一、引言
在香港国安法落地实施后，香港社会迎来了由乱到治的重大转折并走向由治及兴的新阶段。但香港社会的深层次矛盾依然存在，政治生态不会在短期内有根本改变。随着香港社会“港独”“黑暴”等暴力分裂活动的销声匿迹，如何在教育等领域拨乱反正受到了国家、香港社会和学术界的高度重视。香港特区政府推出旨在加强学生国家认同的一系列教育改革政策后，学术界也就对此展开了研究，并提出了针对性建议。徐淑芹、夏瑛认为，教育管理的特殊性、不同教学语言和资助体系的学校发展不均衡、回归前香港教育的长期去/弱政治化和绩效导向的问责造成了当地教育的特殊性，而这些特殊性又因为利益相关者一直维持，并影响着“人心回归”。张建建议抓住香港维护国家安全法实施这一历史契机，开展国家安全教育工作，顺势对现存的教育问题进行改革，要加强“一国两制”实践教育，引导包括香港同胞在内的社会各界增强对国家的认同，自觉维护国家统一和民族团结。黄元山、郭凯杰和邓颖研认为应从通识教育着手，必须重视通识科教材质量和教师资源的发展，确保学生能够掌握丰富的基础知识并培养正面的价值观。孙扬则从如何推动香港青年正确了解近代中国走过的道路，如何在新中国史框架中书写香港现代历史，如何增强香港社会对现代中国的认同等重大命题，提出了香港历史教育改革的方向。上述学者从各自的专业视角围绕香港教育做了针对性的研究，具有建设性意义。但他们关于香港教育改革的讨论只拘泥于技术层面，即如何改革学科设置、培训师资队伍、增加教学内容和编纂教材等，而没有从更高层次的综合性视角来审视如何完善香港教育体系，使得目前香港教育研究较为松散，缺乏统合。
150多年的殖民历史使得香港形成了有别于内地的区域文化，这种文化性的差异决定了香港教育改革不能完全照搬内地的模式，尤其是在涉及香港青少年国家认同等方面的改革，更不能直接照搬内地思想政治教育经验。但为了促使香港教育能融入国家主体,确保国家的教育主权，其教育又必须与内地形成某种程度上的一致。这就对香港教育研究的理论视野提出了更高的要求，不仅要有关注学生个体的微观视角，更应有地方性文化的中观视角和国家意志的宏观视角。现在国际上常规的教育理论如“多元文化整合教育”、“多元文化教育”和“双语教育”等都存在一定的片面性，往往只关注教育在某一个具体问题上的作用，缺乏对教育改革的整体性论述。钱民辉教授用以解释少数民族教育的“意识三态观”理论，对于拓展香港教育研究的视野，具有很强的参考意义。“意识三态观”理论包含宏观层面的意识形态、中观层面的意识生态和微观层面的意识心态，恰好可以强调意识形态在制度上、政策上和国家认同上的重要作用，强调意识生态在不同社会群体间相互依存的必要性和长远性，以及强调意识心态对每位学生接受教育效果的重要性，这对于香港这样一个有着复杂历史背景和多样化文化族群的地区的教育改革研究是十分契合的。
二、香港教育意识形态变迁
地方教育体系的建立与政治制度和国家权力之间存在着极为紧密的关系。香港教育改革与香港政治制度的变迁存在着密切的联结。在香港历史上，其重大政治制度的变革主要有三次。在这三次重大政治变革下，香港教育的导向也发生了根本性的变革，对香港历史和社会发展均产生了深远的影响。
一是1842年《南京条约》的签订。随着清政府在鸦片战争中战败，香港开始接受英国政府的殖民统治，香港的政治制度也从封建王朝治下的边陲渔村，转变为西方殖民体系中的重要一环，相应地，香港的教育体系也发生了根本性变化。清政府治理下的香港教育是中国传统封建教育的组成部分，根植于儒家思想的私塾教育体系，同时受到封建王朝科举制度的支配。但由于地处中央王朝统治的边缘地带，香港在封建教育体系之下是处于国家教育系统的边陲。相比人文荟萃的江南等地，封建王朝统治下的香港教育无足轻重。而随着英国殖民统治的展开，香港教育开始转轨，并逐渐融入英国的殖民教育体系。1842年，马礼逊教育协会创办的马礼逊书院是英国开始殖民统治后创办的第一所学校，该学校是有着明显传教色彩的教会学校。到1847年，港英政府提出对香港私塾的资助计划，并设立教育委员会。时任港督戴维斯希望通过对学校的资助，来引导香港居民逐步接受基督教思想。1857年香港首部教学规范条例《皇家书馆则例》的颁布，更成为香港教育迈向正规化、现代化的开端。1860年教育委员会改组为教育局和1862年中央书院成立，标志着港英政府对香港教育的直接掌控力不断强化，其已不再依靠教会力量来推动教育发展。随着港英政府对香港教育掌控能力的加强，在轩尼诗总督时期，英语教育的地位被逐步强化。1912年香港大学建校，该大学沿袭了英国本土的高等教育模式，并采用全英文教学，成为英国殖民教育体系在香港落地生根的重要标志。但殖民统治时期的香港教育也有着区别于其他英国殖民地的特殊性，即为整个大英帝国的殖民扩张培养人才，扩大英国在华影响力，并致力于维护英国的国家利益。香港大学建校之初的宗旨即是如此，教育从而成为殖民者输出价值观的一个重要途径。港英政府试图通过英式教育促使中国学生认同英国文化，从而成为其传教士和未来中国官僚阶层的重要组成部分。这一时期是香港教育的初创期，实现了香港现代教育从无到有。由于香港教育的现代化开端是在英国圣公会和港英政府的共同推动下完成的，香港教育体系在创设之初就已经留下了深刻的英国殖民烙印，塑造了香港教育的意识形态倾向。
二是1997年回归前后。随着中华人民共和国政府在1997年7月1日对香港恢复行使主权，香港教育制度也迎来了一系列重大改革。回归前后的香港特别行政区筹委会及特区政府有意识加强教育中的国家认同。早在1996年，香港特区筹委会就提出了课本应根据“一国两制”方针和香港基本法进行修订，随后通识科、公民教育科、中史和德育与公民教育等学科相继设立。1997年颁布的《中学教学语言指引》试图以教学语言改革的方式推动母语教学，以强化学生的中国国家认同。2008年香港语文教育及研究常务委员会则推出了《协助香港中、小学推行“以普通话教授中国语文科”计划》，拨款资助学校推行普教中。香港教育统筹局自2009年开始将原来跟随英国教育“三二二三”学制的三年初中、两年高中、两年预科及三年大学本科改为中国内地普遍采用的三年初中、三年高中及四年大学本科课程。这一时期的香港教育改革更多是在制度性的层面脱离英联邦系统，从而使得其与中国内地更为接近。这一轮的香港教育改革，虽然教育形式上更为接近内地，但改革得不彻底，也为香港教育埋下了隐患。例如当时的公民教育科赋予了学校较大的自主教学权，在香港学校背景多元的情况下，就出现了爱国爱港学校强调国家认同和民族自豪感，而教会学校则将此科作为一种道德修养教育的乱象。同时由于香港教育的功利性倾向，部分学校在教学中大幅压缩公民教育和中史等课程的授课时长，使得教学效果大打折扣。在当时的政治气氛下，香港教育改革受到了反中乱港分子的长期阻挠，并未触及教育的内核，尤其没有在教育内容、教师队伍和教学材料等方面进行根本性改革。在中央的推动下，香港教育开始尝试加强国家认同等涉及教育主权层面的深层次改革。2007年，时任中共中央总书记、国家主席胡锦涛在香港回归10周年之际访问香港时，强调要“重视对青少年进行国民教育”。2011年，时任行政长官曾荫权在施政报告中提出在中小学设立独立的“德育及国民教育科”，更有系统地培育学生国民身份认同。但2012年7月29日的所谓“反国教”游行活动，迫使时任行政长官梁振英宣布取消“德育及国民教育科”3年开展期的规定，中央和特区政府酝酿已久的国民教育被迫搁浅，为反中乱港分子借助教育界力量积累势能提供了可乘之机，对后来非法“占中”和“修例风波”等重大社会政治运动的爆发埋下了隐患。
三是2020年香港国安法实施后。香港国安法的实施使得香港社会开启了从由乱到治走向由治及兴的重要历史进程。香港教育也由此开始拨乱反正，这一时期的教育改革凸显了国家意志。首先，特区政府对反中乱港学生和教师组织进行了整肃。以港大学生会和中大学生会为代表的香港反中乱港学生组织受到重创，其办公场所、经费来源和注册机制都受到严格限制，猖獗一时的“香港学联”也停止运行，学生组织对于教育的影响力逐步降低。长期祸害香港教育界的反中乱港教育团体香港“教协”也得到清理，并于2021年9月11日由特别会员代表大会宣布解散。正如新华社评论文章指出：“香港教育正本清源是一项刮骨疗毒的系统工程，铲除‘教协’这颗‘毒瘤’正是拨乱反正的关键一步。”此外，香港特区修订《国旗及国徽条例》以落实全国人大常委会新修订的《国旗法》《国徽法》相关内容，特区政府在香港各高等院校、中小学广泛开展有关国旗、国徽的爱国主义教育，除新增“学校需每日升国旗及每周举行一次升旗礼”等制度性要求外，蔡若莲等特区政府主要官员更积极表态要求进一步扩大悬挂国旗的教育机构范围。同时，国情、国安教育等各项课程改革也在稳步推进。继将先前饱受诟病的高中“通识教育科”改为“公民与社会发展科”后，初中“生活与社会科”也将改为“公民、经济与社会”，着力加强《宪法》、《基本法》和国情教育、国家安全教育等学习元素。行政长官李家超在上任后的第一份施政报告中也强调，将强化以“多重进路、互相配合”方式，推动学校在课堂内外推行国民教育。他在《施政报告》中提出了推动学校持续检视小学及初中课程，增添国史、国家地理等学习元素；推行“优化学校发展与问责架构”，提高公帑资助学校人员对教育质素的问责精神，落实以全校参与模式完善国民教育；推行联校国民教育活动，率先在官立学校以全校参与和联校协作模式，结合教育局公布的“国民教育——活动规划年历”，推出第一期“心系家国”联校活动系列，纪念国家重要事件的日子，例如国庆日、全民国家安全教育日等，并推动办学团体参与推行联校国民教育活动；加强家校合作，所有公帑资助学校每年为家长举办一项或以上与国民教育有关的活动等具体措施。该阶段的教育改革目前正在进行中，其涉及的范围和深度都远超1997年回归前后的改革。随着各大反中乱港教育组织的溃散，香港教育的政治生态得到了全面改善，中央和特区政府也能集中精力和资源对香港教育制度进行深入改革。但是我们也必须清醒地认识到现有的香港教育制度改革仅是开始，仍需自上而下长期努力。
三、香港教育意识生态困境
教育作为民众最关心的社会性事务，其改革涉及到社会的方方面面，也势必会受到地方文化的长期影响。如果一项教育改革不能够充分考虑当地文化，满足民众的需求，那么其成效必然会大打折扣。因此，香港的教育改革也应考虑本地社会文化的影响。这一点在香港教育改革历史上颇为显著，香港既有社会文化变革主动推动教育改革的历史，也有教育改革因不符合本地社会文化而受到诟病的教训。
首先，港英时期的教育改革中就曾有深刻体现，其中“中文运动”和香港教育改革之间就有着密切的联结。在港英政府长期殖民统治的背景下，香港学生和民众逐步产生文化自觉，在20世纪60年代相继暴发了“天星小轮加价风波”“六七事件”等反抗英国殖民统治的社会运动，激发了香港华人与港英政府殖民统治之间的对抗张力。1967年年底开始，香港大专院校的师生不断发出要求将中文定为官方语文的呼声。1968年1月20日开始的“崇基集会”中，胡鸿烈等爱国爱港知识分子就争取中文官方语言地位和中英文教育平等地位等问题慷慨陈词，以至于时任港督戴麟趾在当年施政报告中表示将尽量使中文获得平等地位。该时期恰逢香港中文大学初创，“中文运动”与香港高等教育改革即香港中文大学的创设紧密相连。区别于作为港英政府政务官摇篮的香港大学，香港中文大学建校之初就怀揣着传承和发展中华文化的愿景。香港中文大学的成立也被普遍认为是港英政府承认中文在教育体系中地位的重要里程碑。社会土壤对于教育改革的重要性不仅在于其能够自下而上地推动改革。同时，如宏观层面的政策制定偏离了社会期待，那么社会土壤将会让改革面临一系列的挑战，甚至面临失败。上文中所述的“中文教育”改革就曾面临着这样的窘境。在爱国爱港政治力量、华人领袖的努力争取和香港青年学生的社会运动驱动下，港英政府最终于1974年颁布《法定语文条例》，确定中文为法定语文。但在殖民统治下，英文在香港就业市场中更具竞争力，以至于1968年至1978年的十年间，香港中文中学的数量从123所下降至104所，学生数量从50596人略增至58548人。同时，英文中学的数量则从223所上升至330所，学生数量从149921人猛增至375470人。因此，香港教育改革在完成国家宏观层面的去殖民化、加强国家认同时，也必须审视具体的政策落地是否与香港社会的实际期待相契合。香港现今的教育体系中残留的一些殖民教育元素，仍被相当一部分港人视为其与国际教育衔接的优势，这也是早前的香港教育改革多次受到质疑的重要原因。例如2012年为适应新学制而出台的香港中学文凭考试（DSE）就在上述方面受到了压力。当时英国大学及院校招生事务处（UCAS）对新中学文凭试的认受度要低于香港原来的会考制度，以至于香港学生入读英国排名前三十位的大学要求变高，部分英国高校甚至不承认文凭试成绩。这使得香港部分家长和教师开始抵触文凭试，认为其相较于更贴近英国教育体系的会考制度是一种退步，从而将子女送往教授A-level等课程的国际学校接受基础教育。类似的抵触心态也体现在教学语言改革中。1997年香港回归之后，当特区政府宣布推进中文（粤语）教学、将英文中学改制为中文中学时，该项措施引起了香港社会的担忧，学校和教师担心教学效果和招生受到影响，而家长们则担心孩子的英语水平下降，造成其社会地位和职业前景的下滑。而“普教中”改革所遇到的挫折，则是与当时反中乱港分子借所谓“粤语危机”来宣传反中、反共思想不无关系，甚至妄称“普教中”的推行已远超教授中文范围，意图使下一代以普通话为母语，亦存在课程“赤化”危机。由此可见，如果宏观的教育政策制定偏离了社会期待，那么其在社会层面是难以被接受的，这也势必影响到国家希望通过教育来提升国家认同等意识形态建设方面目的的实现。
当前香港教育改革在意识生态上所面临的挑战主要集中在国家意志与教育资源之间的错位。尽管香港教育因长期缺乏国家意识而被爱国爱港人士所诟病，但不可否认的是，香港教育的质量又处于亚洲乃至世界先进地位，根据2024年QS亚洲大学排名，香港有5所大学进入前25，国际化水平与学术影响力处于亚洲一流。世界各国包括我国都曾尝试用优质教育资源倾斜的方式，提升部分地区学生的国家认同感。内地西藏班就是这样一个典型的案例，1992年国家教委办公厅印发的《关于进一步加强内地西藏班工作的意见》指出：在内地创办西藏班的根本目的和任务就是要利用内地学校的办学条件和师资优势，帮助西藏培养一批拥护中国共产党、拥护社会主义，自觉维护祖国统一、民族团结，具有初步的科学世界观和较扎实的科学文化知识及一定的劳动技能的建设骨干有效地促进西藏的改革开放、经济繁荣和事业发展。而香港教育资源相较内地大多数地区更具优势这一客观现实，就使得中央难以通过优质教育资源的倾斜扶持政策来提升香港学生对国家的认同感，同类政策甚至会在强化香港教育国家认同的过程中引起香港教育界、学生和家长的焦虑。若不正视这一问题，在香港教育的意识生态层面予以回应，那么在体现教育意识形态的改革进一步推进后，将影响各类学校的招生。尽管在高等教育阶段可以通过扩大非本地学生的入学比例来缓解矛盾。但在基础教育阶段，学生外流势必影响各校的招生，从而影响学校和老师的既得利益。各级学校和教师队伍是意识生态层面贯彻落实教育意识形态的关键，如果他们的工作积极性受到打击，那么改革香港教育意识形态的成效也必然受影响。
宏观层面的政府教育政策制定、中国国家认同的强化以及中观层面的香港社会期望、香港教育发展水平之间存在着紧密联系。教育质量评价体系和市场需求的西方化，势必会在提升学生国家认同上产生消极影响，即教师和学生错误认为成为中国教育体制下的一份子是香港教育质量的下滑。香港教育目前所具备优势的如国际化视野、学术影响力强等，都是在西方式的教育评价体系下取得的，从而使香港师生将西方标准认定为教育质量优劣的主要指标。香港社会对内地教育体系的负面认知，会对学生整体的国家认同产生深刻的影响，从而使得其更容易接受西方式思想并排斥与中国、中央和内地相关的文化符号。同理，香港学校的教学语言长期以英语和粤语为主，其学科教育水平又较内地长期存在比较优势，使得其与内地进行教育交流的欲望较为有限。相对闭塞的文化交流环境在很大程度上使得香港教育，尤其是基础教育呈孤立化的特征，进而使得作为受教育者的学生长期处于对国家无感的教育环境当中。
四、香港教育的意识心态挑战
意识心态作为学生个体微观层面的意识塑造，在学生的学业成绩、文化认同等方面有着突出的意义。意识心态是个体的一种心理状态和意识表达，它在政治上反映着国家的意识形态，在文化上反映着群体特有的意识生态，在意识形态和意识生态的双重作用下形成了自我持久的文化身份。意识心态实质上是对教育心理学和社会心理学的整合，在尊重族群个体心理和文化差异的基础上建立起平等的跨越差异教育学，从而在学生人格养成、情感体验和社会交往方面，运用社会心理学的研究，从班级氛围、师生互动模式、课程学习、文化接触和校园文化等方面探讨适应民族或族群学生学习、生活和成长的环境。近年来，提升香港青少年的文化认同已成为中央、爱国爱港阵营和学术界十分关注的话题，但是以教育改革推动学生的文化认同需要涉及非常具体的问题。除了国家权力推行的意识形态，社会层面的意识生态和学生个体层面的意识心态也会实质性地影响教育改革的成效。与少数民族地区类似，香港的学校教育不仅在于知识的传播，更重要的是承担提升学生国家认同感的责任。
在“修例风波”及其之前的一段时间内，香港学生较低的国家认同在微观层面除了教材、师资等问题外，也与香港教育的教学模式、思维方式等存在密切的关系。以教学模式为例，香港特区政府教育长期强调探索研究和反思思辨。在2022年版的《小学教育课程指引》（试行版）中，教育局就将“全面发展共通能力和探究思维，独立和主动学习”作为小学教育的七项宗旨之一。同时，教育局还将提升思考能力的提问、探究式学习、体验式学习、戏剧教学和小组学习作为培养学生的教育策略。在具体教学层面，提出了加强学习内容与学生生活或兴趣的联系，设计富趣味和具挑战性的学习活动，置身于真实的情境中学习，增加其参与度，增加学生在学习过程中的自主性，让学生从成功经验中建立自信，适时给予回馈、赞赏和鼓励，以正面的评价激发学生的学习，师生之间和学生之间建立良好的沟通关系以及在和谐与关爱的环境中投入学习等内容。在这种教育环境下培养的香港学生，更强调进行所谓的独立思考和反思能力培养，加之香港开放的网络环境，使得香港学生对于国家历史等重大敏感问题有着相较内地学生更个人化的认知。这就在意识生态层面对教育水平提出了更高的要求，传统爱国主义教育常用的说教式、填鸭式教学模式，显然并不适合香港的教育环境，以这样的教育模式在香港推行国情、国安教育存在适得其反的风险。
因此，旨在提升香港学生国家认同的教育改革，应建立在其教育方法是受香港学生认同的基础上，符合香港学生的心理活动和意识表达，并充分尊重香港的教育模式和教学习惯。如爱国主义教育，小学阶段重在开展启蒙性学习，主要通过讲故事和举例子来引导学生认识国家的形象标识，初步萌发和形成爱国的情感；初中阶段重在开展体验性学习，引导学生在历史、人物和事例中体验爱国主义的基本道理；高中阶段重在通过常识性学习，提升知识水平和政治素养，引导学生形成爱国主义的自觉意识和政治认同；大学阶段重在通过理论性学习，增强使命担当，用马克思主义理论和马克思主义中国化理论成果武装学生头脑，引导学生把“爱国情、强国志、报国行”自觉融入到自己的理想奋斗之中。在根据香港实际以内地思政教育本土化作为出发点的同时，通过加强“一国两制”理论体系、基本法和香港国安法等香港特色内容，建立一套在意识心态层面符合香港学生需求的教育方法。
五、结论
意识三态观作为一项综合性的教育人类学研究范式，对建立香港教育理论体系有着重要的参考价值，可以在一定程度上解决当前香港教育研究碎片化的问题，形成香港教育研究的新范式。同时，通过宏观、中观和微观维度的分析，我们也可以清晰地看到香港教育改革的症结在于宏观层面的国家意识形态愿景，在意识生态和意识心态上难以得到有效落实。香港相较于内地更高的教育水平，使得中央难以通过优质教育倾斜的方式加强香港青少年对国家的认同感。香港教育长期以来对学生独立性思考的训练，也使得个体层面的意识心态引导更为困难。因此，为了落实意识形态层面的国家认同，在意识生态和意识心态层面上就应契合香港社会和学生个体的需求。
在这样的现实背景下，香港教育改革的研究就需要统筹兼顾，不能只关注某一具体问题，而是应从宏观、中观和微观层面来综合分析。香港教育正面临在文化的统一性与多样性之间寻求整合的道路，具体而言就是塑造学生跨文化的沟通与理解能力，既能掌握进入外部世界的现代性知识，也能掌握返还乡土社会的地方性知识，使学生成为国家与地方之间关系的编织者。参考费孝通先生在论述“中华民族多元一体格局”中指出的，“一体”的巩固并不代表对“多元”的损害，“高层次的认同并不一定取代或排斥低层次的认同，不同层次可以并存不悖，甚至在不同层次的认同基础上可以各自发展原有的特点，形成多语言、多文化的整体”。香港教育改革作为一项长期性任务，只有能同时兼顾宏观、中观、微观层面的不同需求，才能够真正发挥实效，夯实“爱国爱港”社会基础，促进香港“人心回归”，助力“一国两制”实践行稳致远。
（来源：《港澳研究》2024年第1期）