一、香港课程改革的发展脉络
自1970年代以来，香港课程实施研究大致经历了从关注变革方案与教材设计的“课程采用”，到关注学校组织与变革方案之间的“相互调适”，再到关注教师个体因素及其转变的“教师改变”三个发展阶段。在这三个阶段中，课程实施研究的焦点不断下移，更加贴近学校与课堂教学的实践情境。21世纪初，Goodson曾建议，新世纪以来的教育变革需要重新思考变革的内部事务、外部关系与个人因素之间平衡，分析变革时应该把个人转变放在首要位置。“只有当教师的个人投入被视为变革动力及其必要目标时，教育变革才最有成效。”因此，聚焦于教师改变、分析与理解教师对课程变革政策的回应，成为今天课程实施研究的一个显著发展趋势。
“九七回归”之前，目标为本的课程改革（Tar-get－OrientedCurriculum，TOC）是1990年代香港教育改革的大事。TOC的前身是1990年《教育统筹委员会第四号报告书》中提到的“学习目标及目标为本评估”（TargetsandTarget－OrientedAssessment，TTRA）。1994年，香港教育署将其更名为“目标为本课程”，并于1995年在76所小学中试行实施。1996年，TOC在全港小学一年级开始全面推行。然而，1998年教育署又在一份文件中提出，TOC的原则可以在学校文化、当前如教师实践和学生需要等教育情境中得以实际应用。事实上，这也标志着TOC改革的不了了之。
“九七回归”后，香港的学校教育系统经历了两轮大规模课程改革的洗礼。2000年，香港教育统筹委员会颁布《终身学习·全人发展：教育制度改革建议》，为回归后的香港教育制度改革绘制蓝图。随后，聚焦于中小学教育的课程改革也随之启动。第一轮课程改革被称为“学会学习1.0”时代：课程发展议会也在2001年颁布《学会学习：课程发展路向》，并在2002年出台了《基础教育课程指引：各尽所能·发挥所长（小一至中三）》，其高中阶段课程改革也在2009年9月付诸实施。当前正在进行的第二轮课程改革称为“学会学习2.0”或“学会学习2+”时代。2014年，课程发展议会颁布了针对小学阶段课程改革的《基础教育课程指引：聚焦·深化·持续（小一至小六）》，并在2017年正式出台了针对初、高中阶段的《中学教育课程指引》。“在变革过程中，教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的”。上述课程改革政策对香港中小学教师提出了一系列全方位、根本性的变革要求，为教师发展带来了巨大的挑战和压力。因此，分析教师对课程改革政策与方案的回应，不仅有助于了解香港课程改革的实施程度，而且对推动课程实施与教师改变研究来说也有重大意义。
鉴于此，本文将系统评述1998—2018年发表的关于香港教师对课程改革政策之回应的研究文献，梳理其中的研究议题及其发展趋势，以期为了解香港课程改革的实施过程和促进教师发展与转变提供启示。值得一提的是，由于学术研究与发表通常滞后于实践，本文在归纳教师对香港课程改革政策的回应时，将忠实于学术研究的发展状况，以相关文献所针对的课程改革政策为划分标准。以此为据，对近20年来发表的研究文献的分析发现，这些研究集中于香港教师对1990年代“目标为本课程”和2001年以来的“学会学习1.0”所做的回应。因此，下文将分别以“目标为本课程改革”和“学会学习1.0”为纲目整理相关研究。
二、教师对“目标为本课程改革”的回应
1990年代的TOC改革是香港学校第一次经历的大规模、跨学科课程改革。TOC堪称一项全方位的课程改革：横跨小学中文、英文、数学三科，意图在时机适当时拓展至中学（但未能实现）；涉及学习目标、内容组织、教学策略、评估方法的诸多改变；要求教师不仅促进学生的知识掌握，还要培养学生积极的人生态度。不仅如此，TOC还蕴含了许多至今仍受推崇的课程理念：建立清晰的学习目标，为学生学习提供方向；使用学习任务，促进“做中学”，并为学生提供沟通、探究、推理、概念化和问题解决等五种关联性的基本学习路径；关注学生的个体差异；鼓励学生独立思考；强调形成性而非总结性评估；主张采用标准参照而非常模参照测验。显然，这些理念与后来的“学会学习1.0”有不少相通之处。《学会学习：课程发展路向》也清晰指出：“基本上，小学课程发展的构思，是完全采纳了目标为本课程的精神和成功的实践经验。”
平心而论，TOC的改革理念不仅对当时香港的学校教育实践有着鲜明的革新意义和引领作用，而且不少理念即使在今天也不过时。那么，就研究文献所示，香港教师是如何回应TOC这项改革政策的呢?学者分别从教师的认同感、关注、理解与实施策略等方面对此问题进行了探讨。
（一）教师认同感（teacherreceptivity）
认同感又称接受度，指教师对课程变革表现出的正面的态度和行为意向。李子建比较了香港小学教师对TOC和同期进行的小学“常识科”两项课程改革的认同感。研究发现，教师在每个分量表上的得分均有显著差异，教师对“常识科”的认同感（包括态度和行为意向）均高于对“目标为本课程”的认同感。这说明教师并非一味地反对变革，而是对不同的变革项目表现出不同的接受程度。在采用变革之前，教师会衡量变革的可行性和带来的后果才决定支持与否。这意味着课程改革方案或政策的特征会影响教师在改革中的态度和行为。
此外，Lee还分析了香港小学教师对同期发生的另一项课程改革项目———1992年颁布的《学校环境教育课程指引》的认同感。研究发现，认同感问卷具有较好的信度，成本效益、关注事项、实用性、学校支持以及校外支持等五个因素分别解释了34%的态度变异和50%的行为意向变异，并且教师的成本效益评估对认同感的这两个方面都有较大的解释能力。然而，研究者提醒，高的教师认同感只是高水平的教师使用教材和参与改革的必要而非充分条件，即高认同感并不一定导致高水平的课程实施。尽管环境教育不属于TOC的范畴，但分析教师对这项改革的认同感，有助于我们了解香港教师如何在态度和行为上回应课程改革政策。
（二）教师关注（teacherconcern）
教师关注又称教师忧虑，反映着教师对某一特定变革任务或项目的情绪、疑虑、担忧或思考。在应用广泛的“关注为本采用模式”（Con-cern－basedAdoptionModel，CBAM）中，Hall与Hord提出教师对变革任务的关注会随其使用经验逐渐改变，并发展出一个包括觉知（aware-ness）、信息、个人、管理、后果、合作与再思（refo-cusing）在内的七阶段教师关注阶段架构（StagesofConcerns，SoC）。
以TOC改革为背景，CheungSinPui就香港教师对课程改革的关注或忧虑进行了一系列分析。Cheung等人先比较了已有的四种关注阶段问卷的测量素质，发展出一个包含了22个题项、5个阶段的关注阶段问卷。这5个阶段分别是：觉知、信息/个人、管理、后果/协作、再思。然而，他们指出“觉知”可能并非一个合理的结构，或者在“觉知”和“信息/个人”之间还存在着其他阶段。依据这个新的5个阶段教师关注阶段架构，Cheung与Ng分析了1622位小学教师对TOC的关注。研究发现，无论是否任教TOC，大部分教师对TOC改革的关注都集中在“管理”阶段，对效率、时间要求、课堂组织、时间安排以及资源利用等议题深感忧虑；教师的关注阶段受到学校类型以及他们使用TOC经验的影响。总体来说，这些研究结果说明TOC仍然处于课程实施的早期阶段。
此外，Cheung还同时使用问卷调查和开放性陈述两种方法，进一步分析了香港教师对TOC变革的关注。研究发现，在“觉知”和“信息/个人”之间还应该增加一个新的阶段———评价（evalua-tion）。在这一阶段上，教师会做出接受还是抛弃改革理念的决策。如果接受，教师关注会继续向高级阶段发展，否则教师的关注阶段就会止步不前。
（三）教师对变革的理解与诠释
LoMunLing曾以同一所学校内两位教师实施TOC的历程进行了分析。她发现，即使在同一所学校任教，两位教师对TOC也表现出迥然不同的回应。她们都积极参与学校实施改革的事务和决定，但其中一位致力于使学校决策更加民主，而另外一位则利用自己的优势享有的地位，对学校的课程与教学事务发挥更多影响。由于各自在学校权力架构中处于不同位置，她们对改革的理解和回应呈现出了不同的发展轨迹。
此外，DavidRCarless对TOC改革的实施进行了系列研究。他发现，香港教师并非完全按照TOC的规定开展教学，而是对TOC有着自己的理解（understanding）、反思（reflection）与再诠释（re-interpretation）。在一项针对一位小学英语教师的个案研究中，Carless发现，该教师积极地看待TOC及其原则，在教学的不同阶段会强调TOC的不同侧面。总体来说，该教师对TOC有着虽然不太全面但尚属合理的理解。这位教师也公开承认对TOC的一些术语和任务的理解有些混淆。研究者指出，对这位教师来说，TOC的初期实施经验是正面的，这主要归因于她受到的相对较高的学术和专业培训、拥有的高水平英语熟练程度、对教学与革新的积极态度以及对自我改进和专业发展的强烈需求。
“学习任务”是TOC的重要基石。对TOC的设计者来说，学习任务是一个多面向的复杂概念，包括学习目的、学习情境、思维过程、思考结果以及知识与技能框架五项基本要素。然而，在变革实施阶段，这类复杂的专业术语对教师来说是难以理解的。Carless对三位小学英语教师的分析发现，教师会基于自己的信念以及学校情境中的实际挑战，对TOC的改革理念加以重新诠释。具体而言，这些教师在母语运用、课堂管理以及学生英语产出的质量方面，和TOC倡导的“任务为本教学”（task－basedteaching）均产生了不少出入。因此，香港教师在课堂中实施的并非TOC期望的“任务为本教学”，而更像是一种弱版本的“任务支持的教学”（task－supportedteaching）。
基于这些研究，Carless总结了六类影响英语教师回应TOC改革的议题，其中包括教师对“任务”的理解、教师对“任务为本教学”的态度、教师可用于开展“任务为本教学”的时间、教师的准备状态及其可用的资源、教材与教学主题、学生的语言熟练程度。这些议题之间的相互作用影响了教师实施TOC所倡导的任务为本教学的程度，而其中前四项议题均与教师直接相关。由此可见，教师对课程改革方案与政策的理解和诠释对改革实施会产生重要影响。
三、教师对“学会学习1.0”的回应
“九七回归”之后，香港特别行政区政府启动了一系列大规模的社会改革措施。在课程领域，这种大规模的全方位改革集中表现为2001年《学会学习：课程发展路向》颁布之后实施的诸多课程、教学与评估改革。在今天，这些课程改革被统称为“学会学习1.0”。总体来说，在课程宗旨上，“学会学习1.0”提倡终身学习，注重全人发展，强调培养跨学科的共通能力（如交流、合作、问题解决、批判性思考等）；在内容组织与教学策略方面，“学会学习1.0”要求学校实施课程统整，推行专题研习，应用资讯科技，尊重学生的个体差异，鼓励教师采用自主、合作、探究建构主义教学策略；在学生评估方面，“学会学习1.0”希望学校在总结性和形成性评估之间取得平衡，强调评估促进教学的功能，鼓励学校采用多元评估方式，并将校本评核（school－basedassessment）大规模引入中学文凭考试之中。这些改革措施的实施，意味着香港中小学的教育实践将发生一次根本性、全方位的“范式转移”。
ChengYinCheong曾以1997年为界，区分香港教育改革的第一波和第二波浪潮。他认为，1997年以来的第二波浪潮一是改变了之前香港教育改革渐进式教育改革，转而采用了一种根本性、全方位的改革方式；同时，摒弃了过往“一刀切”的硬性指令策略。二是在颁布改革政策的同时，也提供多种物质资源及专业支持，吸引学校采用改革措施，并且鼓励学校依据本校的实际情况做出校本调适。这种实施策略的变化，在一些学者看来，反映出香港教育改革从过往的“硬政策”转为“软政策”。理论上，这种注重提供资源支持、鼓励校本调适的“软政策”应该更容易受到以教师为主的实施者的欢迎。那么，实际情况如何?由于“学会学习1.0”涉及的改革措施十分庞杂，下文将以具体的改革措施为准，逐项回顾教师对这些改革措施的回应。
（一）课程改革中期进展及相关检讨
“学会学习1.0”实施之初，便预设了2001—2005年、2006—2010年以及2011年以后“三步走”的实施方案。2005年，香港教育局委托香港教育学院对“学会学习1.0”的实施情况进行调查，并在此基础上公布《教育改革进展报告（四）》《提升学校的学与教和改善学校生活的素质：给校长和教师的课程改革中期报告》和《提升学校教育质素：给公众的课程改革中期报告》三份文件，对2001—2005年课程改革实施的总体情况进行检视。按照这些报告所呈现的信息，教师对“学会学习1.0”的回应可谓相当正面。例如，报告显示，逾80%的中、小学教师和校长认同课程改革的理念及七个学习宗旨；最少有80%的受访小学生和逾75%的受访中学生表示，他们的教师确曾推动四个关键项目，并提供学生机会发展共通能力；几乎所有学校的受访者（超过90%的校长、92%的小学教师和83%的中学教师）均指出，他们已在学与教策略上做出改善；此外，香港教育学院在2007年对学校领导层及教师进修的焦点小组访谈研究报告也指出，自实行课程改革以来，学校通过共同备课及观课，建立团队精神，从而达到专业交流，以提升教学效能。概言之，自“学会学习1.0”实施以来，教师已经在态度与行为方面发生了诸多预期的改变。
此外，负责实施此项调查的香港教育学院研究团队也在国际期刊出版了系列文章，探讨香港课程改革的成效及其影响因素。研究显示，尽管参与各方身份不同，校长、课程领导与教师对课程改革影响因素的观感却十分相似：香港课程改革的实施仍然面临一些主要障碍，例如教师的高工作量、日益增加的学生个体差异以及教师对课程改革的理解并不充分等。在那些校长与教师对改革措施（如跨学科学习、照顾学生差异、促进学习的评估等）具有一致理解的学校，改革实施更有可能获得成功。然而，调查结果显示，和教师相比，校长通常对课程改革的各项措施有着更为正面的态度和观感。二者之间的差异可归因于教师对改革了解的不充分、实施中缺乏支持以及课程改革本身自上而下的属性。因此，促进教师发展、建立同侪协作文化对“学会学习1.0”下一步的实施来说十分重要。
Cheng对教师实施“学会学习1.0”的状况并不乐观。他指出，由于在短时间实施大量革新措施，再加上香港学校教育系统本身的一些结构性限制（如大班额、出生率下降导致的缩班杀校等），改革实施遭遇了严重的瓶颈效应，而教师的身体、心理和工作状况都面临严重危机，表现出情绪失调、辞职甚至自杀等倾向。
（二）资讯科技融入教育
资讯科技融入教育是“学会学习1.0”的一项关键改革项目。Fox与Henri曾分析了教师对资讯科技融入教育所持的心态（mindsets）。基于对36位采用资讯科技教学改革的教师的分析，研究者发现，虽然教师的确实施了此项改革，在教学中也采用了一些资讯科技手段，但他们的教学实践基本上没有改变。资讯科技主要是用以支持他们现有的“教师中心”而非所期望的“学生中心”的教学方式的。
颜明仁和李子建以两所学校为个案，分析了教师对资讯科技教育的认同感及其与学校文化之间的关系。他们发现，高认同感的教师在实施改革中扮演着积极的角色。同时，如果学校能营造互相尊重、互相学习的学习型文化，则更能促进教师对改革的认同感。
（三）多元评估与校本评核
长期以来，香港教师习惯采用总结性评估和传统的纸笔测验，而“学会学习1.0”强调形成性评估和另类评估方式在学校教育中的应用。有研究者以个案研究的方式，探讨了来自4所学校8位初中科学科教师对另类评估的看法。结果发现，受访教师虽持传统的教学取向，主要依赖测验和考试等总结性评估方式，而且教师对“评估”的理解仍然限于测验和考试。不过，大部分教师也曾尝试另类评估方法，让学生通过自评和同侪互评主动参与评估过程。除了通过评估结果了解学生表现外，教师也会从中了解和交流专业经验，以改善自己日后的教与学表现。总体来看，教师对另类评估能否改善学生的学习质量存在疑虑，也不肯定在另类评估上投入的时间是否值得。他们也提到自己在推行另类评估时缺乏足够的专业知识和经验，担心评估的主观性会影响评估结果的信度和效度。因此，来自包括校长、大学等专业社群的支持对教师来说十分重要。
“学会学习1.0”要求各科在中学文凭试中广泛采用校本评核。有研究者分析了中文科教师对校本评核的信念及其对改革政策的回应。通过对两位教师的个案分析，研究者发现教师之间存在显著区别：一位教师对校本评核持积极态度，支持校本评核，安排各种评估活动，丰富学生的学习和评核的内容；另一位教师却持观望态度，采用最省时省力的方法实施校本评核，反而致力于帮助学生应付公开考试。这些区别均可归因于教师对校本评核和学生学习所持的信念。另一项针对12位教师的个案研究发现，教师所持的评核信念与校本评核的原意并不相容，导致实施中遭遇的诸多困难，如校本评核的运作、师生角力以及与同事之间的摩擦。这些使得校本评核很难提升学习效能，也难以舒缓学生的考试压力。因此，仅依赖评核改革不足以改进教与学的素质，教师的投入才是达致改革成功的最大动力。
CheungYip曾以新高中校本评核的前身———教师评估计划（TeacherAssessmentScheme）为背景，分析了372位化学科教师对改革的关注事项。结果表明，教师对校本评核的忧虑主要集中在以下方面：工作量、资源支持、评分调校机制、学生学业负担、如何激励学生以及教师之间的协作。教师产生这些忧虑，主要可归根于中六与中七课程涉及大量实验，香港考评局和课程发展处的支援不够，过于依赖公开考试成绩调校，校本评核分数以及教师评估计划涉及的评估任务范围过窄。
Yip与Cheung分析了351位生物科教师对校本评核改革的关注和忧虑。研究结果表明，生物科教师对资源不足和缺乏培训深感忧虑，同时担心设计和实施校本评核会牵涉过多的工作量。此外，教师也对校本评核是否公平及其对学生学习的影响表示担忧。不过，甚少教师考虑如何修订或改善现有的校本评核方案。
此外，Cheung与Yip分析了812位科学科教师（400位化学科教师、412位生物科教师）对校本评核改革的关注事项及其变化。结果表明，随着教师使用校本评核经验的增加，他们对信息、管理阶段的忧虑逐渐降低。然而，仅凭使用经验的增加，并不能激励教师更多地考虑评核对学生学习的影响，难以确保教师在学生评估方面的专业发展，也无法促使教师思考如何改善现有的校本评核方案。因此，基于教师忧虑或关注而设计的干预措施，对促进教师发展和改革实施来说都是必要的。
（四）新高中课程
新高中课程于2009年付诸实施。2012年，第一批使用新高中课程的学生毕业，并参加了新的“中学文凭试”。2013年4月，课程发展议会、香港考试及评核局和香港教育局联合发布新学制检讨进展报告：《新高中学习旅程———稳步迈进》。“这份报告根据自2009年以来搜集所得的实证写成，当中数以千计的教师及学生提供了宝贵的意见。”依据这份报告，校长、教师和学生均指出，新高中课程对学生在学习和学术范畴以外的学习素质做出贡献；大部分教师表示，通识教育科的学习成果及课程目标都能够达成，其中“独立专题探究”对培养学生的解难能力与独立思考能力均有正面影响；教师普遍认同“其他学习经历”的价值及重要性，认为其能够让学生拓宽视野、发展兴趣。
然而，来自学者的研究结果似乎并非如此令人乐观。Yeung等人对317位香港中学科学科教师（97位物理科教师、111位化学科教师和109位生物科教师）进行了调查，发现教师对新的教学方式、校本评核以及公开考试的理解大体上是令人满意的，但教师对部分选修科目的学科知识还有所欠缺。因此，受到教师知识与专长的影响，学校开设选修科目时主要考虑的是教师的专长而不是学生的兴趣。同时，由于新高中课程只有中学文凭试这一个公开考试，如何应对这个公开考试也成为学校开设选修科的重要考虑。总体来说，虽然教师了解新高中课程的理念和重点，但由于课程方案本身的限制、学生个体差异的增加、教师惰性以及资源缺乏等原因，教师在实施改革过程会遇到很多困难。
2009年付诸实施的新高中中文科无论在目标、架构与教学方面，都体现出以“能力导向”作为课程设计的重点，旨在提升学生的听、说、读、写基本能力，同时培养学生的共通能力、态度和价值观。陈健生和霍玉英的研究表明，不同于学校管理层倾向于将“能力”理解为宽泛的、大的高层次思维能力和共通能力，中文科教师所理解的“能力”是具体的学科范畴的能力，即涵盖听、说、读、写的语文能力。至于如何培养这些能力，教师倾向于认为过往的教师主导学习并不可取，而新课程的学与教过程是互动的，应该以生活经验为培养语文能力的切入点，期望以生动活泼的课堂经验培养学生的兴趣和能力。
（五）融合教育
实施融合教育（integratededucation）是“学会学习1.0”的一项重要改革措施。香港教育局分别于2003年和2008年在小学和中学全面推行融合教育，要求把以往更多就读于特殊学校的弱能儿童带入主流学校，并于2008年发布《全校参与模式融合教育运作指南》。于是，教师开始面对日益复杂的学生差异，而如何回应学生的特殊教育需要也为教师带来了巨大的挑战。Pearson等人的研究发现，香港教师对学生特殊教育需要的观感存在一个清晰的等级：那些既有学习障碍又有行为问题的学生对教师带来的挑战远多于那些身体残障的学生。对于教授前者的教师来说，他们要承担更多的工作量，以协调学生之间存在的学生标准的差异。如果所在的学校拥有额外资源，教师能接受特殊教育训练，而学校也得到特教专家的咨询支持的话，教师对招收特殊教育需要学生、实施融合教育的态度会更加积极。
不过，Yuen等人对34位小学教师的研究发现，这些教师很少对自己的教学实践做出调适以满足学生的特殊教育需要，而主要依赖班中的同学为具有特殊教育需要的学生提供同辈支援。虽然教师有时也会给具有特殊教育需要的学生提供更多时间使其完成学习任务，或者在教学中为他们提供个别指导，但教师很少调适课程内容，调整教学资源，或为他们设计特别的学习活动。他们建议，推行差异化教学（differentiatedteaching）或许是上述问题的一个解决方案。
（六）共通能力与专题研习
“学会学习”主张培养包括沟通、创造、批判性思考在内的九大共通能力，并引入一些跨学科领域的学习方式，如专题研习和自主学习等。以批判性思考为例，Stapleton对72位中学教师的调查发现，虽然教师对培养学生批判性思考能力十分支持，并且对“批判性思维”这一概念有所了解，但相关理解还十分狭隘———这一点对数学与科学科教师来说尤其如此。一些数学和科学科教师认为自己的学科没有多少批判性思考的成分。受访教师表示，还需要接受更多批判性思考教学的培训。
Cheng就创造力培养调查了香港的小学教师。研究发现，教师在培养学生创造力方面遭遇了不少张力和困境。具体来说，教师经历的三类张力包括缺乏资源、不合意的学生反应、不同的教学要求；教师经历的五类困境则包括教学安排、教师角色、教育价值观、教学方式以及伦理选择。造成这些张力的常见原因包括学生原有的思维和学习习惯以及紧张的课程进度要求。
专题研习是一种探究取向的、学生中心的学习方式。Lam等人调查了182位教师对实施专题研习的动机和意愿。结果发现，如果教师感受到所在的学校有更强的同侪协作，并鼓励教师自主和能力发展，他们就会对实施专题研习持有更强的动机，并更愿意持续在所在学校中实施专题研习。因此，学校的支持对教师实施改革的动机和意愿来说均十分重要。
此外，Yueng调查了两所小学实施探究学习的情况。调查表明，这两所小学的教师虽然对实施探究学习持正面态度，但对把探究学习作为学校常规实践均有不少疑虑。这主要是由于教师认为香港的教学文化不支持探究学习，而且教师从政府及学校获得有关实施探究学习的支援也十分有限。因此，探究学习在学校中只是得到了十分浅层的实施。
（七）其他关键学习领域
“学会学习1.0”确立了包括中文、英文、艺术、体育等在内的八大学习领域。为了解教师对体育课程改革的认同感以及一项在职培训项目的效能，Ha等人对183位小学体育教师的调查发现，这些教师对体育课程改革总体上持有积极态度，并在培训项目完成后仍愿意支持改革。教师们认为，这一在职培训项目有助于他们实施体育课程改革，并促进了教师、教育专家以及政府课程官员之间的沟通。为改善教师的认同感和课程实施，适当的校长领导和学校支援必不可少。
此外，Ha等人还调查了145位中学体育教师对实施体育课程改革的认同感和能力。结果表明，和新手教师相比，资深教师对新的体育课程指引持有更为积极的态度，同时也表现出更少的忧虑。在专业发展需求方面，无论教龄长短，这些教师都认为需要加强适应学生个体需要的教学技能、培养学生共同能力以及提升评估学生的能力。新手教师更为关注教师协作以及对教育情境的知识，而资深教师则更为关注持续学习和变革过程。同时，资深教师对体育教学有着更强的承担，而新手教师则对在改革带来的不确定性中实施教学有着更多的不安。因此，优化教师发展项目成为特区政府改善课程实施必须正视并谨慎对待的问题。
四、研究启示
文献回顾的目的在于整理现有研究的发展状况，澄清我们对有关问题的认识，同时发现已有研究的不足，从而找到未来研究和实践发展的方向。那么，回顾过往20年香港教师回应课程改革政策的研究文献，我们从中可以得到哪些启示?
（一）如何看待相关研究的发展状况?
教师改变与课程改革关系密切。教师改变不仅是课程实施的重要途径，也是课程改革的一个基本目标。了解教师对课程改革政策的回应，也就是分析课程改革中的教师改变。长期以来，人们在归纳课程实施中的教师改变时，都采纳了富兰分类模式，认为教师改变包含三个维度，即课程材料、教学实践以及教师改革的信念与理解。然而，尹弘飚与李子建认为，鉴于教师改变中普遍存在的情意因素，课程实施中的教师改变应由以下三个维度组成：（1）教学材料与活动的改变；（2）教师行为与教学实践的改变；（3）包括信念、情绪、动机与态度等在内的教师心理变化。
从上述三个维度分析过往20年香港教师回应课程改革政策的研究文献，我们不难发现，TOC改革中教师回应的研究主题相对来说更为集中，可以区分出教师态度、忧虑与理解三类主题，而关于教师对“学会学习1.0”之回应的研究范围显然更为复杂，不仅涉及教师改变，而且有不少关于变革政策、学校组织以及教学文化的讨论。这种研究主题的丰富性显然是“学会学习1.0”自身的复杂性和改革幅度之大导致的。
另外，就教师改变这个研究主题来说，虽然现有研究涵盖了教师行为与教学实践、教师信念、教师态度（如认同感）、教师动机、教师理解与诠释等多个方面，但几乎没有直接关于课程改革中教师情绪变化的研究。现有涉及课程改革中教师情绪的研究讨论的主要是一些特定的、碎片化的情绪（如教师忧虑），或利用一些调查结果间接反映教师的压力和情绪失调状况。然而，在过往20年中，教师情绪已经成为教学、教师与教育改革研究中十分重要的一个研究议题。目前已有不少文献探讨中国内地课程改革中教师情绪的改变及其对改革实施、教师发展的意义。事实上，由于香港课程改革的瓶颈效应和教师超高的工作量，2006年1月4日与7日曾先后发生两起疑因工作压力过大而导致的教师自杀悲剧。然而，本文所做的回顾表明，课程实施中的教师情绪议题尚未引起研究的重视。因此，香港教师回应课程改革政策的研究还有必要进一步拓展研究领域，关注课程实施中教师的情绪变化。
（二）如何看待教师对香港课程改革的回应?
香港在过往20年中经历了大规模的全方位课程改革。和香港经历的这种复杂的变革道路相比，已有的研究为我们描绘了一幅更为复杂的教师回应课程改革的图景。大体来说，教师对香港课程改革的回应是多样的，且充满动态变化的特征。教师的信念、态度和行为并非同步改变了，而是存在不少差距。此外，已有的文献表明，教师对课程改革的回应不同于校长，也不同于香港教育行政部门所做的官方调查结果。为何出现这种落差呢?
对香港教师所理解的课程改革政策的性质的研究为我们提供了启示。和港英政府时期“目标为本课程改革”遵循的“硬政策”不同，特区政府在实施“学会学习1.0”时采纳了“软政策”来推行课程，提供资源支持，鼓励学校采用新的课程并进行各种校本革新。研究结果表明，虽然教师十分欢迎各种专业和资源支持，但一方面，教师对各类改革文件和课程指引均没有深入了解，未能发现这些文件对他们的教学工作有何帮助；另一方面，教师对伴随“学会学习1.0”采用的表现指标、质量保证、全港系统性评估等十分关注。再由于改革实施遭遇出生率低、缩班杀校等不利情境，政府采用的“软政策”也就被教师理解为“硬政策”了。这些研究结果表明，课程改革的实施受到教师、校长、教育管理部门以及改革所处复杂情境的影响。政策制定者不能假定教师会像自己那样理解改革政策，而是要尽力保持各方之间顺畅的沟通，并及时留意改革所处社会情境的变化。
（三）如何促进课程改革中教师改变?
不少关于教师回应课程改革政策的研究都建议教师专业发展是促进课程改革实施的重要途径。那么，应该提供什么样的教师发展项目，以促进合意的教师改变呢?
在一项针对新高中课程第一年实施情况（2009—2010年）的研究中，Lai与Cheung运用小组焦点访谈的方式调查了教师领导者（teacherleaders）对课程规划、教学策略、照顾学生差异等改革议题的观感和实施状况，并将教师领导者回应课程改革的取向分为三类。第一类是顺应取向（complyingapproach）。这类教师领导者倾向于将改革要求视为既定不变的，在自己的实践中集中精力满足各项改革要求。当遇到困难时，这类教师领导者求助于外部专家提供的课程与教学指导。第二类是调适取向（adaptingapproach）。这类教师领导者在面对各项改革要求时，倾向于调整课程结构和教学实践，以实施新课程并促进学生的学习。这类教师同时也重视通过加强实践社群中的互动来促进自身的学习。第三类“增能取向”（capacitatingapproach）。这类教师领导者重视在改革实施中增强学校的变革能量。尽管这些教师发挥的领导作用主要是在个别学科领域之内，但这些努力共同促进了学校集体能量的增加。这类教师十分重视集体的教师学习及其与校外实践社群的互动。可以看出，前两类教师领导者回应课程改革的取向分别对应于课程实施的“忠实”和“相互调适”取向，而第三类教师回应改革的取向则体现了2000年以来学校改进文献中所强调的“增能”（capacitybuilding）。
这三类教师领导者回应课程改革的取向为我们思考如何设计教师发展项目提供了启示。在课程改革中，促进教师发展的核心在于激发教师学习，而教师学习的核心在于所经历的教师发展活动能够满足教师自身的学习需要。教师身处特定的变革要求、学校情境与实践社群之中。外部专家提供的专业指导或许是有效的，但教师所处情境经常存在差异；校内实践社群之间的集体学习是有用的，但可能限制教师的视野，无法看到更多的可能性；与校外实践社群之间的互动，能够拓展教师的经验，为教师反思变革实践带来新的刺激。因此，有效的教师发展项目应在教师个体、教师集体、外部专家以及实践社群之间架设桥梁，不断激励教师结合自身的学习需要，对自我以及外部的经验加以反思，进而尝试更新自己的教学实践。
（来源：《教师发展研究》2018年第4期）