在1970年代香港就实施义务教育，其教育的整体水平和鲜明特色为世人所赞赏，高等教育位居亚洲前列，基础教育享誉国际，如多所高校在泰晤士报等大学排名中位居亚洲前列，基础教育在全球PISA考试中名列前茅。香港特区政府每年向学校投入丰厚的财政资源，如2015-2016年财政投入741亿港元，行政长官说政府每花费五元钱就有一元用于教育。此外，香港学校办学主体多元，学校类型多样，倡导学术自由，推行资优教育和校本自主管理等理念和做法等，都使其教育独树一帜。
但是，近年来香港大批学生参与了社会抗争，校园呈现政治化趋势。有必要从人才培养宗旨来反思这次教育改革。就具体的课程来看，要反思通识教育科及采用的“批判性思考”教学法，反思把大学通识教育课程的做法生搬硬套到心智未熟的中学生身上，在没有教材、没有价值判断、没有专业教师指导的背景下实行究竟是否合适可行。
一、回归后的教育改革推出中学通识教育科，及其使用的“批判性思考”教学法的过程情况
2002年，香港特区政府为适应国际化大都市发展和全球人才竞争之需要，对学制进行了改革，中学学制由原来的“五加二”改为“三加三”，大学也相应改为四年，俗称“三三四”新学制改革。为此，中学毕业考试和大学招生机制也相应作出改变，取消原有的中学五年后的会考和中学七年毕业后的高考，而改在中学毕业后设一个“中学文凭考试”（等同“高考”）。大学收生则根据学生的“中学文凭考试”成绩，并参考学生中学学习历程档案、在校表现及面试等录取。高中新学制于2009年9月实行，大学新学制则于2012年9月落实。为顺应此次改革，特区政府教育局推出了高中4个核心科目，即中国语文科、英国语文科、数学科和通识教育科，以及20个选修科目的课程。高中学生升读大学，须获得4个核心科目及2个选修科目的考试成绩，择优录取。
这次改革最大的变化是在高中阶段新开设了“通识教育科”。当然这一科目也并非完全没有根基，香港通识教育起源于20世纪70年代，最初是一些学校为改革教学方法，尝试让学生运用所学知识来综合分析及寻求解决问题的办法，在大学及其预科阶段实施。1992年，香港的一些学校开始把通识教育作为高中阶段的补充课程纳入学校课程体系，主要安排在中六、中七阶段，为准备升读大学的学生而开设。2005年，特区政府教育统筹局将“通识教育科”列为三年制高中课程的核心科目，并于2009年实行新学制时在全港学校实施，并确定该课程为香港高校招生必修必考科目。
在新高中设置“通识教育科”课程的初衷是为了培养学生正确的价值观和积极的人生态度，强调学生以社会为学习平台，以各种议题为学习和探究对象，以相关知识作为学习工具，最终达到融会贯通、学以致用。这一目标本身无可厚非。
遗憾的是，这一课程在没有专用教材和专业教师的背景下，又采用了批判性思考的教学法，用一些有争议性议题来误导了学生的片面认识和偏激行为，被认为是在学生缺乏基础理论知识的前提下对社会议题进行议论表态，也使一些政治取态偏激的教师鼓动学生参与社会抗争或到体验抗争现场氛围提供了可乘之机。一些教师将学生参与社运作为课程实践的延伸，或者直接鼓励学生参加游行，成为推动大批学生参与到反社会、反政府的所谓公民抗争的直接原因，使部分青少年的思想和行为愈来愈偏激。很显然，在教学方法论上犯下了“未学行先学走”的错误，必然跌倒。更为令人遗憾的是，由于在当前的香港社会政治环境和学校管理制度下，特区政府以“校本自主管理”为由，对学校缺乏有效的监管手段，放任了校园政治化趋势的影响。因此，业界人士呼吁必须认真检讨学校“通识教育科”课程，全面澄清“批判性思考”的教学法。
二、什么是批判性思考，及其如何科学地运用在教育教学上
将“criticalthinking”翻译为“批判性思考”，要从1935年胡仁源所译著的康德的《纯粹理性批判》说起，因为这是一本哲学书，胡先生便将“critical”译为“批判”。不过，对这个词的准确译法是值得商榷的，因为“critical”的本义，是源自希腊的字根“krinein”，意思即分开或分辨，没有所谓的批判或批评之意。根据英国牛津字典，“critical”有六个解释，“批判”只是其中一个意思。而“criticalthinking”其实是一个完整的新概念，原义应是指逻辑清晰而严密的思考。必须将其理解为一个词组，并非两个英文字的合成，即不能将它拆散为“批判性”和“思考”两个概念的机械合并。最早提出“criticalthinking”的是美国学者EdwardGlaser，他在1941年提出这个概念时指出“criticalthinking”必须具备以下3项特质：一是倾向以审慎的态度思虑议题和解决难题；二是对理性探索和逻辑推理的方法有所认识；三是有技巧地应用上述的方法。
1990年，美国哲学学会提出批判性思考定义及其6大技能，即解释、分析、评估、推论、说明和自校准，认为批判性思考是一种有目的、自我规范的判断。1994年，克林顿总统签署了《美国教育法案》，将“criticalthinking”正式列入全国性的教育目标，从此出现了一门以教学生“如何思考”，即以训练学生批判性思考的课程。目前，全美国有上千所高校开设这一课程。
时至今日，对于批判性思考的含义，学界阐述更加丰富了。除上述分析外，有的学者认为，批判性思考是区分正误、辨明是非的思维；有的学者认为，批判性思考包括认知技能与情感意向两部分，前者又称批判性思维技能，包括解释、分析、评估、推理等；后者又称思维习性或批判精神，包括探索真理、思想开放、系统性、自信和好奇。一个具有批判性思考能力的人，会习惯性的喜欢发问和探索，对事物仰赖于理性的分析，持开放的态度，懂得灵活变通，作出全面公正的认知与评价，并且能坦白自己的主观意见。
批判性思考的方法在教育及社会上的运用与推广具有下面三个方面的显著特点。
1.在教育领域，批判性思考是大学通识教育所运用的方法论。通识教育（GeneralEducation）是现代博雅教育(LiberalEducation)的重要组成部分。上世纪中后期开始，美国大学普遍开设了通识教育课程。批判性思考贯穿整个通识教育之中，是大学本科生及研究生在其大学学习期间应该学会的技能和能力，也是大学学习各个学科广泛涉及的能力，这一能力不仅为了解决学科学习，也为将来就业做准备，即以适应瞬息万变的形势，拥有面对新的挑战和创造性解决问题的能力。“世界高等教育会议”（巴黎，1998）发表的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》指出，高等教育机构必须教育学生能够批判地思考和分析问题，寻找社会问题的解决方案并承担社会责任；为实现这一目标，课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能。哈佛大学核心通识课程始于1978年，当时博克校长是基于这样一个信念，让“每一个哈佛的毕业生都必须在广泛的领域里受过教育，同时又在一个特定的学术领域上受过训练。”美国高校联合会（AAC＆U）将“批判性思考、分析性阅读和写作、用多种方法解决问题的能力、技术的熟练使用”列为首要的目标。因此，这是一门教学生如何思考，即培养和训练学生的批判性思考能力为主要目标的大学基础课程。
2.批判性思考不仅指具有批判性技能，并且要具备批判性思考的精神气质。武宏志等研究者指出，上世纪80年代以前，杜威、格拉泽、布隆姆、恩尼斯等初步探讨了批判性思考，给出了定义，但几乎完全聚焦于技能；80年代之后，对批判性思考有了新的解释，从技能层面转向精神气质，批判性思维不仅是指批判性思维技能，它应该包括批判性思维精神气质。也就是说批判性思考旨在培养真正有教养的人，帮助建立起理智架构、优质思维和学习的原则，塑造如纽曼在《大学的理念》中设想的“绅士”。批判性思考不再单纯是一种思维技能，不是为批判而批判，而是一种人格或精神气质。
3.训练批判性思考的渠道多元，教师的专业指导不可或缺。世界各地的高校采取多元渠道培养和训练学生批判性思考的技能和精神气质。有通过授课、指导学生阅读，来学习处理不同问题的能力；有通过学习小组讨论会训练讲演和清晰表达能力；有通过学期论文、课外作业训练学生的缜密思考写作能力。课外还有各种各样的学生社团及开设的活动，锻炼批判性思考的能力。尽管批判性思考有诸多教学方向，但逻辑取向是这一教学法的主流，强调批判要建基于每一门学科的知识体系及其逻辑。西方高校均要求要在这一过程中，配备有丰富知识的教师指导或者陪伴学生。
三、“通识教育科”所倡导的批判性思考教学法与该方法本义有偏离
通过上述分析，批判性思考作为一种教学法，它主要运用于大学的通识教育，兼具思维的技能与品质，并要求有专业的指导。然而，香港新高中学制改革，不仅将原本用于大学的教学法生硬移植到高中甚至初中阶段，在未成年且没有独立思考和判断能力的学生身上实施，显然与国际上倡导的批判性思考的运用对象、运用时间不符。
1.科目及教学方法错配了时间及对象。批判性思考本是大学教育的范围，这一方法首先要求学生掌握专门的分析方法和完整的专业知识，在哈佛大学前校长德里克·博克（DerekBok）看来，本科学习的时间有限，短短几年不可能达到这样的水准。而“通识教育科”安排高中阶段，十五六岁的孩子正处在身体发育、生理发育和心理发展的成长阶段，心智尚未成熟，他们认知能力、分析判断能力也正处在塑造时期，知识储备有限，缺少人生阅历，过早运用批判性思考教学法是拔苗助长，用错了药。结果只能让中学生盲目追随及随意批判，导致校园泛政治化。
2.课程以模块组合，学科知识呈碎片化。现行的高中“通识教育科”课程内容由“个人成长与人际关系、今日香港、现代中国、全球化、公共卫生以及能源科技与环境”六个单元组成，涉及经济、政治、社会、科技、医学等多个学科门类，课程内容十分宽泛驳杂，但总课时大约为270小时，无法完整地按学科体系和知识脉络讲授，只能采用议题，搞拼盘，必然导致知识的碎片化。该科课程考核由公开考试（占80%）和学校日常评估（占20%）两部分组成，公开考试评卷判分没有标准答案，言之有据即可得分；授课方式没有相对固定的模式，缺乏统一评判标准；课程体系松散，学生无所适从，久而久之，自然而然地养成了“为批判而批判”的偏激行为。
3.授课内容随意且时有偏颇。“通识教育科”课程没有编写规范的教科书，教师大多自行寻求教学材料；课程教师普遍选用youtube、壹传媒的“动新闻”等带有政治倾向或未经验证的新闻或信息素材，用于教学，其教学资讯真实性偏差厉害，信息的真实性不确定。
4.缺乏专业导师指导，教学方法上非逻辑、随意性多。“通识教育科”课程不仅常利用未经证实的报媒报道，并且该课程没有专业教师，开课前也没有对教师进行专业培训，教师让学生随意展开“探究”，过分强调以学生为中心，不注重事实依据，不建基于知识体系，随意解构，致使学生的价值观、是非观混淆。加上部分教师对批判性思维的理解偏颇，甚至一些学校的通识科教师并非本相关专业出身，自己尚是一知半解，却教学生去批判。这对中学生的人格规范和成长规律造成了不利的影响。
四、“通识教育科”教学法应从批判性思考向慎思明辨回归
不容置疑，批判性思考不是以批判为主，而是以客观的理性分析为主。批判性思考是基于事实做细致的分析与评判，尽可能求得最理性、客观的判断，追求逼近真相，避免错误认知。“通识教育科”所采用的“批判性思考”教学法，注重直接的否定、质疑或负面的批评，与“逻辑清晰严密的思考”原义差距甚大。香港立法会议员叶刘淑仪等提出，应将“criticalthinking”翻译为“明辨性思考”或“分辨性思考”。香港教育评议会也建议译为“明辨性思维”，龙应台更认为就应译为“慎思明辨”。从批判性思考向慎思明辨回归，并把握以下要点。
1.对批判性思考的运用要体现技能与品质的统一。批判性思考作为一种教学方法论，要将这一方法的技能与品质有机结合，统一于一个问题的两个面上。它并不是一门形式科学，且其内容既与语言学、心理学、修辞学、论辩学有关，也与哲学和认识论相关。对这一方法的运用要与学科相适应，在自然数理科学中，如数值的运算，公式的运用，就不适合用批判性思维；而在人文社科领域，有多方面的阐述空间，边界模糊，其教学的重点要放在批判性思考的能力培养上，而不是学习语言诡辩术。要将这一方法运用到合适的学科，合适的学习群体，特别是心智发育较为成熟的教育人群身上，不宜拔苗助长。
2.从批判性思考回归到慎思明辨。“慎思明辨”是中国古代教育思想家所倡导的学习和研究的方法论，所谓要“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》）。“慎思”意为审慎地询问，慎重地思考；“明辨”意为明辨是非、明辨真假、去伪存真、去粗取精。简言之即慎重地思考，清楚地辨别。慎重地思考就是要立足客观事实依据，清楚地辨别就是全面多元无偏颇地认识事物。这一哲学思想是人文精神和科学精神的完善统一，是知行的统一，是为人与为学的统一。充分发扬批判性思考中论辩的理性主张，它是有目的的，辩证的，明白地阐明合理性。要把“批判”改成“明辨”，扭转偏失现象。有研究者进一步提出，重建社会和谐，必须从个人的反思与内省修养开始。通识科“教育工作关注组”的老师认为，慎思明辨才是分数以外大家追求的核心价值。
3．慎思明辨就是要尊重事实基础和多元的视角，并有专业导师的指导。慎思明辨的所思所辨的起点和依据就是事实，应从立足客观事实的唯物主义的立场出发，而非从抽象的唯心主义为逻辑起点，是一种融汇经验与实践的高素质思维活动，需要有学术专攻的导师为指导。通识科教师要达到任职标准，因此需要读取通识科专科专教文凭，特区政府教育局要为每个教师安排一定时间的专题培训，开发相应的专业发展课程。
4．建基于慎思明辨原则上的批判，遵守批判的辩证法则。论辩依赖于一种合理性的特定的人类形式，论辩者不仅是理性的，而且必须由参与者看出是理性的；参与者必须是理性的，而且也知道自己是理性的。参与者乐于从事、赞同合理性，对合理性抱有希望。论辩的结果要由那些较好理由的力量来决定。武宏志等研究者概括了论辩的四大原则：一是可攻击性原则，论证者不可自认自己的论证是合法批判而不可攻击，而必须是可错的或可反驳的。二是平等原则，一个团体所使用的推理或论证的合法路线也可被另一个团体使用。三是逻辑中立性原则，批判者应该清楚地了解批判的配制，不应在逻辑批判的伪装之下进行实质的批判，要清楚地知道逻辑批判与内容批判二者存在差异。四是区别原则，当批判一个论证时，批判者应该进行区别，要集中在他认为主要的或最重要的批判上，强调对论证的主要问题进行批判。
（来源：《教育学术月刊》2015年第12期）