“一国两制”原则底线和“基本法”基本精神的无知，回归以来“一国两制”和“基本法”教育不力的积弊暴露无遗。在此背景下，社会各界人士纷纷呼吁特区政府强化“一国两制”和“基本法”教育。2014年6月，特区政府教育局更新《基础教育指引》，首次在小学阶段“德育及公民教育”项目中引入“一国两制”和“基本法”的学习元素。2017年3月，特区政府教育局更新《中学教育课程指引》，建议中学在初中3年内预留至少15个小时讲授“一国两制”和“基本法”。虽然这些措施有助于加强“一国两制”和“基本法”教育的课程支援，但在关联独立学科和现实议题教学的模式下，教学形式和教学内容既零散又不完整、既重时效又功利化，最终能产生的效果并不容乐观。

二、港人“国家认同教育”困局形成的主要原因

港人的“国家认同教育”呈现出这样一种艰难局面是由多方面因素导致的。概言之，主要有部分港人的思想认识偏差、反对派的长期阻挠和教育改革的政策局限三个层面的原因。

（一）香港社会始终存在一种固守意识形态偏见、不愿适应香港回归祖国这一重大历史转折的社会心理

早在1984年，“一国两制”的“总设计师”邓小平就提出了“港人治港”必须“以爱国者为主体”的重要思想。其后，历代中央领导集体在“一国两制”具体实践基础上又进一步传承、丰富和深化了这一思想。2014年，中华人民共和国国务院新闻办发布《“一国两制”在香港特别行政区的实践》政府白皮书，其中明确提出在“一国两制”下，治港者肩负维护国家主权、安全和发展利益，保持香港长期繁荣稳定的职责，爱国是对治港者主体的基本政治要求等重要阐释。可以说，“以爱国者为主体”的“港人治港”是“一国两制”成功实践必须一以贯之的基本原则和内在要求，“爱国爱港”也必须如同“法治”一样成为香港社会的主流核心价值和香港长期繁荣稳定的重要基石。因此，香港社会各界，无论信仰什么主义、秉持什么立场，都有责任、有义务超越政见差异，团结在“爱国爱港”的旗帜下，共同加强对港人特别是青少年的“国家认同教育”，以促使“一国两制”事业在香港特区薪火相传，后继有人。然而，部分港人始终无法认识到这种“逻辑必然性”，始终不谈“一国之大同”而只强调“两制之大异”；又或者长期以一种“教条化”“简单化”、本质为“西方中心”的所谓“国际标准”来审视国家的特殊国情，始终以一种过时的“冷战思维”来警惕乃至敌视统一于“一国”之内主体的社会主义制度。这种片面认识或错误思想，弥散于香港学校、家庭、社团、媒体等各个社会领域、各种社会关系之中，致使相当一批港人既不愿确立起对中华人民共和国和中央政府努力“保持香港长期繁荣稳定”之决心和诚意的基本信任，更不愿对中华人民共和国和中央政府在复杂的国际环境中“维护国家主权、安全和发展利益”予以必要的“同情之理解”。在这种社会心理下，旨在促进“国家认同”的各种教育形式都很容易遭受各种“莫须有”的攻击和抵制，“国家认同教育”总是步履维艰。此种“因果循环”，又进一步加剧了部分香港市民特别是青少年对国家的无知和冷漠，甚至助长了“本土主义”分离思潮的产生和兴起。

（二）反对派在教育和传媒领域具有强大的影响力和强势的话语权

在教育领域，香港教育专业人员协会（以下简称“教协”）是一个由幼稚园、小学、中学、大学各级学校教师组成的工会组织。作为香港规模最大（现有会员近10万人）的单一行业工会，“教协”同时也是香港规模最大的“泛民”组织，政治立场鲜明。2009年新高中课程出台以来，“教协”一直密切跟进通识教育科的教学情况，并长期为通识教育科师生学习“现代中国”单元提供了大量抹黑国家政治、经济和外交状况的教材。2012年“国教”风波期间，“教协”一方面大肆宣传针对国民教育的各种污名化指控，另一方面广泛组织动员要求特区政府撤回“德育及国民教育科”的游行示威，这不仅直接导致“德育及国民教育科”“胎死腹中”，而且致使教育部门和学校从此以后谈“国”色变，并波及一切“国家认同教育”形式，后患极大。在传媒领域，壹传媒有限公司是香港一家亲“泛民”的传媒企业，曾先后推出《壹周刊》(1990—2018)、《苹果日报》(1995年至今）、《爽报》(2011—2013)等杂志和报纸。其中，定位于“小报”的《苹果日报》，常年是香港所有收费报刊中读者人数最多的日报，影响范围尤其广泛。长期以来，《苹果日报》站在“反共反华”的政治立场上，一方面竭力为“泛民”、各种分裂势力和一些西方国家的政治主张和理念摇旗呐喊，另一方面大肆丑化国家形象和内地人民，极力挑拨香港同胞同内地同胞的关系，刺激内港矛盾。在通识教育科“剪报教学”的模式下，相关议题的材料都会以正反观点的形式纳入教材，进而源源不断地流入通识课堂。值得注意的是，近年来网络化浪潮席卷全球，传统媒体逐渐式微，网络媒体方兴未艾。伴随着香港社会各种新兴政治势力的产生，诸如《热血时报》(2012年至今）、《立场新闻》(2014年至今）等亲“泛民”和“本土主义”的网络媒体也相继出现。2019年，香港中文大学传播与民意调查中心对传媒展开追踪调查的结果显示，在所有的网络媒体中，《立场新闻》的“公信力”得分高居榜首。在严重政治化的社会环境中，这种结果固然会失之公允，但亦从侧面说明反对派在网络媒体领域的影响力相较于各种传统传媒可谓有过之而无不及。在这种新形势下，香港市民特别是青少年的思想势必受到更为深刻的负面影响，“国家认同教育”面临着更为严峻的挑战。

（三）“千禧年”教育改革存在一定的历史局限性

20世纪末21世纪初，在全球范围内大规模教育改革的风潮下，香港对其教育制度展开了大刀阔斧的改革，以迎接经济转型、政治发展和社会分化所带来的各项挑战。2000年9月，教育统筹委员会向特区政府提交《香港教育制度改革建议》，正式拉开了香港教育改革的序幕。这场改革旨在革除“填鸭式”教育的弊病、建立起利于“终身学习、全人发展”的教育体系。在这一理念的指导下，教育部门在此后近10年间相继从课程、评核和学制等方面对各教育阶段的教育机制进行了全方位的改革。其中，最为核心、争议最大、影响最为深远的莫过于2001年启动的课程改革。在课程架构方面，课程改革的主要线索是通过压缩传统“科目”、划分“学习领域”的方式减少“科目”数量，从而开辟新的教学空间，融入通识教育科、应用学习、其他学习经历等新的教育元素，促进多元学习；在教学文化方面，课程改革的主要方向是变教师单向的知识传授为学生自主的知识建构、变课本主导的单一教材模式为报章、杂志、网络并进的多元化教材模式、变偏重学术的应试教育为兼顾德、智、体、群、美的全人教育，如此等等。尽管这些理念和举措对于提升香港教育制度的发展水平具有重要作用，但在实际教学过程中仍然产生了不少“名不副实”和“矫枉过正”的问题。一方面，新课程不仅未能帮助师生和家长“拆墙松绑”，反而致使其工作和学习负担更加沉重，包括品德教育和“国家认同”教育在内的各种价值观教育仍然是课程体系中备受冷落的项目，中国历史科更是在课程合并和学制调整过程中一度失去独立地位，从此一蹶不振；另一方面，新课程特别是通识教育科过于淡化传输基础知识，过于强调培养共通能力，过于忽视规范性的教材，过于重视多元化的资讯，学生往往在缺乏法学、政治学和社会学基本学养的情况下“批判性”地探究“现代中国”和“今日香港”中诸如社会主义、资本主义、民族主义、“普世价值”等一系列对知识储备和思维层次有较高要求的复杂议题，以至于极易受到主流舆论的负面影响，人云亦云。可见，尽管“千禧年”教育改革特别是课程改革立意甚高，但客观上并未能很好地兼顾没有“实际效用”的价值观教育和没有“短期效用”的基础知识教育。对此，近年来，特别是“占领中环”运动和“修例”风波以后，随着部分青少年在品德和“国家认同”方面存在的问题日益凸显，包括相关参与者在内的越来越多的政界和教育界人士已经逐步意识到这场教育改革特别是课程改革所存在的历史局限。

三、港人“国家认同教育”改进的政策建议

“国家认同教育”是一项系统性工程，在整体布局上需要学校课程教育和社会舆论教育的密切配合，在具体教学中少不了教师和教材的正确引导。因此，有必要对其中每个存在疏漏的环节进行全面改进，以促使“国家认同教育”落到实处。

第一，重新规划并启动将国民教育课题整合成独立必修科的相关工作。在“国家认同教育”的各种具体形式中，无论是国情教育、“国史”教育，还是“一国两制”和“基本法”教育，在各种主客观因素的影响下都面临着实际教学严重不足的问题。在这种情况下，无论试图加强何种形式的“国家认同教育”，都无异于“无源之水”“无本之木”。因此，无论是从生活在“一国两制”下的香港同胞应尽的义务角度来看，还是从培养香港青少年国家认同感的客观需要的角度来看，重新规划并启动“国民教育科”的相关工作都势在必行。唯有在独立必修的“国民教育科”中融入当代国情、历史（主要是近现代史）国情、“一国两制”和“基本法”等内容，才能从形式上一体化地解决长期存在于“国家认同教育”中的碎片化和教学不足的问题，才有可能引导学生在小学、初中和高中阶段循序渐进地加深对国情、“国史”“一国两制”和“基本法”的全面、客观认知。

第二，必须对通识教育课程体系、公民教育课程体系、中国历史科等所有具有价值引导功能的课程和科目教师进行严格的遴选、培训和管理。

在“国家认同教育”的各种具体形式中，无论是价值观教育还是知识论教育，都不可能是“价值中立”的，最终目的都应该是导向“国家认同”。因此，教师在这一过程中不仅是知识的传播者，还是特定价值的引导者，使命崇高，责任重大，扮演着至为关键的角色。然而，长期以来，有相当一批教师不仅对此并不认同，甚至反其道而行之，在课堂上开展批判教育、丑化教育和仇恨教育。为此，无论是出于“国家认同教育”的性质考虑，还是出于“国家认同教育”的规范性和专业性考虑，都有必要依法特别是香港“国安法”的有关规定全面筛选相关课程和科目的教师，并对其进行严格的培训和管理，以首先确保这些教师自身具备开展“国家认同教育”的资质。否则，在近年香港政治严重分化、社会严重撕裂的局面下，任何培养国家认同感的平台都可能变质成为滋生国家疏离感的温床。

第三，必须统一规定并审核通识教育课程、公民教育课程、中国历史科等所有具有价值引导功能的课程和科目的课本和教材。

应不应该统一并审核相关课程和科目的课本和教材，在包括教育部门在内的香港社会是个争议已久的话题。支持者以实效为导向，认为统一规定并审核课本和教材有助于纠正偏差、提高质量、规范教学；反对者以理念为导向，认为统一规定并审核课本和教材违背了“千禧年”教育改革“多元化”的初衷。正是因此，即便长期以来因课本和教材引发的教学事故已屡见不鲜，饱受诟病，教育部门也并未采取实质性的应对措施，仅于近期开始提供自愿性质的咨询服务。在此，需要明确的是，相关课程和科目的课本和教材问题，虽然在教学层面是一个专业问题，在执行层面是一个行政问题，但其本质更是一个关乎培育“爱国爱港”核心价值观和管治人才、关乎“一国两制”事业后继有人的政治问题。因此，如何考量绝不应局限于教育课程改革之一隅，而应着眼于“一国两制”事业行稳致远之大局。再者，教育课程改革本身也客观存在一些“矫枉过正”的弊端，一些理念和措施理应随着实践的深入和环境的变化有所调整。故而，相关部门必须尽快采取措施统一相关课程和科目的课本和教材，建立规范的送审制度。

第四，充分利用新媒体和网络社交平台等新技术手段，讲述有质感的“中国故事”，增强“爱国爱港”力量的舆论话语权。

近年来，日新月异的网络技术已经彻底颠覆了人们特别是青少年的社交模式和获取资讯的方式。2014年“占领中环”运动和2019年“修例”风波之所以能以这样一种超常规模和即时方式展开，原因之一便是参与者利用Facebook、FireChat、Telegram、Lihkg等社交软件、即时通信软件和本地论坛开展了广泛的宣传、组织和动员工作。这意味着，在课堂上系统开展的“国家认同教育”无时无刻不面临着来自虚拟世界碎片式的冲击和挑战。因此，一方面，相关职能部门必须严格依法特别是香港“国安法”的有关规定，对媒体、网络等涉及国家安全的事宜采取必要措施，加强指导、监督和管理，严守底线和“红线”；另一方面，“爱国爱港”力量也应该紧跟时代步伐，充分利用新媒体和网络社交平台等一切新技术手段，在客观、准确的前提下，以大多数香港同胞喜闻乐见的方式讲述高质量、高水平的“中国故事”，切实引领舆论导向，强化舆论话语权。

总而言之，在香港开展港人“国家认同教育”是一项艰巨的任务，在此过程中必然会产生各种各样的问题。对此，无论是中央政府还是特区政府，无论是内地人民还是香港同胞，都必须有清醒的认识。一方面，对于这些问题，必须正视而不能忽视，必须果断采取相应措施而不能无所作为；另一方面，对于这些问题要充分认识到其长期性、艰巨性和复杂性，解决起来必须久久为功，绝非朝夕之功。这些问题的最终解决，仍然有赖于香港社会各界务实讨论、凝聚共识、以“一国两制”事业的大局为重，共同承担起开展“国家认同教育”、促进“人心回归”的历史使命和时代任务。

（来源：《中国教育科学》2021年第3期）

国家认同是个体对所属国家的群体身份意识以及由该群体意识带来的情感及价值观上的心理归属。公民的国家认同是现代国家统一和政治稳定的基础，也是个体获得稳定感、归属感和幸福感的必要条件。学界有关塑造与提升公民国家认同路径的探讨成果颇丰。有学者强调制度建设的重要性，有学者突出国家认同的物质基础的价值，有学者主张法律手段在提升公民国家认同方面的核心作用。近年来，学界更多强调从公民身份来认识和建构国家认同，认为国家认同是基于公民国家身份的内功，而教育则是塑造公民身份认同、提升国家认同的关键。实际上，西方国家都非常重视教育在促进公民国家认同方面的作用。早在现代国家建立之始，西方一些国家就开设专门的公民教育课程来加强公民尤其是青少年的国家认同感。“9·11”事件后，西方一些国家增强了国家认同教育的强制性，陆续颁布系列法案，不断加强公民教育以塑造负责任的积极公民，增强其国家归属感。通过教育尤其是公民教育提升公民的国家认同，是世界各国的通行做法。

通识教育科是香港公民教育的重要组成部分，是香港同胞尤其是青少年学生形成国家归属感、认同感的重要途径，是落实“爱国者治港”的重要手段。正如习近平总书记在庆祝香港回归祖国25周年大会暨香港特别行政区第六届政府就职典礼上的重要讲话中指出：“世界上没有一个国家、一个地区的人民会允许不爱国甚至卖国、叛国的势力和人物掌握政权。把香港特别行政区管治权牢牢掌握在爱国者手中，这是保证香港长治久安的必然要求，任何时候都不能动摇。”“爱国者治港”的真正落实，不应该仅仅停留或作用于法律和政策维度，还应该透过系统化的教育方式，融入港人尤其是香港青少年群体的思想意识之中，才能从根本上实现香港由治及兴的转变以及爱国爱港大氛围的形成。

在香港教育体系中，通识教育科便是使“爱国者治港”入脑入心的重要载体。香港自20世纪70年代开始在大学和大学预科阶段开展通识教育，并于20世纪90年代向下延伸至高中，成为高中高年级学生的选修课程。2009年实施新学制改革后，香港教育局规定自当年9月新学期开始，将通识教育科列入高中升大学的四个核心科目之列，成为高考必考科目。不过，通识教育科在实践运行中问题频发。有学者指出通识教育科因过度关注争议性议题易导致学生思想偏激，是诱发青年学生非理性行为的重要教育因素；认为香港应该积极进行教育改革，首要改革“通识教育科”课程，以促进香港“由乱到治”。国家“十四五”规划纲要明确提出要增强香港同胞的国家意识和爱国精神教育，为香港教育尤其是通识教育科的发展指明了方向。对通识教育科进行系统反思，并以国家“十四五”规划纲要精神为指导，香港特别行政区政府及其教育行政管理部门对通识教育科进行了一系列改革，使之更加符合通识教育科的本意。但是由于历史和现实原因，最新的改革措施在解决通识教育科的主要问题方面仍有不足，亟待进一步改进。

一、香港通识教育科的既有问题

此前，香港通识教育科的专业性、课程内容的计划性、价值观教育等方面存在问题，曾被别有用心的势力利用，打着“教育”旗号，对中学生进行西方意识形态渗透，加剧了学生港人身份与国民身份认同的对立，并对学生参加极端政治运动起到了蛊惑和动员作用。香港通识教育科的既有问题表现在以下方面。

（一）知识基础的联通与融合欠佳

香港通识教育科的设计理念是“帮助学生在学习过程中联络各科的知识，能从多角度研习不同的课题，从而建构与他们所处现今世界直接相关的个人知识”。通识教育科的主题和内容设计应打破传统学科之间的壁垒，重建知识的整体性，建立各学科间以及学科知识与社会和生活之间的联系，鼓励学生运用所学的综合知识，以培养其“通”的能力。“通”不仅可以克服知识的割裂，还有助于引导个体理解生活之意义与人生之价值，使学生建立完整的人格，促进自我的解放。正因如此，世界各国和地区在开展通识教育时，都将“通”视为通识教育科的最基本要求，都非常注重其知识基础，强调通识教育必须建基于广博的学科知识之上。

香港通识教育科在主题设计上囊括六大学习单元（个人成长与人际关系、今日香港、现代中国、全球化、公共卫生、能源科技与环境）和一个独立探究议题，涵盖经济、社会、政治、科技、教育等多门学科、多个领域，课程内容广泛。但是，六大学习单元以及独立探究议题之间的关联性不强，各单元和议题内容实际处于割裂状态，学生难以系统把握和全面理解通识教育科的广泛知识。在实际教学过程中，教师为了在有限的时间内将知识庞杂且缺乏系统性和连通性的内容讲解完毕，以及为了体现课程的综合性，大都采用最新社会事件来串联教材内容的方式开展教学。社会事件的发生具有随机性，以此为主题既难以保障议题的丰富性，也难以将广泛的知识基础进行系统关联和整合。同时，教师和学生对最新社会事件的把握深度、观察角度不一，不易充分掌握事件的来龙去脉，易于停留在简单分析与评论的层次，难以形成客观理性全面的认知，导致通识教育科被上成了“通俗课”，陷入浅层知识或常识堆积的境地。

（二）基于证据的思维方式训练不够

香港通识教育科强调培养学生的批判性思维能力，这是香港2002年和2009年高中教育改革的重要宗旨和目标之一。为了培养学生的批判性思维能力，通识教育科鼓励六大学习单元以议题形式呈现，设置独立探究专题，提倡教学多采取辩论、争论、讨论等方式开展。但是，实际教学中出现了为批判而批判、只重形式上的批评而不顾批判本身的逻辑性与合理性的不足。

现代批判性思维运动之父爱德华·格拉泽强调批判性思维具备三项基本特质，即思考议题或问题的态度必须是审慎而理性的，探讨议题或问题的过程是基于证据的，要运用科学的方法回答议题或问题。根据格拉泽的观点，要培养学生具备批判性思维的能力，首先需要提升学生的批判性思维的精神气质，即学生不应出于单纯的胜过他人的目的或态度而学习批判性思维，应出于养成不盲从、理性的思维习惯和态度而学习。在正确态度的基础上，学生摆事实、讲道理论证自己的观点并说服对方，不应通过不正当的途径压迫对方接受自己的观点或阻碍对方陈述自己的观点，更不能简单地将不同意自己观点的人列为无知者或者有意与自己对抗的人。要寻找证据、运用科学的论证方法支持自己的观点或反对他人的观点，从而将学生的理性从偏见、谬误中解脱出来。香港通识教育科面向的对象是未成年的高中生，他们的心智尚不成熟，人生阅历和知识储备量也较少。通识教育科的议题选择应该适当降低难度，并以社会共识度较高的主题为主，重点在于培养和提升学生运用科学方法、合乎逻辑地论证观点、得出合理结论的能力，并在这个过程中形成理性的辩论态度以及尊重多元观点的精神。但是，通识教育科议题倾向于最新的社会热点，这些热点之于专家尚且难以达成共识，对于以练习批判性思维为主的高中生而言更是难上加难。学生极易陷入浅表性的争辩或被事件的表面现象所左右，还可能被错误或片面报道激发不理性行为。

（三）正向价值观的引导不足

通识教育科作为香港高中四大核心课程，也担负着培育青少年正面价值观的重任。价值观属于极为重要的意识形态，它指导着人们是非曲直的判断，同时对人们的行为起着规范和导向作用，是社会维持公正和谐的道德和精神支柱。教育是有目的、有意识的“以善致善”的活动。健全的教育不仅包括知识的学习，还应包括道德、社会、审美等价值观意义的教育。教学实际上是“以善致善”的德行生活过程，是一种以知识、技能、经验为媒介的师生交往与正向价值对话过程。教育可以开发学生潜能，增长学生知识技能，陶冶学生道德情操，促使每个学生达到自己最佳水平的发展。

然而，在香港通识教育科实践中，教师偏好选取争议性的时事议题，并在教学过程中保持“价值中立”。这种“价值中立”的教育立场会给学生暗示：价值观只有种类的差异，而无高低优劣之分。从个体发展的角度看，中学阶段是个体思想、价值观形成的关键阶段，教学过程中脱离教师的引导，学生会误认为批判就是挑剔、否定甚至贬低，课堂就成了无意义的争执和泄愤场所。从道德价值的观点看，这样的学习结果有潜在危险，无异于给私见与偏见披上合理的外衣。如此一来，正向价值观教育在通识教育科教学中受到排挤，为负向价值观的滋生提供了土壤。这就违背了学校教育的本意，也违背了通识教育科培养学生独立思考能力、形成正面价值观和积极人生态度，成为有见识和负责任的个体的目标。

而在单元设计中，将“今日香港”与“现代中国”的并列设置，强化了青年学生港人身份与国民身份认同的二元分化。“今日香港”单元凸显了“法制与社会政治参与”议题在香港社会的独特性，忽略了这种政治与法治制度设置的历史背景及其与内地政治和法律的关系。此外，“今日香港”单元缺乏对中国文化相关议题的探讨，更注重对香港现代化内容的设计。这种课程单元设计导向容易使学生形成一种误解：今日香港的发展与中国历史和文化的关联不大，导致青少年学生忽视香港发展背后深厚的中华文化和智慧渊源。这些课程单元过分强调香港的独特性，造成香港部分青年学生将中国视为“他者”，导致所谓“只见香港、不见国家”和“两制在先、一国在后”等错误观念。

传统的香港通识教育科的设计与实施偏向以社会热点事件为焦点展开学生间的辩论，却轻视了深度思考与解读社会热点事件所需的学科知识基础的培养与运用。理性思维方式训练的欠缺加剧了“为争论而争论”的倾向，学校和教师对学生正向价值观的引导不足导致未成年学生易被别有用心的力量利用。这使得通识教育科未能切实提升学生的国家归属感和认同感，加剧了香港青少年与国家和民族的疏离感。

（四）内外部因素的综合影响

港英当局教育政策与实践的历史遗留和惯性、境外势力的炒作与干预、香港地区内部未形成共识等因素，构成通识教育科实践偏离的结构性矛盾。在香港地区受英国殖民统治时期，港人从小被灌输“臣民”意识。英国统治者通过教育不断渲染英国政治和文化的“优越性”，并通过凸显资本和经济的重要性及增加相关内容的教育，淡化和消弭港人自治的政治诉求。随着中英两国有关香港归属问题谈判的进行，港英当局为继续维持英国对香港地区的影响力、弱化港人对国家和中国人身份的归属感，处心积虑对港人进行政治性教育。港英当局将资本主义意识形态鼓吹为所谓“普适价值”，打着培养所谓“世界公民”的噱头压制港人对国家的情感认同。香港回归后，教育领域没有得到深度改变，致使历史遗留的负面影响延续至今。这种负面影响不断扭曲着包括通识教育科在内的国民教育的开展，致使香港社会“重英轻中”现象相对严重。

近年来，西方敌对势力与中国抢占思想阵地、争夺意识形态话语权的态势日趋激烈，不断加大对香港地区的教育干预与渗透力度，以遏制和降低港人尤其是青少年的国家认同，妄图达到“以港制华”的目的。同时，香港地区各界缺乏有效的沟通与理解，成为影响通识教育科良好开展的内因。这深度影响了香港国民教育的顶层设计与有效推进。比如，回归后香港虽然强调国民教育，并将通识教育科作为关键改革列入高考必考科目，但在目标和内容设计方面刻意追求所谓“客观性和价值无涉”，模糊了青少年的国民认知，没有真正突出国家认同。

二、香港通识教育科的最新改革

2017年11月，香港特别行政区教育局成立学校课程检讨专题小组，对中小学课程进行整体检视并对未来课程改革提出建议。2020年9月22日，专题小组向特区政府提交了最终报告，包括对通识教育科的检视与改革方向建议。2021年2月2日，香港特别行政区教育局向各中学发出通函，就优化高中四个核心科目（中国语文、英国语文、数学、通识教育科）的初始方案征询学校的意见和建议，并在进一步完善的基础上，于2021年4月1日公布优化高中四个核心科目的最终方案。优化方案突出强调促进学生的全人发展，优先注重学生的价值观教育，为学生减负以留下足够空间让学生自主选择多样性的课程。近年来，香港通识教育科的改革取得如下积极进展。

（一）改称“公民与社会发展科”，更好体现课程本质

通识教育最早可以追溯到古希腊时期的“博雅教育”或“自由教育”。它是在学生掌握比较丰富的各学科或领域知识的基础上，通过联系现实问题，帮助学生综合运用所学知识解决问题，从而实现知识之间的贯通。在知识贯通过程中，学生学会基于证据以及多角度思考问题的态度和能力，养成理性判断和行事的习惯，成为善于站在社会公义角度慎思明辨并做出对社会发展最有利选择的有责任感的年轻人。虽然其最终目标是培养有理性和责任心的青年，但理性和责任心建立的前提是广泛且联通的知识基础，否则青年人学到的将更多是辩论的形式，甚至落入狡辩的境地。因此，无论是古希腊时期、中世纪还是现在，各国或地区都主要在大学阶段开设通识教育课程，在学生具备相对完整的知识基础上，引导其实现知识贯通，进而培养其理性和责任心。

为了克服基础教育阶段分科教学造成的学生知识割裂现状及由此造成的学生思考能力不足等问题，一些国家和地区纷纷进行教育改革，强调基础教育阶段课程的综合化，设置了社会科、科学、综合实践活动、公民教育科等综合课程。中国香港地区的通识教育科与中国内地的综合实践活动，以及日本的“综合学习时间”、美国的社会科等课程均是世界基础教育综合化改革的产物。这类课程的初衷是通过跨学科学习，让学生研习综合性议题以贯通不同学科的知识，培养明辨思考的能力和正确的价值观。香港通识教育科的教学更接近大学的通识教育科，即它默认学生已经掌握了丰富的学科或领域知识，课程的开展只需要为学生提供争议性的议题，让学生运用之前所学知识发表见解即可。然而，高中生的知识基础不够扎实，且缺乏连贯知识解决问题的经验，在面对争议性较大的问题时，学生很难做出深入和科学的讨论及学习。香港通识教育科的改革首先应该回归作为高中阶段综合课程的性质设定。正是意识到了这一点，学校课程检讨专题小组建议首先应该修改通识教育科的名称。在香港社会各界给出的“公民与国家科”“国民与社会科”“公民与社会发展科”“公民与文化科”“社会教育科”等命名建言中，“公民与社会发展科”的提议最多，且得到了学界、学校和社会的广泛认同，最终成为取代原有通识教育科的新名称。新名称更贴合高中阶段综合课程的性质，有助于实现高中通识教育科课程性质的本质回归。

（二）整合与删减课程内容，强化课程体系性

为了腾出课时、减少学生的考试压力、增加高中课时的弹性、照顾不同学生的兴趣和需要、给学生提供更多元的学习经历，以达成全人发展目标，在学校课程检讨专题小组的建议下，香港特别行政区教育局决定大幅删减高中四个核心科目的课时约250小时。其中，通识教育科的课时由原来的250小时缩减到150小时。配合课时的缩减，通识教育科内容设置发生了很大改变。

一是不再设置独立专题探究板块。独立专题探究板块原本占用课时约82小时，其主要目的是让学生将六大单元主题所学内容应用于最新社会事件或议题之中，培养学生综合分析能力。通识教育科所有内容均以主题或议题方式呈现，再单设独立专题探究板块的必要性不强。独立专题探究板块所选择的主题或议题以最新、最热的社会事件为主，这些社会事件发生不久，来龙去脉、真实缘由、社会影响等各方面均难以清晰说明，其结果往往只会挑起学生的激情而非理性。实际上，锻炼学生的理性思维能力，更适合选择已经有一定社会共识的议题，这些议题经过了社会各界的广泛论争，并最终得到了较好解决。学生在学习这些议题时，其精力不是被激情所主导，而是着力于收集广泛的证据和信息，多方聆听、多角度思考，理解事件发生及最终结果的背后缘由和逻辑，从中提升理性思考的能力。香港特别行政区教育局决定删除独立专题探究板块，既可以减少课时，减轻师生压力，也降低了因过度追求新颖议题而鼓动学生负面情绪和态度的风险。

二是将原来的六大学习单元整合为三大主题（“一国两制”下的香港、改革开放以来的国家、互联相依的当代世界）。原有六大学习单元按照个人、社会、自然三个维度设计，虽然全面，却将个人发展与社会发展相隔离。正如马克思所说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”只有将人的发展置于社会发展的大背景下，人们才能更全面地认识和了解它。只有将科技的进步置于社会发展的大背景下，人们才能理解其发展源头，避免工具理性的过度僭越破坏人的完整性。新的三大主题实际上将原有个人发展与科技进步部分融入社会发展内容之中，增加了知识的整合性，学生更容易了解各部分内容的关联。

（三）重视正向价值观教育，增强学生的积极态度和国民身份认同

“公民与社会发展科”注重培养学生的正向价值观和积极的人生态度，引导其成为对社会、国家和世界有见识和负责任的公民。为增进香港高中生对国家的了解，增强其国民身份认同，“公民与社会发展科”增加了10小时内地考察“中华文化与现代生活”选修主题。该10小时学习时数并不是指前往内地考察的时间，而是在考察前搜集阅览相关资料以及考察后总结与反思等的时间。该部分学时不包含在150小时的课时之内，也不作强制性要求，不列入学生考试的范畴。至于对内地考察的时间和路线及内容等，香港特别行政区教育局未做强制性规定，由各校根据校情自主安排。为增强学生对香港与祖国关系的认识，新方案在单元主题命名及内容设置方面做出调整。比如，香港部分的标题为“‘一国两制’下的香港”，明确香港是国家的一个组成部分，香港地区的高度自治权限于“一国两制”规定中的权限。内容则主要围绕国家与香港的宪制关系、香港回归祖国的历程、国家支持香港发展的政策、香港国安法与促进香港发展的关系，以及香港特别行政区的政治体制、法治精神、居民的权利和义务等。与原有“今日香港”主题下的内容设置相比，一个明显的变化是增强了从国家全局视角看待香港特别行政区的地位、法律、社会等内容，更有利于香港高中生从国家角度审视香港的历史、现在和未来。“改革开放以来的国家”部分也更加客观，既有对改革开放后国家综合实力提升和人民生活改善的描述，也有对国家在国际事务参与中角色的科学介绍，还有对香港如何融入国家发展大局以及在国家参与国际事务治理中的积极角色的探讨。这有助于学生全面、客观地了解国家的发展现状，树立民族自尊心和自豪感。

香港特别行政区第六届政府重视推进香港居民的国家认同和爱国爱港教育。在行政长官李家超的支持下，香港教育工作者联会专门成立了爱国教育支援中心，更有针对性和有效地推进国民教育。李家超出席爱国教育支援中心揭幕仪式并致辞，强调特区政府将全力支持香港爱国教育的推行，要理直气壮、正义凛然地纠正青少年过往错误的价值观。这为通识教育科的最新改革注入了强心剂。李家超强调，通识教育科的课程内容要紧扣国家发展，让所有学生能全面和准确地认识与国情、《宪法》和《基本法》、国家安全相关的课题，并要求教育局持续更新与优化课程内容，增加相关教师的培养与培训力度，帮助学校更好地推进国民教育，建立学生的爱国情操及国家观念。香港特别行政区教育局局长蔡若莲对李家超的讲话进行了积极回应，承诺教育局将积极履行推行国民教育的使命，培养学生的国民身份认同，并强调未来国民教育改革的重要方向之一是增强中华民族历史和文化的学习，提醒年轻人向先贤先辈学习，继承中国人一代一代创建与发展下来的中华民族基因。在教师培养与培训方面，蔡若莲强调教师承担推动国民教育的重任，其专业能力和操守十分重要，教育局将为全港中小学举办国家安全教育到校教师工作坊，更有针对性地提升教师的职业道德和专业能力。可见，包括通识教育科在内的国民教育改革是本届特区政府工作的重要内容之一。未来，香港将进一步完善通识教育科内容，增加中国史和中华传统文化内容，不断提升国民教育任课教师的素养、职业操守和爱国爱岗情怀。这为通识教育科的进一步优化和发展指明了方向。

三、香港通识教育科的未来展望

香港通识教育科课程开设已有十余年，遗留问题众多，而其承载的价值和意义又十分重大。香港特别行政区政府应该持续革新课程，不断提升课程质量，为香港和国家培养具有广博知识、开阔眼界、博大胸怀、爱国爱港的全面发展的人才。

（一）以文化历史为基石脉络，完善课程结构

培养香港青少年的国民身份认同，使其成为对国家有贡献、负责任的公民是通识教育科的重要目标之一。为了实现该目标，改革后的“公民与社会发展科”在内容体系方面增加了香港与祖国之间关联的主题，比如“一国”与“两制”的关系、香港发展与祖国发展的关系等。但是，这些内容主要体现的是改革开放后的国家与近年来香港发展的关系以及在法律、政治维度上国家与香港的关系。从提升青少年的国民身份认同角度看，这些内容还远远不够。国民身份认同的根本动力和来源是对民族和国家历史与文化的认同，历史和文化是民族之根，是国家和社会存续之魂，是个人身份认同之基。没有对民族和国家的历史与文化的深刻认识和体悟，人们容易陷入焦虑与迷茫。

在“公民与社会发展科”的未来改革中，应该适度增加国家历史和文化内容。具体而言，建议在“‘一国两制’下的香港”主题下适当增加与香港发展相关的中国历史文化变迁的内容，并将香港的历史与文化纳入其中，提升学生的历史与文化认同感。在“改革开放以来的国家”部分，除了现有的从经济发展角度看待国家对香港发展的重要作用外，还应该体现现代中国在文化、教育、科技等诸多领域取得的成就之于香港全方位发展的重要性。而在“互联相依的当代世界”部分，则应凸显国家在香港国际化发展中的重要作用，以及内地与香港合作处理国际事务的重要性等内容。

（二）提升教师自识意识与价值观培育能力，引领学生发展

通识教育科的学习与其他学科课程的学习方式有很大不同，它要求学生更积极、主动地参与教学环节，在教学过程中基于证据勇敢发言，甚至开展多种形式的公开辩论，而教师需保持适度的中立立场，给予学生更多自由。但是，教师要保持中立并不是指教师在教学过程中应该让学生随意发表见解而不加干预，而是指教师不要在议题讨论之初就鲜明地表述自己的立场，导致教师立场成为预设立场，妨碍学生进行理性思考、形塑价值观。

通识教育科对教师的要求更高。他们需要掌握所讨论议题的知识基础，为学生提供丰富的议题材料，引导学生在充分了解材料的基础上发表见解。同时，教师需要在学生陈述观点过程中有理有据地指出并纠正其明显有误或过度偏激的看法。教师要明确其有责任在学生出现错误或不当价值取向时进行纠正，引导学生形成正向价值观。在课堂教学和学校教育场域中，教师的言行代表整个职业群体。教师应该站在职业身份和责任的立场发表言论，而不是随意发表个人见解。教师不能因生活或工作的不如意以及个人的性格或情绪等影响学生正向价值观的形成。香港特别行政区的教育局、教育机构和学校在通识教育科教师的培养过程中，应该让教师清晰地知晓自己在引导学生形成正向价值观方面的责任，并着力提升教师正面价值观引领力。

（三）增强教材审查和教学督导，保障课程科学实施

香港的教科书出版实行审核制，由香港特别行政区教育局颁发各门主要课程的课程指引，出版商根据课程指引的规定各自编写教科书，然后把教科书送到教育局审核。审核通过的教科书被列入“适用书目表”，供学校选用。但是，作为高中四大核心科目之一的通识教育科的教科书没有纳入教科书的审核制度。通识教育科的内容范围较广，且旧的通识教育科课程过于注重时事或最新热点议题，出版商需要经常变换教科书内容，需要花费较多时间和成本，而教育局对教科书价格有限定，导致通识教育科教科书的利润不高，出版商的出版积极性不高。为了调动出版商积极性，该科未纳入审核。

最新的通识教育科改革已经明确不能以没有社会定论或普遍共识的社会争议话题或时事作为教学材料，并大幅缩减、整合了原有主题，降低了出版商出版相应教科书的难度。学校课程检讨专题小组明确建议教育局将通识教育科教科书纳入审核机制，并公布通识教育科“适用书目表”。香港特别行政区教育局应该继续加大对通识教育科教科书的审查审核力度，并就通识教育科的最新改革及相关要求等与主要出版商进行交流，对其作出适当指导。香港特别行政区教育局应当严格审查教科书，确保其符合通识教育科最新改革的精神及要求。香港特别行政区教育局还应加大对各学校通识教育科教学的督导力度，通过视学、课程探访等途径监督教学情况，及时查收不符合最新改革精神的教学材料，纠正不合要求的教学模式，保障通识教育科的实施质量。

（来源：《统一战线学研究》2022年第5期）