基地简介

在庆祝澳门回归祖国25周年大会暨澳门特别行政区第六届政府就职典礼上，习近平主席指出：“澳门回归祖国25年来，在中央政府和祖国内地大力支持下，特别行政区政府团结带领社会各界接续奋斗，具有澳门特色的‘一国两制’实践取得巨大成功。澳门发生翻天覆地的变化，国际影响力大幅提升。”这些辉煌成就有力地向世人证明“一国两制”具有显著制度优势与强大生命力。作为“一国两制”成功实践的典型范本，澳门经验对有关地区的经济发展与社会进步具有重要参考价值。本文从教材建设的角度梳理了澳门回归以来教材建设方面取得的突出成就，总结了其背后的深层动因与实践启示，以期对有关地区的教材建设和课程改革提供“澳门智慧”与“澳门方案”。

一、澳门回归以来教材建设的突出成就

澳门回归以来，澳门特别行政区政府（以下简称“澳门特区政府”）高度重视教材在“教育兴澳、人才建澳”中的支撑性作用，不断加强教材开发与建设。在澳门特区政府与澳门人民的共同努力和接续奋斗下，澳门教材建设探索出一条具有澳门特色的实践路径。在教材立场上，从完全依赖进口到自主开发，建立起适合澳门发展需要的独立教材体系；在制度上，从政策空白到有章可循，为教材建设提供了系统的制度保障；在内容上，从充满殖民色彩到“爱国爱澳”价值导向，爱国主义教育内容获得高度重视；在效果上，从回归前的严重功利主义倾向转变为引领学生全面发展，为澳门发展提供基础性、战略性人才支撑。

（一）立场：从依赖进口到自主开发

澳门的发展历史可分四个阶段：古代澳门时期（1553年以前）、葡萄牙租借时期（1553—1887年）、葡萄牙殖民统治时期（1887—1999年）与回归后时期（1999年至今）。在古代澳门时期，澳门教育围绕科举进行，教材主要为儒家经典著作，与内地并无显著区别。在葡萄牙租借与殖民统治时期，澳门教育受时局影响较大，教材建设呈现出民间“自由式”发展的特点，教材质量参差不齐，无法有效满足澳门教育的实际需要。本文中“澳门回归之前”特指葡萄牙租借与殖民统治时期，不包含古代澳门时期。

澳门回归之前，澳门葡萄牙管治时期当局（以下简称“澳葡当局”）对教材等各项教育问题采取不干涉主义态度，放任私立学校的发展，未设立官方的教材编写机构，因此也无统一的学校教材。在实践层面，澳门回归前学校类型多样，但学生人数偏少，教材需求量低，因此澳门教材出版机构的动力不足，从而导致许多学校只得依赖进口教科书。其中，教会学校多选用中国香港地区及英国、美国、新加坡等地的教材；华人社团子弟学校多采用内地、中国台湾地区出版发行的教材；葡语学校则直接使用葡萄牙直供教材。由于进口教材往往与澳门本地实际相脱节，长期依赖进口教材既增加了澳门教师的教学负担，也不利于澳门学生家国意识的培养。

澳门回归之后，澳门特区政府通过自主编写以及与内地出版社合作编写等方式开发了一系列适应澳门实际需要的本土化教材。根据澳门特别行政区政府教育及青年发展局（以下简称“教青局”）官方网站的公示，截至2024年底，澳门已有13套自主编写的学校教材发行使用（见表1）。从表格可以看出，这一系列教材学科门类齐全，教材内容切合澳门实际需要。该系列教材一经发布便在澳门受到了高度的欢迎与普遍的认可，也使澳门摆脱了回归前教材高度依赖进口的困境。以《品德与公民》教材为例，2021—2022学年全澳正规教育学校使用《品德与公民》教材的学校数目，小学有47所、初中有36所、高中有32所，分别占各教育阶段学校总数的78%、80%、74%，余下的学校均参考该教材的内容作课堂教学。

备注：表格资料由作者根据澳门特别行政区政府教育及青年发展局官网“本局教材”栏目信息整理。

（二）制度：从放任无序到规范稳定

澳门回归之前，由于殖民统治的短视性，澳葡当局对澳门的殖民统治主要着眼于维护其自身的政治统治和经济利益，将澳门视为掠夺资源和进行贸易的据点，而不是真正致力于当地的全面发展。一方面，教育属于需要长期投入且难以在短期内看到明显经济回报的领域；另一方面，澳葡当局在澳门的统治主要依赖少数葡萄牙官员和军人，他们对澳门社会的了解和掌控程度较低。因此，澳葡当局难以有效地组织和管理教育资源，也无法制定出符合澳门实际情况的教育政策。虽然在1987年《中葡联合声明》签订之后，澳葡当局逐渐改变对教育的放任态度，但直到澳门回归之时，澳门仍未形成系统的教材建设制度。

澳门回归后，以《非高等教育制度纲要法》（第9/2006号法律）为标志，澳门特区政府开始在制度层面开启教育改革，涉及教材建设的有课程内容基准制度、法定收藏制度、教材选用制度、市场供应制度等。这些制度为澳门教材的编写与修订、出版与发行、选用与供应提供了规范性指引。

在课程内容基准制度方面，澳门特区政府颁布了《本地学制正规教育课程框架》（第15/2014号行政法规）和《本地学制正规教育基本学力要求》（第10/2015号行政法规）两部法规，在教育目标、课程框架、学力要求等方面为澳门本地化教材编写作出了明确规定。例如，澳门中小学《品德与公民》教材的编写与修订均以《本地学制正规教育课程框架》及各教育阶段的《品德与公民基本学力要求》为蓝本。

在教材的出版与发行方面，2008年，澳门特区政府颁布了《法定收藏制度》（第10/2008号行政法规），明确了澳门特区出版物实施“法定存档”的制度，规定凡在澳门特别行政区出版的作品，均为法定收藏对象。该制度不仅有利于规范澳门教材的出版与发行，促进澳门教材与国际接轨，也有利于通过对本地出版品的收集和展示，帮助澳门人民更直观地了解澳门的文化特色和成就，进一步增强认同感与归属感。

在教材的选用与供应制度方面，2007年澳门教青局颁布了《学校运作指南》并每年更新，从内容选择、组织设计、文字表达、制作形式、使用期限、教材费用等方面，为学校购买和选用教材提供准确的操作指南。另外，澳门特区政府通过《教育基金》（第17/2022号行政法规）《公共财政管理制度》（第28/2009号行政法规）等制度规范学校教材采购过程，监督教材选用的经费使用［10-11］。为了保障澳门教材的足量供应，教青局对学校教材实行统一调配，并要求书商以“送货上门”的方式销售教材，为学生购书提供便利。

（三）内容：从殖民色彩到“爱国爱澳”

澳门回归之前，澳门教育深受葡萄牙的影响，葡语教材的内容充满殖民色彩，教材大多强调葡萄牙的文化与价值观，更多地讲述葡萄牙的历史以及葡萄牙对澳门的所谓“贡献”，导致澳门学生对祖国的了解受限，难以形成文化认同感与国家归属感。而其他进口教材的内容由于缺少澳门本土文化，与澳门本土教育实际适配度低，导致澳门学生难以将所学知识与自己日常生活情境与文化背景联系起来，对学习产生消极态度，严重阻碍澳门人才的培养与教育质量的提升。

澳门回归以后，澳门特区政府十分重视爱国主义教育，教材内容逐渐形成以“爱国爱澳”为核心的价值取向。在顶层设计上，澳门特区政府将“进一步完善爱国主义教材体系建设”写入《澳门特别行政区经济和社会发展第二个五年规划》，为爱国主义教育内容融入教材提供了政策支持；在课程结构方面，形成了以《中国语文》《澳门历史教材》《品德与公民》《澳门地理》为核心的爱国主义课程框架；在教材内容方面，通过将爱国主义典型案例融入教材的方式，引导澳门学生在真实的情境中感悟爱国主义精神的磅礴力量，主动践行“爱国爱澳”理念。

以教材《品德与公民》为例，在教材的开发过程中，逐渐形成以“国家象征—国家历史—国家文化—国家制度”为逻辑的国家认同框架。在国家象征维度，通过将“国旗、国徽、国歌、地理版图”等要素融入教材，引导学生形成“澳门人首先是中国人”的国家认知，涵养浓烈的家国情怀。在国家历史维度，通过将澳门历史与国家历史一体化融入教材，引导学生正确认识澳门与祖国的密切关系，树立正确的回归史观。在国家文化维度，通过将澳门本土文化和中华优秀传统文化融入教材，引导学生在文化寻根溯源的过程中坚定文化自觉与文化自信。在国家制度维度，通过将《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》等法治内容融入教材，引导学生正确理解“一国两制”的内涵与实践意义，增强学生维护澳门的繁荣稳定和国家统一的意识自觉与实践主动。

（四）效果：从功利主义倾向到人的全面发展

19世纪中期，博彩业被澳葡当局逐渐合法化。经过100多年的发展，澳门回归时，博彩业已成为澳门的特色产业与经济支柱，为澳门带来了巨额的财政收入和大量的就业机会。受博彩业的深度影响，澳门回归前的教育具有明显的功利主义倾向。为了满足当时社会经济发展的需求，教材更注重实用性知识的传授，如商业、贸易、技术等方面的内容，而对思想品格、道德修养等方面的关注相对不足。这种功利主义倾向可能导致学生在价值观的形成过程中，过于注重物质利益和个人发展，而忽视社会责任和国家大义。

在澳门回归后，澳门特区政府重视学生的全面发展，先后颁布了《澳门青年全人发展策略》与《澳门青年政策》两份文件，为澳门学生的全面健康成长做出了明确的指引。受《澳门青年全人发展策略》的影响，澳门教材更加关注学生的全面成长需求，不仅注重知识的传授，还重视学生在人际交往、情感体验、审美情趣等层面的发展。以教材《品德与公民》为例，教材以“中国人—澳门人—地球公民”的逻辑建构课程目标，引导学生理解个人价值与社会价值的关系，培育学生的国际与未来视野。

从外部评价角度来看，在2022年的国际学生评估项目（PISA）测试中，澳门学生取得了优异的成绩。数学素养方面，澳门排名全球第二，得分为552分；科学素养方面，位列全球第三，得分为543分；阅读素养方面，排名全球第七，取得了510分的成绩。总体来看，澳门学生在这三个主要测试领域的总体表现位列世界第二位。澳门特区教育部门表示，当地教育系统在减少学生间社会经济背景差异对成绩的影响方面取得了成功。这些成绩表明，澳门的基础教育具有较高的质量和公平性。

二、澳门教材建设取得成就的成因探析

澳门教材建设取得突出成就是国家和澳门特区政府、澳门同胞等多方主体共同努力的结果。在国家层面，“一国两制”的制度安排既给予了澳门教材建设坚实的专业支持，也为其提供了一定的自主性与灵活性。在澳门特区政府层面，澳门特区政府的积极履职和大量的教育投入为澳门教材建设注入强劲动力。在澳门社会层面，澳门同胞价值观念的转变为澳门教材建设扫清了思想阻碍。

（一）国家：发挥制度优势，提供专业支持

习近平总书记指出：“制度优势是一个国家的最大优势，制度竞争是国家间最根本的竞争。制度稳则国家稳。”在教材建设领域，“一国两制”为澳门提供了前所未有的机遇和动力。在“一国两制”框架下，澳门教材建设实现了统一性与多样性的有机统一。在统一性方面，澳门是中国不可分割的一部分，澳门教材必须体现国家主权意识。“一国两制”令澳门教材有了系统性的制度保障，有了融入中华优秀传统文化和爱国主义精神的政策基础，有了权责清晰的教材行政管理部门，有了科学具体的教材建设原则与方案。在多样性方面，“一国两制”赋予澳门在教材建设方面一定的自主决策权与灵活性。一方面，澳门的教育机构和编写团队可以根据澳门本地学生的学习能力、兴趣爱好和教育目标自主编写教材；另一方面，澳门教材编写也可以在内容呈现方式、教学方法应用等方面进行大胆创新。

澳门回归之后，澳门教材建设在实践中获得了国家的鼎力支持。澳门回归后，澳门教青局与内地教材建设单位开展广泛交流，在教材设计、编写、出版等方面学习了大量实践经验，内地教材机构也为澳门教材建设相关机构提供了人员、技术、资源等多方面的专业支持。例如，澳门教青局与人民教育出版社（以下简称“人教社”）合作编写出版了《品德与公民》《澳门地理》《澳门历史教材》《宪法教育》四套教材，另外还与广东教育出版社合作编写出版了教材《中国语文》。这些教材在框架方面，能够直接将内地教材知识体系、组织形式、编排形式等方面的成熟经验应用于教材建设，实现教材的系统化和逻辑化；在内容方面，可以将内地教材中经历千锤百炼、极具典型性和普遍性的内容搬运到澳门教材之中。例如，澳门教材《普通话》的内容就直接参考了内地《普通话水平测试实施纲要》的测试内容、范围、题型等规定。

（二）澳门特区政府：持续增加教育投入，积极履行政府职能

澳门特区政府对教育高度重视，教育经费投入逐年增加，充足的资金保障了教材编写、出版、推广等各个环节的顺利进行，为教材建设提供了坚实的物质基础［19-20］。例如，为进一步协助教学人员更好地推动《品德与公民》教育，教青局于2019—2020学年在德育中心网页创设“品德与公民教学资源库”，并得到24个政府部门提供的相关资源。资源库的资源包括：教材套、教师用书、教学PPT、工作纸、单元评估表、图库、图文包、多媒体影音及其他政府资源，内容涵盖个人与群体、国情与区情、法律与政治、中华传统礼仪文化教育等。

教青局作为澳门教材建设的官方机构，在教材建设领域积极履行公共管理职能，为澳门教育质量的整体提升与教材体系的逐步完善奠定了基础。首先，澳门教青局积极履行制定教育政策的职能，制定了《本地学制正规教育课程框架》《本地学制正规教育基本学力要求》等规范，为教材建设提供政策依据与方向指引。其次，澳门教青局积极履行教材编写与出版的职能，既自主编写与出版《安全教育补充教材》、小学葡语教材《VamosFalarPortuguês》等特色教材，还与人教社合作编写出版《品德与公民》《澳门地理》《澳门历史教材》等多学科教材，使澳门教材资源不断丰富，摆脱了回归前高度依赖进口的困境。澳门教青局还积极履行教育公共服务的职能，在教材选用与审核环节，通过《学校运作指南》为学校选用教材提供便利，保障教学需求。同时，教青局主动干预教材定价，澳门官方学校教材的价格均由教青局与出版商协商确定，定价均低于进口教材。这一做法既彰显了教材的公益属性，也体现了澳门特区政府对教材市场的公共责任。

（三）社会与个人：转变价值观念，扫清思想阻碍

澳门回归后，澳门社会与人民的价值观念发生深刻的转变，对澳门教材建设产生了积极而深远的影响。随着“一国两制”在澳门的深度实施，澳门的经济、政治、社会、文化、生态等方面发生了巨大的转变，取得了一系列突出的成就。在个人价值观层面，越来越多澳门同胞在亲身感受到生活的巨变后，对国家主权、历史与文化展现出深厚情感与高度认同，国家意识与爱国情怀不断提升。在社会价值观层面，澳门社会各界普遍认同“一国两制”是符合澳门实际的最佳制度安排，是澳门发展的最大保障。因此，整个社会对“一国两制”的信心不断增强，积极维护“一国两制”的实践，推动“一国两制”不断向前发展。这一系列思想与价值观念的转变为澳门开发与使用统一的学校教材扫清了思想阻碍，甚至在一定程度上促进了澳门官方教材的推广与使用。

在澳门社会与同胞价值观念转变的过程中，伟大的“爱国爱澳”精神得以孕育并逐渐形成独特的精神谱系。这一精神谱系为澳门教材建设提供了坚实的思想基础，为确立以爱国主义为核心的价值导向提供了根本遵循。在教材内容筛选与编排方面，它促使编写者深入挖掘澳门本土历史文化资源以及中华优秀传统文化宝库中的素材，将澳门历史上的爱国事迹、中华传统美德故事等有机融入教材文本之中，使教材内容既具本土特色又饱含民族精神底蕴。从教育实践效果来看，这种以“爱国爱澳”精神为引领的教材建设模式，对于培养新一代澳门人发挥着极为关键的作用。新一代澳门人在接受系统教育过程中，通过对融入“爱国爱澳”精神教材的学习，逐步树立起正确的国家观、民族观与价值观，成长为兼具爱国爱澳情怀与良好道德素养，能够积极投身于澳门本地建设以及祖国现代化事业的优秀人才，为澳门在“一国两制”框架下实现长期繁荣稳定以及促进中华民族伟大复兴进程奠定了坚实的人才基础。

三、澳门教材建设成就的实践启示

教材建设的“澳门经验”涉及制度安排、队伍建设、价值导向、内容结构、资源保障、更新维护六个维度。在制度安排方面，要完善教材建设的顶层设计，强化政府的主导作用；在队伍建设方面，要加强合作交流，实现多元主体协同参与；在价值导向方面，要重视思想引领，突出本土特色；在内容结构方面，要坚持守正创新，打造精品教材；在资源建设方面，要不断提升教师素养，建立完善的资源配套；在教材更新维护方面，要建立系统的教材评价机制，推动教材不断优化更新。

（一）完善顶层设计，强化政府主导

尺寸课本，国之大事。教材建设是关涉国家未来的大事，是事关未来的战略工程和铸魂育人的基础工程。从根本上讲，建设什么样的教材体系，构建什么样的教材内容、倡导什么样的价值理念属于国家事权，是国家权力和职能的重要体现。教材建设应从国家层面做好顶层设计，教材要反映国家的政治制度性质、聚焦国家战略发展需求、传递主流和权威知识与价值。

一是在教材领导体制方面。成立专门的教材领导机构落实教材建设，建立健全集决策、协调、保障、监督等多位一体的教材领导工作体系，强化国家层面的统筹指导，确保教材体现国家意志，坚持正确政治方向与价值导向。二是教材管理体制方面。以政府主导为基本原则，建立健全教材规划和管理制度，精准划分各级各类政府机构的主体责任，细化教材建设全流程的管理要求，解决好教材建设“由谁管、管什么、如何管”的实践问题。三是教材审查方面。完善教材把关机制，

落实好教材编写与选用过程中的审查工作，全面加强政治性、思想性、科学性审查，切断“毒教材”的流通渠道，清除“毒教材”的发育源头。四是教材保障体系方面。强化政府统筹作用，保障教材建设的资金支持，用于教材的研究、编写、评审、修订以及相关教育资源的开发等，提高教材质量和教育教学效果。

（二）加强合作交流，实现多元参与

教材建设是一项涉及政府、学科专家、教育专家、一线教师、学生、家长等多元参与主体，涵盖资料收集、内容编写、排版制作、审核修订等多重环节的系统工程。教材建设应秉持开放的姿态，在国际交流与区域合作中借鉴先进经验，实现教材建设质量的跨越式发展。与内地专业机构联合编写教材是澳门教材建设遵循这一经验的生动体现。一方面，内地出版社凭借丰富的出版经验、专业的编辑团队以及广泛的发行渠道，为澳门教材的出版与推广注入强大动力；另一方面，内地教材科研院所依托深厚的学术研究底蕴、前沿的教育科研成果以及对粤港澳教育融合发展的深入洞察，与澳门教材建设单位通力协作，在教材内容优化、编写理念更新等诸多方面提供智力支持。这种跨区域、跨机构的深度合作，正是澳门教材建设单位在新时代背景下为提升教材质量、推动教育发展做出的富有成效的实践探索，也为有关地区的教材建设提供了极具借鉴意义的范例。

在教育蓬勃发展的时代趋势之下，教材建设主体协同化已成为教育质量内涵式发展的鲜明标识。教材建设要促进多主体间“合作统一”。一是，应明确教材编写目标，在政策要求、适用对象、知识体系等关键方面形成清晰共识，引导各主体围绕共识开展工作；二是，各主体应在教材建设的全流程加强交流与合作，减少因信息不对称而导致的“各自为政”。

（三）重视思想引领，突出本土特色

教材不仅是知识传授的工具，更是意识形态传播的载体，是培养学生正确价值观的重要阵地。它凝聚了国家的思想、观念和价值，直接影响社会的意识形态和文化建设。教材建设应始终重视思想引领的作用，确保人才培养的正确方向。重视教材建设的思想引领，应推动中华优秀传统文化进教材，用中华民族漫长奋斗积累的精神财富来以文化人、以文育人，引导学生不断增强文化自信。一方面，要自觉融入中华优秀传统文化的概念、思想和价值观，引入中华文明的实践例证，使学生在学习过程中了解中国的风土人情，感受中华文明的博大精深和独特魅力。另一方面，要精选符合国家价值导向的优秀文学作品、历史故事、科技发展成就等素材，引导学生树立正确的历史观、民族观，激发学生的爱国情怀与国家意识。

习近平总书记强调：“任何文化要立得住、行得远，要有引领力、凝聚力、塑造力、辐射力，就必须有自己的主体性。”教材建设应突出本土特色，通过具有本土特色的知识与文化培养学生的文化自觉意识和历史主动精神。建设具有本土特色、凸显文化主体性的教材，可以从自然、社会、思维三个维度着手。在自然维度，教材建设应立足于本国或本地区的空间范围，重点选用本国或本地区的典型情境与案例，强化学生的国家意识和民族意识，增强学生的认同感和归属感。在社会维度，教材建设应重点围绕本土历史文化脉络和社会实际进行。例如，通过本土的历史脉络揭示本土文明的特征与文化基因，引导学生在体悟文化根脉的过程中提升国民意识；通过展现本土社会的现实问题与伟大成就，引导学生在分析问题与解决问题的过程中树立主人翁精神，坚定政治认同与道路自信。在思维维度，教材建设应符合本土的思维方式与社会观念，引导学生在共同的思维模式、文化观念中产生共鸣，觉醒共同的文化基因，从而增强整个社会的凝聚力。契合本土思维与观念的教材，使学生更容易按照熟悉的思考逻辑去吸收知识，从而提高学习效率与质量。

（四）坚持守正创新，打造精品教材

推动教材建设内涵式发展，要坚持守正创新的原则。教材建设的“守正”即教材建设既要遵循知识本身的学理逻辑，还要遵循教育学、心理学、传播学、美学等学科的规律，运用系统性思维打造高质量的精品教材。打通学段，推动中小学教材建设的一体化是“守正”原则的有效实践表征。教材建设一体化在纵向上通盘考虑不同学段、不同学年教材的一致性与差异性，通过循序渐进、螺旋上升的方式编排教材内容，增强教材的系统性、层次性；在横向上加强不同学科间的相互配合，通过不同学科知识间的相互迁移与印证，增强教材的实用性、协同性。

教材建设的“创新”即教材建设应随着教育技术的进步而不断发展，推动教材内容、情境、话语、形式的不断创新。在内容方面，创新不仅指教材内容要与时俱进，关注学科前沿和社会热点问题，也指教材内容可以依托不同主题与项目进行重构，从而培养学生的综合思维能力，让学生学会从多个角度看待和解决复杂问题。在情境方面，教材建设应基于学科知识间的作用机理，创设真实的学习情境，引导学生在真实的情境中透过现象看本质，通过自主学习，合作探究等方式发现知识、建构知识。在话语方面，教材建设必须不断创新教材的话语体系。一方面，教材要根据学生成长的规律，用不同年龄阶段学生能够理解的话语，拉近与学生的距离，使教材更具吸引力。另一方面，教材建设要旗帜鲜明地构建符合国家立场、民族特色和时代要求的话语体系与叙事体系，提升教材的国际话语权和国际影响力。在形式方面，教材建设应重点开发数字教材，整合文字、图像、音频、视频等多种媒体资源，在数字化教材中开发互动式学习功能，丰富学生的学习资源和体验。

（五）提升教师素养，完善资源配套

教师作为教材的直接使用者，其对教材的理解与使用能力直接关系到教学效果。因此，提升教师的教材素养，提升教师的教材分析、教学设计和教学实施能力也是教材建设的重要一环。在教师职前培养阶段，应将教材本体知识、教材使用技能等内容作为教师教育的必修课程与教师资格获取的必要前提。在教师职后培训阶段，应发挥教研机构的主导作用，积极开展序列化的教材研修活动，引导教师对教材进行“二次创作”，持续提升教师教材素养。

倡导教师由“教教材”转向“用教材教”，离不开完善的教材资源配套。随着教育技术的不断进步，建设数字化教育资源库成为多数政府与学校的共同选择。建设教育资源库是一项涉及平台搭建、资源收集、日常管理与维护的复杂工程。在平台搭建方面，政府应积极承担主体责任，设立专项资金，构建公益属性突出、覆盖学段完整、资源结构合理的现代化平台。在资源收集方面，应建立清晰且明确的激励机制，引导学科专家、学科教师、教育机构等主体主动上传与分享资源。在管理与维护方面，教育资源库应设立专门的岗位进行管理与维护，强化对已有资源的科学性与政治性审查，及时清除错误资源。

（六）建立评价机制，推动教材更新教育是一项着眼未来、久久为功的事业。教材建设作为教育的重要基础工程，应与时俱进，通过不断修订保持内容的新颖性和教学的有效性，以适应新时代人才培养的新需求。推动教材更新首先应建立科学有效的教材评价机制，制定科学、客观、全面的教材质量评价指标体系，为教材的编写和完善提供参考依据。一般而言，教材评价机制主要包含教材选用的评价与教材审查的评价两个维度。在教材选用的评价方面，应重点评价教材内容组织与表达的科学性、教材对教学活动的指导性、教材与其他教学资源的结合度以及教材版式设计和印刷质量；在教材审查的评价方面，应重点评价教材对课程目标的体现程度、教材内容的思想性以及教材体例的完整性。

畅通教材意见的反馈渠道，广泛收集教师、学生、家长以及社会各界对教材的使用意见和建议，及时发现教材存在的问题与不足，是推动教材不断更新与优化、提升教材编写质量的重要路径。首先需要教材编写出版单位开通专门的反馈渠道，在门户网站以及教材显著位置明确意见建议的接收方式，包括电话、电子邮箱、通讯地址等，确保沟通渠道畅通。对教材内容提出的意见建议要及时转教材编写组认真研判，对不宜采纳的意见建议，向提出者说明情况并解释原因；对可采纳的意见建议，告知提出者拟采纳情况。

四、结语

澳门成功谱写了“一国两制”实践的华彩篇章，澳门教材建设也取得了历史性成就，为澳门经济社会发展实现历史性跃升提供了坚实支撑。这是始终坚定不移贯彻“一国两制”方针，以伟大祖国作为坚强后盾，澳门特区政府和社会各界共同努力、接续奋斗的必然结果，有其深刻的历史逻辑、实践逻辑与理论逻辑。教材话语体系建设要遵循历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，即坚持政治性和学理性相统一、主体性和开放性相融合、传统性和现代性相贯通。在历史逻辑上，澳门回归后，澳门社会主要矛盾发生变化，澳门同胞与殖民主义的矛盾得到根本性解决，澳门同胞成为澳门的真正主人，澳门教材建设事业也有了和平稳定的发展环境。在实践逻辑上，澳门回归后，澳门特区政府遵循社会发展规律与教材建设规律，坚持独立自主的教材立场，深度融入国家发展大局，积极与内地教材建设出版单位合作，走出了一条具有澳门特色的实践之路。在理论逻辑上，“一国两制”是澳门取得成就的核心制度基础。在“一国”的前提下，澳门教材建设能够从国家事权的角度享受祖国带来的保障与支持。同时，“两制”又给予澳门教材建设极大的自主性与灵活性，使得澳门教材既能够充分体现本地的历史、文化、社会等特色，还能及时借鉴国际先进的教材经验，对接国际前沿动态。

作为祖国的一方宝地，镶嵌在南海之滨的璀璨明珠，澳门在不同历史时期都扮演着重要角色、作出了独特贡献。澳门回归以来，教材建设的“澳门智慧”与“澳门方案”形成了积极的示范价值与启示意义。总的来说，建设培根铸魂、启智增慧的高质量教材体系，首先应站在国家事权的战略高度，构建统筹有力的教材领导与管理体制，将国家意志深度融入教材编写、审核、使用的全过程，强化教材在落实立德树人根本任务、服务国家战略发展需要中的载体作用。其次，应严格遵守教材建设的内在规律，充分发挥多元主体协同创新优势。在教材内容选择方面，既要重视思想引领，筑牢文化自信根基，也要突显本土特色，彰显文化主体性；在教材内容组织方面，既要打破传统学科壁垒，贯通大中小学全学段，推动教材建设一体化，也要创新表达与呈现形式，增强教材的易用性与吸引力。最后，应完善教材建设的评价与保障体系，明确教材选用与审查标准，强化政策、资金、技术等资源保障，推动形成良性发展的教材建设生态。

（来源：《统一战线学研究》2025年第4期）

青年是香港社会的中坚和未来，争取香港青年一代尤其是学生的人心、增强其对祖国内地发展情况的了解，是当前统战工作的重要内容，争取香港学生人心凝聚力量显得尤为重要。2021年是香港《国安法》实施一周年，随着各领域立法制乱、正本清源措施的持续推进，香港学生逐渐可以在安定的环境中从事各项活动，对国家、民族有更明确的感知。为了进一步巩固工作成果、更好地解决“主权回归，人心未归”的问题，内地的统战工作应在新形势下适时加以调整，突出针对性，注重有效性，抓住解决实际问题、具体问题的关键，从而更好地争取香港学生的人心，凝聚力量。

一、现状与问题

（一）香港学生群体对国家认同情况堪忧

《国安法》实施一周年以来，伴随着社会和政治环境的变化，校园氛围也朝着更健康的方向转变；但香港的不同学生群体：在内地求学的香港学生、在香港的学生与在海外的香港学生对国家的认同存在分歧，总体情况令人堪忧。在内地求学的香港学生在接受访谈时提到，绝大部分在内地求学的香港学生对内地有着血浓于水的情感联系，认为大陆发展更好，认同《国安法》的实施；但有些在香港的学生对《国安法》仍持抵触态度，只是表达方式变得相对缓和，不再公开站出来反对；在海外的香港学生的态度多摇摆不定，部分人“政治冷感”，没有明确的政治取向。

据“香港大学民意研究计划”显示，香港市民对“中国人”身份认同感较低。当中国女排在世界奥林匹克运动会比赛失利时，在商场等公共场所观看赛事转播的学生就一起鼓掌叫好。类似的现象，应该引起高度重视。

总体而言，《国安法》实施一周年之际，对内地态度激进的香港学生群体在表面上有所和缓，但还远未从心里真正认同国家，甚至仍有敌意；不同学生群体间虽然存在较大差异，整体情况不容乐观。

（二）香港各界的疑虑，影响学生对《国安法》态度

《国安法》实施以来，香港各界对《国安法》将如何具体实施、执行存有不少疑虑。他们忧虑涉案者会被法官予以重判，或被移送至内地进行受审及服刑，或担心法官的政治立场会导致判决结果有所偏颇。英美等国政府及其智库对《国安法》横加指责，美国乔治城大学亚洲法律中心的报告称，《国安法》的“核心条款含糊不清”。惠誉、穆迪、标准普尔三大评级机构在对香港的信用评级中也表现出对《国安法》的担忧。西方某些国家政府对中国香港事务粗暴干涉，尤其是香港各界对《国安法》的种种疑虑潜移默化地对香港学生产生影响。令人痛心的是，英美等国的霸权行径，尤其是非法干涉香港事务，粗暴干涉中国内政的丑行却被香港学生视为民主世界的声援和支持，并寄予厚望。有些爱国爱港学生受同学、社团等周边环境的影响，不得不采取从众行为，成为“沉默”的大多数。除旗帜鲜明地批驳敌对势力无端指责外，仍需要通过多方面的努力来切实提高香港各界尤其是学生对《国安法》的认识和信赖，以往惯用的方式、方法需要重新审视。

（三）西方“毒”媒体干扰《国安法》的实施对香港学生产生恶劣影响

肃清“毒”媒体的工作任重而道远。停刊《苹果日报》《立场新闻》等媒体，解散各类反对派组织后，西方“毒”媒体干预香港事务的空间和力度呈现出某种减弱趋势；但仍在各类网络社交媒体，如Facebook、 Instagram上大肆活动，部分香港学生也参与其中，对学生组织被取缔表达不满。近期，香港警方就指出，部分激进势力和反对力量已经转入“地下工作”，甚至部分持激进观点的香港民众针对警方进行“孤狼”式袭击。如艺人胡鸿钧即将举行的演唱会因主办单位于无线电视落广告而被部分网民抵制及留下恐吓性言语，无线电视就网络欺凌事件报警。“黄媒”大肆炒作《八国联军乃正义之师》涉违《国安法》被书店下架一事。加上港大学生会“哀悼”刺警案孤狼疑凶等事件，都显示黑暴虽已平息，但乱港分子仍以层出不穷的小动作搞“软对抗”。

二、原因与反思

（一）原生家庭家国感、历史传统教育、国家认同教育的缺失导致香港学生对内地缺乏正确认知

青年一代是社会发展中坚，并决定和影响着未来，其观念和价值观对下一代青年也会产生直接影响；争取香港学生的人心，进一步增强香港青年国家认同，刻不容缓。2020年以来，香港政界、教育界、传媒界相继依法革除积弊，为增强香港学生尤其是青少年国家认同奠定良好基础，但仍有很大的提升空间。

原生家庭对香港学生的影响首当其冲。许多“港二代”为特殊历史时期的“逃港者”的后裔，其父母长辈对内地滞后的认知让其在幼时便形成负面的刻板印象。有港人在接受访谈时说到，一些年龄较大的香港人在选择国籍时，因分不清自己应该加入“中华民国”还是“中华人民共和国”，而选择加入英籍。而且这样“共产党来了可以跑”，但又说不清“为什么要跑”。在这样的环境下，仇视内地的心理和社会氛围对香港学生有较大的负面影响，不利于国家认同，对内地的偏见乃至仇视不断累积。

2021年8月，习近平总书记在中央民族工作会议上发表重要讲话，强调要以铸牢中华民族共同体意识为主线。而实现中华民族伟大复兴的中国梦，意味着统一战线空前壮大、港澳台三地与中国内地（祖国大陆）高度融合、实现祖国统一。习近平总书记的讲话对争取香港学生人心工作具有重要指导意义。

（二）对香港青年在深层次结构性矛盾下，渴望个人充分发展的新动向认识不足

香港频发的乱象背后隐藏着贫富差距扩大、土地房屋问题积压、青年向上流动困难等香港深层次结构性的社会问题。就青年一代整体情况而言，香港中文大学香港亚太研究所郑宏泰研究员发现，21世纪以来港澳台三地尤其是香港青年至少出现以下三个特征：更热衷追寻更高层次的人生需求，包括自主自由、自我实践、社会公义、政治参与、民主社会、环境保育。近年来，内地高等教育的迅速发展及自世界各名校毕业来港工作的人数激增，学位获取的艰难、学历相对贬值和就业压力加大等令香港青年滋生挫折感和相对剥夺感，令失意者对教育、社会及政府更加不满，引发他们参与社会运动，争取改善待遇与出路。

（三）从众行为与网络世代的茧房效应，导致对内地缺乏认同的香港学生参与黑暴活动

有香港学生表示，“参加（游行）活动跟着一起去的，许多是因为不去不够朋友，所以站在后面，但真正去做动作的只有前边的部分人。”网络时代的到来及社交媒体的普及，其及时性、利于形成茧房效应等，进一步扩大了香港学生与内地居民在生活经验、人生目标和价值观念等方面的差异。许多香港学生对内地的真实状况缺乏了解，这种特性给外部敌对势力和本土泛民派提供了可乘之机。

（四）推进国家安全教育不畅，存在因矫枉过正造成的反感和抵触现象

有香港学生在接受访问时说到，对部分学生社团“一刀切”的取缔导致一些本来亲近内地的社团学生感到不满与难过。他们表示，真正组织、参加游行的常常只是社团领头人，许多普通参加社团的学生只是跟随参加。对学生社团的“一刀切”处置让香港学生失去了群体归属感，而新的学生团体尚未建立起来，反而容易让原本亲近内地的香港学生失去方向和目标。

（五）香港特区政府在中国历史教育问题上出现认知偏差

在香港发生的一系列暴力事件中，青少年参与者为数不少。为何这些受过教育的青少年会冲在骚乱和暴力事件的第一线，甚至冲击警察？全国政协副主席、前香港特首董建华在讲话中承认，在他任内开始推动的通识教育落于失败，是造成现在年轻一代出问题的重要原因。通识教育科教科书无须送审，教材质量和内容没有香港特区政府教育局把关，导致老师的个人立场和不同政见对教材和教学内容产生直接影响，一些中学生没有独立判断力，很容易被教材里的观点或内容误导。在无统一课本、无标准答案等诸多因素制约下，通识科逐渐沦为别有用心之人向学生灌输政治说教的工具。

不仅如此，香港回归后，中国历史课由必修课变为选修课，致使香港学生对中国近代史了解不够，国民教育和爱国主义教育均存在缺陷。有港人明确指出，香港“没有真正意义上的历史课”，一些香港青年甚至认为“八国联军是对的”。这种扭曲的历史教育将对香港青少年造成不可估量的负面影响。始终“浸泡”在如此畸形的语境里，学生们自然难以培养起对历史的正确认知，遑论家国意识和民族向心力。

三、对策建议

（一）将交流活动提升到拥抱国家“十四五”规划、融入中国梦的层次

历史事实表明，香港离不开大陆，大陆离不开香港。中华民族伟大复兴的中国梦也包括750万香港同胞的香港梦，将香港梦融入中国梦是实现中华民族伟大复兴的必然要求。回归以来经历了社会动荡和疫情冲击的香港亟需重拾行动力，而“十四五”规划无疑提供了难得的发展机遇。全球发展的最大机遇在中国，香港发展的最大机遇在内地。在组织与香港学生交流时，要着力创新形式、丰富内涵、改进方法。在当前形势下，各领域交流前景广阔、空间巨大，例如可推动科技人员、文物展出、高水平艺术团、高水平运动员赴港交流和演出，增强香港青少年的国家认同感和民族自豪感；鼓励青少年将自身奋斗的价值不仅融入个人生命历程，同时也融入香港发展和国家发展的进程中，即将“香港梦”融入“中国梦”，增强做中国人的志气、底气、骨气，与内地同胞共圆“中国梦”，同时找到自己的发展机遇，形成在理想、信念、文化和情感上的高度认同。

（二）推进对香港社会阶层的调查与研究

《国安法》实施以来，香港社会趋于平静，但违反《国安法》、恶意诋毁内地的现象仍时有发生。例如不尊重国旗等事件，影响极为恶劣。多年前香港来津交流的部分学生曾抗拒举国旗留影，这表明国家认同感不强，同时也说明该现象的严重存在并不是偶然的。从根本上解决问题，尚需进一步开展工作。不惟如此，在香港社区组织、区议会、专业界别组织乃至公务员队伍中，仍然或明或暗地存在着一些对中央政府抱有敌意的人士。除了采用法律手段规管相关行为外，更需分析社会文化基础以便从根本上解决问题。敌对势力煽动民意的基础，在于了解相当部分市民的立场和生活现状。因而在团结香港学生尤其是青年的同时，应注重思考如何破解敌对势力在不同领域的各类“攻势”。必须与香港有关机构、学者展开合作，全面且系统地加强对香港社会的了解，从宏观上掌握香港社会关键经济领域的发展情况、社会阶层的分化、主要的民生痛点，在微观层面要了解青年流行文化、思想观念、思维方式、阅读习惯、教育状况、收支情况等等，进而制定有效方案，采取针对性、系统性措施，务求实效。

（三）以互联网思维开展争取香港学生的工作，进行柔性教育

当前，香港学生尤其是青年人的衣食住行、信息获取等日常生活高度依赖社交媒体；出于社交的需求，无法融入互联网群体的青年往往也无法融入现实生活的社交群体。同时，互联网和社交媒体依用户浏览兴趣推送信息的技术手段恰恰助长了从众行为，使青年人的价值观既依存于网络又依存于群体多数人的兴趣。

这就要求统战工作在方式和手段上必须适应信息化的需求和青年社交方式的变化，改善网络环境，加强对中国优秀历史文化资源的宣讲、展览和推广，给予更多正面的中国历史文化信息，利用及时通讯、社交软件将包含国家符号、表现国家历史文化、体现内地（祖国大陆）居民日常生活的视频推介到香港本地媒体和社区中。例如，对于内地的软件，可以利用抖音、快手等年青一代喜闻乐见的视频软件反映香港人在内地的情况，用媒体进行传播他们感兴趣的信息，包括津港文化上的联系有哪些，挖掘相关材料作为视频素材。同时争取中间媒体，通过媒体争取人心。而对于境外软件，可以鼓励更多的机构、协会、公司在YouTube、Facebook、Twitter、Instagram等社交媒体开设账号、发布内地与香港在文化上的交流与联系信息与视频，传递清晰的内地形象和国家声音，争取人心，形成舆论优势。接受访问的香港学生也提到：“已在内地的香港学生，可以利用互联网与其他香港亲友分享在大陆的切身体会。或是请较为有名的教授从中国传统文化方面入手，开设网课，如天津杨柳青年画等，激发港生的兴趣，引导对方前去了解。”同时，在开展国家安全教育的过程中，应多采用柔性的方式，将去殖民化教育，尤其是国民教育和爱国主义教育置入、植入、融入国家安全教育，改善香港的舆论生态和政治生态，为香港以“人心回归”为主的“二次回归”创造良好的国家安全环境和氛围，避免因简单、粗暴的“一刀切”产生抵触情绪。

（四）解决香港学生尤其是青年在内地发展的实际问题

当前，越来越多的香港青年在内地发展，一系列日常但不平常的问题也随之而来，例如在内地高校就读的香港学生，无法适应迥异的教材、教学模式乃至教学语言，出现学习成绩差的问题，甚至影响毕业和继续深造；对经商青年而言，税务、医疗、子女教育等方面的问题也较为突出。相关机构可精准服务解决问题，如高等学校可提供面向香港学生的预科专业课程和语言课程，成立学业帮扶小组等等。对于北上创业青年，各级政府可设立交流机制，通过与港澳台青年面对面的交流进一步解决细节问题。香港师生有在内地发展的愿望和要求，但是论著的出版遇到一些阻碍，好事没有办法办好。这将产生严重的负面效应，应理顺各相关规定和政策，采取有效措施，予以解决，以筑牢争取香港学生尤其是青年人心，凝聚力量的第一道防线。让国家认同感强的学生更多地分享内地发展的成就，产生示范效应。中央可以制定统一的政策，从经费统筹、计划落实等多方面统一调配，从维护“一国两制”，保持香港长期稳定繁荣，维护中国的国际形象等高度，对不作为、乱作为等不利于争取香港学生尤其是青年人的人心、凝聚力量的政策和措施及时调整，对调整后政策、措施的执行情况纳入考核范畴，对执行不力的单位和个人追责，对做出努力和贡献的单位和个人予以表彰和奖励。

（五）内地专家参与编订香港教材

《国安法》实施后，香港特区教育局已经制定计划，在学校全面开展有关《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国香港特别行政区基本法》《国歌条例》和香港《国安法》的教育。为了在教育工作中促进香港学生尤其是青年人心回归，中央相关部门可在特区政府工作的基础上，探讨内地与香港专家合作编订学校各类教材、《基本法》教育教材，共同决定相关内容的教育模式、方法和内容，并在学校中推广、使用。具体而言，教材的改革可分为以下方面：

其一，对历史教科书的编订、历史试题的拟定需进一步加强，这关系到青年一代的思想观念、政治意识和民族意识的构建，但目前缺乏在涉及民族大义、国家认同等大是大非问题的引导。

其二，中华传统文化教育的缺失。目前，香港中小学校办学主体背景不尽相同，采用的教材、教学方法差异较大。据对香港教育界人士的调查，传统德育教育方面的缺失也是造成近年来社会风波的原因之一。

长期以来中国历史、文化教育的缺失，是造成香港学生国家认同缺乏的历史根源，需从课程知识能力、情感态度价值观等目标设定上有所增强，支持内地专家参与编订香港教材并推广给中小学使用，缩小香港与内地学生教材内容的差距，增加香港与内地的同宗同源内容，不仅形成争取香港学生人心，凝聚力量的统一战线，加强香港人的国民身份认同与民族国家归属感，而且在教育问题上促进总体目标的实现。

（六）引导香港青年认识现代中国

中国不仅因悠久历史和辉煌灿烂的古代文化屹立于世界民族之林，当代中国发展也取得了举世瞩目的成就。传统文化之外，当代中国的科技成果、文化精品的展示和交流也应当加入香港青年的教育体系中，使其充分认识到中国特色社会主义制度的优越性。

当代中国的发展成就包括香港回归以来各项指标均跻身于世界前列的事实，说明当代中国社会制度适合中国人民和中国社会。引导学生认识中国，可以澄清不少师生对中国发展的误解，只有了解中国富强的事实和根源，才可以加强国民身份认同。2021年是中国共产党建党一百周年，可在适当的时候给中学师生获取中国走向现代化经历的知识。例如2021年9月3日，“时代精神耀香江”之仰望星空话天宫活动在香港极受欢迎，说明香港青年有融入国家发展的意愿和基础，在航天员与青少年实时连线、回答香港学生关于国家航天科技的问题时，其社会效果非常明显。

这也提示香港教育工作者在讲授当代中国课程时，需要将学生自身发展与国家进步之间相联系，使学生认识到中央政府对未来规划、“一带一路”倡议与每个人息息相关。这既是协助地区走向现代化的道路，也提供个人发展机遇。

（七）联系香港爱国社团发挥更大作用

社会团体因其团体性、受众广泛而拥有强大的行动力量。香港非法社团被解散后，爱国团体所扮演的角色越来越重要，将爱国、爱港、爱人民相结合。全国各地也都出台了一些惠港政策，二者优势应密切结合。

目前香港爱国社团获得较大发展，在工商、青年、妇女、族群、文化等界别皆形成各自团体，既有龙头社团，也有专门组织、同乡会组织，还有大中小学成立的爱国组织，如校长联会、杰出学生会、家长老师会等。这些爱国社团，在服务香港繁荣稳定、联系香港与内地交流的过程中发挥重要作用。如2021年9月26日，青年民建联举行圆桌会议，商讨青年应如何把握中央惠港青年措施，以促进香港青年融入国家大局、共享发展机遇。这类政治社团与中央保持较为密切的联系，能够积极传播国家声音。同时，建立香港爱国社团与内地社团交流联谊平台，是十分值得提倡的措施，借此由点对点交流逐渐扩大交流面。值得注意的是，与香港师生进行文化、教育交流的形式已经多种多样，但应避免简单的观光游览，应把观光游览变为深度体验，把对接参访优化为心灵旅程，使香港学生尤其是青年人对来访交流“有感”。

（八）积极发挥内地同乡会、同业会的桥梁和纽带作用

随着粤港澳大湾区建设的深入推进，愈来愈多香港青年前往内地工作、创业、生活，内地涌现各色同乡会、同乡联谊会、同业会等团体。在密切联系内地与香港的合作与交流上发挥桥梁和纽带作用。例如，天津市香港商会于今年成立了“香港青年创业中心”，为香港青年来津创业提供办公地点，并提供青年公寓，让更多的香港青年可以“来到天津、留在天津”。因此，统战工作应积极发挥内地香港同乡会、同业会的桥梁作用，既可帮助香港青年联络乡情、相扶相助，更可增加香港年青一代对祖国的好感，以更好地报效祖国。

（九）利用宗教界对民族意识的宣传与培养

在香港宗教界，排名第一位的是佛教，紧随其后的是基督教、孔教、伊斯兰教、天主教、道教。多元化的宗教信仰，以及香港民众选择信仰的自由，都使得香港宗教势力不容忽视。教堂、教会学校随处可见。因此，如何借助各宗教资源和各教派信徒间的联系开展爱国主义、民族意识的宣传，是值得关注的问题。香港中文大学文化及宗教研究系2004年曾为香港中学的师生推出一项计划，名为“和而不同——种族、宗教融和共处之道”，希望借助六大宗教的资源和彼此间的和谐精神，联合香港各大宗教团体所办学校（也包括非宗教学校）的老师们培育在校青少年生活在一个多元文化的社会中。

此类活动值得进一步推广，宣传香港与内地在宗教文化上的联系，并提倡教会学校对学生进行爱国主义教育。增进香港青少年对中华文化的了解和认同，需要一些文化层面的桥梁和纽带，而通过借助同宗信仰与内地的交流，就是一种有效的联结方式。透过宗教界开展民族意识的培养与宣传工作，就要争取香港各宗教联合会（如香港佛教联合会、香港道教联合会、香港天主教教友总会、香港华人基督教联合会等），尤其是香港最大的天主教学生组织—天主教大专联会的支持，要求信徒既要遵守教义，也要遵守法律，承担公民的义务和责任，并以人民为中心，关心百姓疾苦，重视舆论宣传、争取人心。

（来源：《天津市社会主义学院学报》2021年第4期）

香港回归以前，民众长期受“无根化”教育的影响，回归后，特区政府认识到国民教育是帮助学生了解国情的重要路径，因而特别强调对香港青少年进行爱国情操和民族自豪感的教育为了保障德育类课程实施的衔接性和爱国主义教育的有效性，继2021年高中“公民与社会发展科”（以下简称“公民科”）推行后，2022年10月12日，香港教育局向全港中学正式公布《教育局通告第12/2022号》文件，其中明确规定，重新冠名“公民、经济与社会科”（以下简称“公社科”）以代替“生活与社会科”（以下简称“生社科”）课程，明确提出加强国情教育。修订后的课程内容与学习目标基本反映了香港德育类课程的总体设计和政策导向。那么,相比于此前实施的《生活与社会课程指引》（以下简称《生社科课程指引》）,《公民、经济与社会课程指引》（以下简称《公社科课程指引》）有了哪些新的特点?对接下来“公社科”课程的全面实施有哪些启示?本文拟对两版课程指引进行比较与分析，探寻《公社科课程指引》在爱国主义教育与国家身份认同上所作出的积极改变，以期为“公社科”课程全面实施及内地爱国主义教育进课程教材的相关研究提供参考。

一、香港初中《公社科课程指引》更新的依据

爱国主义教育融入课程是落实《中华人民共和国爱国主义教育法》（以下简称《爱国主义教育法》）的具体表现，也是回应新时代课程落实立德树人根本任务的现实要求。香港“公社科”的更新是面向香港所有初中一年级至初中三年级的学生，是与高中新修订的“公民科”相衔接的重要课程，也是香港国民教育落实到基础教育德育类课程的重要反映。比如，2022年行政长官施政报告中强调：“要推动学校在课堂内外推行国民教育，加强学生的国民身份认同和民族自豪感，共同维护国家安全的意识。又如，2023年行政长官施政报告强调：“推行爱国主义教育，要把爱国主义教育纳入国民教育体系。”3可见，通过修订课程加强青少年爱国主义教育工作，是协助新一代香港青少年更好地融入国家发展大局的重要举措。这就要求课程发展议会在更新“公社科”时必须考虑政策法规、实践经验以及现实需求等因素的影响。

（一）落实“爱国者治港”的根本要求

20世纪80年代以后，随着中英联合声明的签署和《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）的制定，香港教育界提倡培养学生的国家观念和民族责任感的呼声逐渐增大。从实际情况来看，相继出台的文件也贯彻了“爱国者治港”这一理念。比如，2019年印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》指出：要加强“一国两制”的实践教育，增强香港、澳门、台湾同胞和海外侨胞对国家的认同。在此之后，十三届全国人大四次会议以高票表决通过《全国人民代表大会关于完善香港特别行政区选举制度的决定》。这是继制定实施《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）后，中央进一步完善香港法律和政治体制的举措，从制度机制上全面贯彻、体现和落实“爱国者治港”的原则。党的二十大报告强调：“全面准确推进‘一国两制’实践，落实‘爱国者治港’原则。”这些政策的制定与出台进一步明确了“爱国者治港”原则是推动爱国主义教育和践行“一国两制”制度体系的根本要求。这一根本要求也体现了一个国家国民对自己祖国在文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等方面的认同，是维系一个国家生存和发展的纽带。香港长期的实践证明，“爱国者治港”可以有效提升青少年的国家认同，香港“公社科”的修订与完善是特区政府进一步落实爱国主义教育，加强香港青少年国家认同教育的重要方式。

（二）完善德育类课程体系建设的实然要求

学校国民教育是构建青少年国民身份认同的主要途径。1985年香港教育署印发《学校公民教育指引》,规定国民教育以“渗透”的方式施教，不设立独立的公民科课程。2001年香港教育局颁布《学会学习：课程发展路向》,把德育及国民教育列为课程改革的四个关键项目之一，培养国民身份认同也成为培养学生价值观和态度的五个目标之一。2002年颁布的《基础教育课程指引：各尽所能·发挥所长》认为，学生需要更深入认识祖国的历史和文化，需要加强国民身份认同的培育。2008年香港教育局在《德育及公民教育课程架构》中要求学校应首要培育学生的责任感、国民身份认同等价值观，并对课程架构作出修定，建议小学安排约19%的课时，初中安排约8%的课时，高中安排约5%的课时进行德育及国民教育。2012年特区政府正式推出《德育及国民教育科课程指引（小一至中六）》,旨在通过持续学习，加深学生对祖国的认同，提升学生对国民身份的自豪感。2017年颁布的《中学教育课程指引》要求学校提高学生对《香港基本法》和国家的认识，加深对“一国两制”的理解和对国民身份的认同。2021年新修订的《价值观教育课程架构》强调应从小加强学生的国家观念，建立国民身份认同。回顾香港德育类课程发展历程可以发现，自香港回归以来，先后出台的德育类课程指引逐渐将国家认同及国民身份认同摆在突出位置，青少年国民身份认同教育落实到了学校国民教育的具体教学实践中。

（三）全面推进爱国主义教育进课程教材的现实诉求

爱国主义教育融入课程教材是解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的重要战略决策。此前，香港存在少数民众国民身份意识模糊，部分青少年的国家意识不强等问题。这些问题的存在与国民教育类课程的贯彻落实不到位有关。研究发现，香港国民教育的特点之一是没有专门的国民教育课程和教材，而是分散在通识教育课程和人文社会等课程中，这让国家认同、身份认同的困境始终存在。1除此之外，香港也缺乏专门的国民教育类师资。虽然香港特区政府号召发挥教师专业性、感召力和吸引力，要求教师不仅要具备扎实的专业素养，还必须有作为一国公民的认同感和自豪感，但收效甚微。基于上述种种困境与挑战，有关部门颁布了多个爱国主义教育进课程教材的指南，提出了爱国主义教育融入课程教材的基本路径。比如，在《香港基本法》中明确了香港特别行政区与中央的关系、居民的权利与义务，该法的多项内容渗透在青少年国民教育教学过程中。又如，2020年《香港国安法》的颁布，纠正了偏向“两制”而淡薄“一国”的观念，筑牢了“一国”的根基和底线。

2021年《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》的整体布局和具体要求都强调课程教材要厚植爱国主义情怀。这些举措的目的在于推动爱国主义教育进课程教材，培养学生的爱国主义精神，这也是香港国民教育类课程得以持续更新的重要原因。

二、香港初中《公社科课程指引》的基本特点

从课程指引的组成来看，课程宗旨、学习目标、课程内容是课程指引文本的主体部分，也是本文比较分析《生社科课程指引》与《公社科课程指引》的主要维度及内容。

（一）课程宗旨比较

通过比较发现，香港课程发展议会对该课程宗旨进行了较大的调整，具体来看，修订后的香港《公社科课程指引》在国家观念、国情教育、国家认同教育与国家安全教育上发生了显著变化（见表1）。

第一，聚焦爱国主义教育目标，重视国家观念。一是在多次强调与明确要求中彰显新版课程指引对“国家”概念的重视。在《公社科课程指引》课程宗旨中共出现8次“国家”一词，相较于《生社科课程指引》课程宗旨仅出现的1次，在频次上体现了新修订课程指引对“国家”概念的重视。在《公社科课程指引》课程宗旨中明确要求“帮助学生了解国家，加强国家观念和对国家的归属感”。《生社科课程指引》在“公民精神”这一单元要求学生应了解香港居民的一些重要权利和义务以及法治原则，使他们对国民身份有进一步的认识和认同,但有关国家观念、国民身份认同等知识几乎没有涉及，在课程宗旨中更是不见其踪影。可见，新修订的《公社科课程指引》越发重视对“国家”概念的传递，尤其是对学生国家认同意识的培养。二是加强国情教育，培养国家情怀。新修订的《公社科课程指引》中明确要求，加强学生对国家的认识，培养国家情怀。这是课程宗旨的应有之义，也是香港推动爱国主义教育的重要实践。三是提升学生识别和反对危害国家利益行为的能力。面对文化多元、形势复杂的国际形势，学生只有对“国家”这一概念有更加清晰准确的认知，才能更好地识别与反对危害国家形象、国家利益的不良言论与行为，在实际生活中强化国家观念，践行爱国主义理念。

第二，增进国民身份认同，厚植爱国情怀。在《生社科课程指引》中，虽然编制者提出了“让学生成为有见识及负责任的公民”等有关个人身份的价值观目标，但这些目标所涵盖的内容与层次相对模糊，容易使人产生误解。例如，强调“世界公民”的概念、意识和素养，这就从概念上弱化了香港师生的国民身份认同。新修订的《公社科课程指引》对“国民身份认同”的表述与传递变得更为清晰、具体，明确提出将“国民身份认同”作为“权利与义务”这一单元的价值观和态度目标，要求学生认识《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）第二章规定的国民的基本权利和义务以及《香港基本法》规定的香港居民的基本权利和义务，让学生明确“一国”是实现“两制”的前提和基础，要求自小培养学生国民身份认同，自觉尊重并维护国家的根本制度，从而正确维护香港的独特地位和优势。其三，通过加强《宪法》《香港基本法》和国情教育学习元素进课程教材，增强学生的爱国情怀。这也是修订后的《公社科课程指引》凸显的课程目标，旨在为香港学生国家认同教育打下坚实的课程基础。

第三，加强国家安全教育，树立整体国家安全观。过去，香港青少年国家安全意识薄弱，这成为香港安全稳定的影响因素。因此，加强国家安全教育，树立整体国家安全观是《公社科课程指引》课程宗旨的应有之义。比如，《公社科课程指引》在“香港特区的管治”这一单元强调学生要认识《宪法》对维护国家安全的规定，国家安全属于中央事权，明确中央人民政府对香港特别行政区的国家安全事务有根本责任，香港特别行政区有维护国家安全的宪制责任。通过在课程宗旨中融入“国家安全教育”理念，并在学校德育类课程的全面实施中让学生从小意识到“维护国家安全，人人有责”,从而帮助学生从小树立自觉维护国家安全的正确观念。这也是香港爱国主义教育进课程教材得以不断深化的表现。

（二）学习目标比较

对比《生社科课程指引》,发现《公社科课程指引》是从“三维目标”,即知识、技能及价值观和态度等方面来建构学习目标体系的（见下页表2）。

调整课程架构，细化学习目标。一是《公社科课程指引》调整了课程的整体架构，在学习目标设置上采用内地广泛使用的“三维目标”,将学习目标细化为知识和理解、技能以及价值观和态度。学习目标的细化有利于课程目标的实现，也为学生评价提供了更精准的依据。二是学习目标的针对性更强，虽说二者都覆盖了个人、社会和人文教育学习领域的目标，但《公社科课程指引》将“根据正确、建基于事实的资讯进行讨论，以对课题建立整全、客观的认识”的学习目标摆在首位。这一修订与此前香港少数教师采用来源不明的材料作为教学材料的情况有关。相较之下，修订后“公社科”的学习目标在爱国主义立场上更明确，站位也更高。三是学习目标的设置与个体发展的需求具有更高的适切性。一般而言，学习目标要促进人的发展，对学生发展具有明确的指导作用，“公社科”学习目标的修订不仅印证了学校课程是培养学生正面价值观和完整的人的重要路径，也强调通过学校教育使学生成为对社会、国家和世界有意义的人。

强调个体责任，拓宽学生视野。如前所述，两版课程指引在学习目标中都有“认同国民身份”的提法。但是通过比较发现，《公社科课程指引》在学习目标中更强调个人在社会中的角色和责任，注重爱国主义教育理念融入课程教材。具体而言，新版课程指引在学习目标中明确要求学生认同国民身份，加强国家观念，关心国家发展，以及在日后为国家的建设和发展作出贡献。此外，“公社科”学习目标关注“人类命运共同体”理念的实现。要求学生能够胸怀天下，从小关心人类共同福祉，通过积极参与全球治理体系改革与建设，为“人类命运共同体”建设贡献力量。这与党的二十大报告提出的“构建人类命运共同体是世界各国人民前途所在相契合。这些学习目标的增加既是促进学生发展的时代要求，也是香港特区政府推动“一国两制”实践，主动融入国家发展大局的现实表达。

表2学习目标比较

（三）课程内容标准比较

    课程内容的修订与更新往往是基于课程育人目标的变化。本研究筛选了“公社科”课程单元主题、课题与“生社科”内容进行比较（表3）。

整体而言，“公社科”在课程内容上进行了较大调整。首先，一方面，课程内容整合了各单元学习主题，由原来的29个单元，优化组合成12个单元；另一方面，课程内容加入了“热点”议题，并充分融入爱国主义教育理念。比如，在“公社科”的“权利与义务”单元，强调《宪法》和《香港基本法》的关系，提出国民应尽的义务，为学生成长为合格的国民提出要求并指明方向。以初中二年级“香港特区的管治”单元为例，新增内容包括《宪法》和《香港基本法》共同构成香港的宪制基础、赋予中央对香港的全面管治权、确定香港宪制秩序、落实“爱国者治港”以及认识“整体国家安全观”等，增进学生对维护国家安全重大意义的认识。其次，单元学习组织趋向议题化，学习重点更为突出。在《公社科课程指引》的单元简介中，明确提出对学生的发展期望。具体而言，如针对单元2.2,希望学生在完成该单元后，认识行政长官和立法机关的产生办法，包括完善香港特别行政区选举制度，确保“爱国者治港”原则得以落实；并认同国民身份，拥护“一国两制”的实践，从而正确了解维持香港“背靠祖国、联通世界”的独特地位和优势能确保“一国两制”的实践朝着正确的方向行稳致远，等等。最后，将国家发展的重大案例和事例融入课程内容。具体表现为在学习要点和举例示范上，比如“公社科”单元4.2,即“国家的政治体制和国家参与国际事务”,学习要点为“国家参与国际事务的发展情况”,其中以“一带一路”倡议为例，生动地向学生展示国家参与国际事务的机遇与挑战，让学生了解“丝绸之路经济带”的建设有助于国家陆路运输通道能力的提升，从而明晰“一带一路”倡议是如何保障国家安全和促进国家经济社会发展的。

三、对“公社科”课程全面实施的启示

（一）以服务课程实施为目标，培养爱国爱港教师队伍

第一，《公社科课程指引》取代《生社科课程指引》,无疑给香港学校教育带来新的挑战。《公社科课程指引》中明确指出学校在2023年9月试行新课程，并建议于2024年9月在初中一年级全面推行。这一目标不仅对学校全面实施“公社科”带来挑战，也对担任该课程的教师提出新的要求。一方面，学校作为课程实施的主要阵地，在“公社科”课程全面推进的过程中，学校的建议和行动具有重要意义；另一方面，专业委员会需要通过收集学校对推行“公社科”课程大纲的意见，来了解学校在该课程推行前的真实情况。具体包括了解课程实施对课程宗旨、课程发展方向的影响、学校在推行该课程时可能遇到的困难、学校会选择在接下来的哪一学年实施新课程、学校会从哪些途径收集和选取与新课程相关的教学资源、如何编订校本教材，等等。因此，学校要以服务课程实施为目标，积极提出课程修订与实施的合理意见，认真审视课程全面实施对学生爱国主义教育的价值，提升学校育人实效。

第二，重视“公社科”教师队伍建设，培养爱国爱港教师队伍。一是香港教育局和学校从入职、操守及培训等多方面加强教师管理，包括拓展《香港基本法》认识、推出《教师专业操守指引》和组织内地考察认识国家等。通过充分收集学校对推行《公社科课程指引》的意见，了解教师亟须参加哪些方面的培训，为接下来“公社科”的全面推行做好准备。具体培训形式包括课程领导与规划、课程诠释、知识增益、教师学习圈和粤港澳大湾区考察团等形式。二是可以参考“公民科”教师发展培训经验，让教授“公社科”课程的教师掌握行政长官在“一国两制”下的宪制地位和职权，如香港行政长官曾向教育局局长提议亲自现身说法，为有兴趣的教师提供培训支援。三是课程的实施要扎根祖国大地，跨越课堂时空，如《公社科课程指引》中要求安排学生进行“内地考察”等研学活动。这为学生认识国家发展和历史提供了机会，能够起到切实增进青少年了解祖国、热爱祖国的现实效用。

（二）以遵循课程指引为原则，推动爱国主义教育进课程教材

首先，对标课程宗旨，甄选爱国主义教育资源。从实际来看，一要利用丰富的历史资料开展爱国主义教育，可以选择一些具有代表性的历史事件、人物故事，引导学生了解国家的发展历程，感受民族精神。同时，也可以选择一些现实生活中的先进人物和事迹以及利用各类爱国主义教育基地和场馆，组织学生实地参观学习，身临其境地感受爱国主义氛围。二要选取优秀的能够生动形象地展现爱国主义精神的文学艺术作品。可以选择一些经典的诗歌、小说、电影等，让学生在欣赏中感受爱国主义情感。也可以结合当前的时事热点，引导学生关注国家大事，培养他们的责任感和使命感。三要合理利用网络资源，如爱国主义教育主题网站、社交媒体等，及时获取最新的爱国主义教育资讯和活动信息。只有在课程教材中选用适切的爱国主义教育资源，才能为学生爱国情怀的培养提供有力支持，但在具体选择中要注意资源的真实性、针对性和教育性，确保其能够有效地服务爱国主义教育进课程教材的目标。

其次，遵循学习目标，强调学生的价值引领。一方面，在选择教育资源时，教师应首先明确课程的学习目标，确保所选资源能够直接支持这些目标。这包括培养学生的国家认同感以及弘扬爱国主义精神等。另一方面，教师应有意识地利用课程教材资源对学生进行价值引领。这包括引导学生形成正确的价值观，让学生更好地理解爱国主义的精神实质和时代内涵。此外，教师还应不断提升自己的专业素养和教育能力，悉心研究新版课程指引内容，强化学习目标在课程实施中的针对性和教育性。同时，教师要有对失真、不当内容进行“拨乱反正”的勇气，通过摒弃错误信息，提高教学内容与学习目标的一致性。

最后，把握课程内容变化，拓展教材资源，推动爱国主义教育进课程教材。目前来看，香港教育局官网上已推出初一到初三的“学与教”课程资源与教材。教师在课堂教学之前，可先让学生参阅资讯图表海报和小册子学习各主题的内容，再以“学生互动问答游戏”评估学生对各主题的认识程度，并以“学生嘉许证书”鼓励学生的积极参与，以便推动课程的全面实施。虽然教师在课程实施中可以直接使用教育局公布的“学与教”资源，但教师也要明确“学与教”资源不仅包括教科书、作业、教育局或其他机构制作的影音教材，还包括网上学习材料、资讯科技软件、自然环境资源、图书馆等学习资源。

（三）以更新课程指引为契机，构建系统的德育课程体系

一是“公社科”是建基于小学“常识科”的学习，又密切联系高中“公民科”的重要课程。“公社科”的革新升级，不仅是初中阶段德育及国民教育类课程建设的完善，更是香港为促进教育与人才培养、社会经济发展良性互动而进行的课程更新。通过对比“生社科”与“公社科”,发现二者在课程宗旨、学习目标和课程内容等方面发生了重大变革。一方面，这意味着香港初中德育及国民类课程亟须改革，未来须不断强化爱国主义教育的重要地位，加强学生国家观念的培育，深化国民身份认同；另一方面也意味着“公社科”教师必须紧跟时代节奏，升级优化教学内容，严格按照课程指引要求把好育人关，提高教师职业责任感。

二是课程实施要契合初中学生发展需要。由前述可知，课程内容涵盖个人、社会以及人文教育学习领域，这一点两版课程指引并无区别。但是，“公社科”为学生未来在高中“公民科”的学习做准备，帮助学生以独立个体和社会一分子的角度加强自我认知，并进一步让他们了解香港本地、国家及世界其他地方的概况。从课程实施的角度来看，虽然“公社科”内容特别注重学生需要和社会发展，坚持与时俱进，但是要助力提高国民身份的认同度、加强国家安全教育和有效与高中“公民科”学习进行衔接还需要不断优化教学设计和教学内容。从学生发展的角度来看，不论是课程实施还是教材选用都要服务好落实立德树人根本任务的要求，引导学生厚植爱国主义情怀，增强学生的民族自信心和自豪感。

三是课程实施要紧跟国家和社会发展的步伐。作为香港特别行政区居民，学生应从小认识到《香港基本法》的存在是依据《宪法》的授权，学生要通过不同阶段的德育类课程，如小学阶段的“常识科”、初中的“公社科”、高中的“公民科”来了解国家和社会发展的变化，提升国民身份认同，培养爱国主义精神。目前来看，香港教育局继2021年更新高中“公民科”后检视初中“生社科”推行情况，并用“公社科”代替“生社科”的做法，一方面是积极应对社会发展变化趋势，帮助学生认识个人角色和责任，培养学生成为有见识和负责任公民的重要举措；另一方面是通过课程修订，构建更加规范、专业的国民教育体系，起到服务国家整体发展的作用。修订后的课程内容重点突出在“一国两制”的背景下，认识到加强国情教育和国家安全教育十分必要且重要。同时，课程修订适应本土化和国家经济建设人才的发展需求，兼具时代性和前瞻性。可以说，香港“公社科”课程的全面实施既是香港德育类课程顺应社会发展，持续更新的现实反映，也是香港建立与“一国两制”相适应的国民教育体系、融入国家发展大局的重要举措。

（来源：《课程·教材·教法》2024年第5期）

一、公民道德教育：增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局的重要基础

道德是人类社会的重要组成部分，是人类社会以社会劳动实践为基础的实践产物。公民道德教育是国家治理现代化的重要手段，关系到一个国家的政治民主化发展进程。习近平法治思想深刻揭示了法律与道德、法治与德治的辩证关系，指出公民道德建设法治保障的客观必然性，明确了公民道德建设法治保障的基本原理。公民道德教育事关青少年正确的世界观、人生观和价值观的养成，只有将“为国家服务”作为公民道德教育的基础，深化国家认同，塑造公民意识，才能培养出具有良好道德行为的现代公民。回归以前，葡萄牙政府扮演着奴化教育和疏离教育的角色，通过隐蔽性方式迫使澳门民众接受西方价值观，疏离祖国和中华民族文化，以巩固其统治。由于受到西方文化影响较深，澳门青少年存在家国情怀欠缺、民族意识淡薄、文化自信不足等问题，中小学公民道德教育缺乏独立的课程地位，被拆分到其他学科，无法保证品德及公民教育的完整性和系统性，青少年的世界观、人生观和价值观等受到一定程度的负面影响，这对青少年公民道德教育提出了警示。

公民道德教育是增强国家认同的关键，是凝聚民族认同和提升文化认同的手段，也是实现国家治理现代化的基础。习近平总书记强调："坚持依法治国和以德治国相结合，就要重视发挥道德的教化作用，提高全社会文明程度，为全面依法治国创造良好人文环境。”中共中央、国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》明确指出，中国特色社会主义进入新时代，加强公民道德建设、提高全社会道德水平，是全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化强国的战略任务。公民道德建设是推进“一国两制”事业发展新实践的时代诉求。习近平在澳门回归祖国20周年大会上充分肯定了“一国两制”在澳门取得的举世瞩目成就，他指出：“澳门的成功实践告诉我们，确保‘一国两制’实践不变形、不走样，才能推动‘一国两制’事业行得稳、走得远。”当今世界处于百年未有之大变局，公民道德建设面临严峻的挑战，如何提升公民处理个人跟他人、集体、国家利益之间关系的思想道德水平，是新时代公民道德建设的重要目标。少年强则中国强，青少年是国家的未来和希望。习近平总书记指出：“要实现爱国爱澳光荣传统代代相传，保证‘一国两制’事业后继有人，就要加强对青少年的教育培养。”2024年是澳门回归祖国25周年，本研究总结澳门中小学公民道德教育的历史经验及价值取向，以期进一步完善与“一国两制”相适应的公民道德教育体系，增强青少年的家国情怀、民族认同和文化自信，为增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局奠定基础。

二、澳门中小学公民道德教育的历史溯源

本研究以时间为线索探索各个历史时期澳门公民道德教育发展的状况和经验教训，为明晰澳门中小学公民道德教育的价值取向奠定基础。

（一）主权丧失期（1845—1986年）

1845年，葡萄牙宣布澳门是其管辖下的自由港，1846年委任总督管辖澳门，通过强迫清政府签订不平等条约，明确其“管理澳门”的法律地位。1914年，葡萄牙政府针对澳门公共教育的问题与现状公布改革报告，指出需要采取最紧急的办法和更彻底的措施，使远东成为葡萄牙文明的源头，强调葡萄牙的西方价值观在澳门统治中的功能和作用。这一时期，澳门学校教育的任务主要由教会学校和私立学校承担。教会学校以开设神学、文学、历史学、地理学等科目为主，强调信仰上帝、慈善为本，以传播西方价值观为主。对华裔族群教育的任务主要由私立学校承担。私立教育机构完全自主生存和发展，其公民道德教育的内容和形式比较单一，主要是伦理纲常、忠孝仁义教育。主权丧失期间，澳门教育制度长期缺乏系统的顶层设计，中小学公民道德教育常常受到西方意识形态影响，国家观念、民族感情、公民教育、品德教育等相关内容缺乏，中小学公民道德教育课程设计非常有限，没有统一教材，公民道德教育整体水平相对落后。

（二）回归过渡期（1987—1998年）

自1987年《中华人民共和国政府和葡萄牙共和国政府关于澳门问题的联合声明》签署起至回归祖国前，澳门进入长达十余年的回归过渡期。为确保顺利回归祖国，澳门社会的有识之士和教育当局逐渐意识到公民教育的迫切性，开始关注公民意识及道德教育培养，以及国家及特别行政区公民身份认同教育。1991年，澳门颁布第11/91/M号法律《澳门教育制度》,首次以法律形式对各类学校教育作出系统性的整体规划，拉开了澳门教育事业发展的序幕，也确立了青少年公民道德教育的基本原则。1994年，澳门颁布第38/94/M号法令《学前及小学教育之课程组织》等系列法规制度，系统性地开发非高等教育阶段课程大纲，侧重个人品德、公民意识、公民素质培养。1995年，澳门成立“课程改革工作小组”,以期通过推动课程改革进一步强化中小学公民道德教育。但是，由于历史和现实的原因，加上纷繁复杂的外部环境，在回归过渡期，澳门中小学在国家观念、公民意识等方面的教育仍是缺失的，并没有形成体系化的公民道德教育。

（三）回归至今期（1999年至今）

公民道德教育具有民族性、文化性、时代性的特点，其价值取向往往受制于政治因素。1999年12月回归祖国以后，澳门为适应经济、社会和教育发展的形势，在遵循“一国两制”基本方针和《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》（以下简称《基本法》）基础上，加强品德与公民教育，强调公民身份认同、国家认同的引导。2002年，澳门启动教育制度检讨与法律修订工作。2006年，澳门特区政府颁布第9/2006号法律《非高等教育制度纲要法》（以下简称《纲要法》）,规定非高等教育总目标及各阶段的教育目标，提出致力培养及促进教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格，将“全人”发展作为人才培养目标。2008年，澳门教育及青年发展局制定《非高等教育范畴德育政策》（以下简称《德育政策》）,率先在中小学公民道德教育方面提出品德与公民课程框架和基本学力要求。随着课程改革的逐步深入，澳门特区政府颁布行政法规第15/2014号《本地学制正规教育课程框架》（以下简称《课程框架》）和行政法规第10/2015号《本地学制正规教育基本学力要求》（以下简称《基本学力要求》）,确立中小学教育的基本水准和课程设置的“底线”,被誉为澳门中小学教育的基本纲领和行动指南。它们为中小学公民道德教育课程建设明确了基本框架和基本要求，为公民道德教育工作提供了政策性指引，揭开了澳门中小学公民道德教育的新篇章。

三、澳门中小学公民道德教育的价值取向

澳门面临中西方多元文化交织的环境和多重现实困境，中小学公民道德教育的开展并非一帆风顺，贯彻践行正确的价值取向尤其重要。

（一）正视历史与现实的症结点，坚持历史性与时代性的辩证统一

在主权丧失百余年间，澳门居民处于被统治的政治文化之中，长期缺乏国家观念、公民意识的熏陶和教育。回归后，澳门各界对建立公平正义、民主法治社会环境的诉求越来越强烈，青少年公民道德教育成为社会关注的重要议题。澳门青少年亟须加深对近代以来中华民族救亡图存光辉历程的了解，加深对中国共产党建党百年历程中开展艰苦卓绝革命斗争历史的了解，加深对改革开放和社会主义现代化建设进程中走过的不平凡道路和取得伟大成就的了解，以进一步培养爱国爱澳情怀，增强民族自豪感和提升文化自信。五千多年的中华历史文化反映了中华民族伟大的民族精神和优秀的文化传统。回归以来，澳门社会文化司强调以中华文化为主流，认识、尊重澳门文化的特色，深入开展澳门历史、文化等研究。澳门特区政府的历任行政长官的施政方针都非常重视道德及公民教育，强调加强澳门人的中华文化认同。澳门中小学公民道德教育逐渐克服历史遗留的问题，从多元化走向规范化。2007年开始，澳门教育及青年发展局与人民教育出版社合作编写《品德与公民》教材，2008年完成小学至高中阶段的试行版，以公民道德教育情境来塑造现代公民是《品德与公民》教材的最大特色,成为澳门中小学公民道德教育教材的范本。澳门特区政府在施政方针、教育政策和制度措施等方面强化公民道德教育课程制度改革，强调公民道德教育目标和课程发展准则的实现，促进中小学公民道德教育实现历史性与时代性的辩证统一。

（二）平衡知识传授与行为规范的连接点，坚持知识性与实践性的辩证统一

知识是人类认识世界和改造世界过程中形成的实践成果，知识传授是公民道德教育的重要内容。澳门特区公民道德教育课程的知识结构包括本土文化知识、异域文化知识和通识性文化知识，不但体现本土文化、彰显本土特色和具有本土特质的知识，注重中华优秀传统文化和家国情怀教育，而且体现异域文化特质，如国际社会、风俗、民情以及通识性的知识。回归以来，澳门出台系列政策法规进一步确立中小学公民道德教育目标，促进教育目标的制度化、规范化和具体化，为公民道德教育课程建设指明了方向。澳门品德与公民课程内容涉及的范围和领域比较广泛，知识点较多，学科交叉程度较深，涉及伦理学、政治学、社会学、人类学等领域。澳门是经济相对发达、社会开放程度高、多元文化交融的国际性都会。澳门中小学公民道德教育课程注重跨文化理解、跨文化伦理和市场伦理，开展丰富多样的公民道德教育内容和形式，帮助澳门青少年形成符合当地社会生活、价值观念的行为习惯。澳门中小学公民道德教育开设实践性专题，注重心理调控、人际交往、时间管理、理性消费、合理理财、健康生活等，从小培养青少年的独立自主能力，规范其日常行为。实践活动是课堂公民道德教育教学的拓展延伸，澳门中小学公民道德教育注重行为规范养成和实践能力培养，一方面，通过举办升国旗仪式、中华优秀传统文化活动、回归纪念日及国庆节活动、国防教育等，强化理解和体验中华文化，强化家国情怀、民族认同、文化自信教育；另一方面，在社会服务中加强公民道德教育，鼓励学生参与义工服务、慈善活动、关爱孤寡老人等社会公益活动，提升公民品德培养和学生自我教育的效果。（三）把握中华文化与世界文化的交融点，坚持民族性与世界性的辩证统一

民族是人的信念、忠诚、团结的产物，与国家连在一起，其构成的先决条件是内部成员对国家及其文化的认同。9澳门是中国不可分割的一部分，澳门同胞与内地同胞同宗同源、一脉相承，中华民族认同是中国国民身份认同的重要基础。澳门重视弘扬中华优秀传统文化，增进青少年对中国历史和国情的了解，使他们接受中华文化熏陶。国家和民族认同的相关内容在初中《品德与公民》教材中占比较高，主要表现在对“一国两制”基本方针和政治体制的认识方面。澳门中小学公民道德教育注重引导学生从回归前被统治教育所形成的历史惯性中解脱出来，通过历史、语言、文化学习，兼容并修中华文化与世界文化，强化家国情怀和民族自豪感教育，使民族性与世界性统一起来。家国情怀是国际交往中不至于迷失自我的基础和关键。澳门处于国际交流合作前沿和多元文化融合之中，《品德与公民》初三年级下册教材将全球化意识融入诸多章节作为主旨来凸显，使学生深入体会科学技术进步和经济社会发展对人类社会的深刻影响。澳门中小学品德与公民的课程内容重视国际社会、世界性、多元文化问题，关注和平、发展、饥饿、环保、疾病、科技、安全等全球性问题，认识国际间平等、互信、互助、彼此尊重、合作共赢、和平发展的重要性，了解主要国际组织的宗旨，关心国际重大事件，培养具有国际视野的现代合格公民。0国际视野反映了开放的胸怀和国际理解素养，联合国教科文组织强调将教育和知识视为全球共同利益，如价值观念、公民道德和家庭美德等，培养具有国际视野和家国情怀的现代公民。

四、澳门中小学公民道德教育的实践路径

澳门遵循国家政策导向，引导中小学逐步明确公民道德教育的目标定位、确立课程发展准则、满足基本学力要求、实施课程先导计划、加强教材开放计划等，不断增强青少年的家国情怀、民族认同和文化自信，提升公民道德教育成效，为助推澳门融入国家发展大局奠定基础

（一）明确教育目标定位：坚持“一国两制”和爱国爱澳为准绳的“全人”发展

澳门贯彻落实“一国两制”基本方针，中小学公民道德教育目标顺应国家政策、培养家国情怀、增进民族认同、增强文化自信。《纲要法》在延续澳门教育注重学校“教学自主权”传统的基础上，对“政府不直接干预学校课程”作出调整。澳门非高等教育逐步由“量的扩张”向“优质教育”过渡，在课程决策机制方面作出了方向性调整，赋予澳门特区政府以制定地区课程框架和课程标准的权力。《纲要法》确立并保障所有人平等的受教育权，规定了澳门特区政府在教育中的地位和义务，教育总目标强调对国家责任感与爱国爱澳的总要求，注重以中华文化为主流，认识和尊重澳门文化特色，培养良好的品德与公民素养，这是对澳门教育和社会发展需求的回应。《纲要法》明确要求澳门特区政府规划各教育阶段的课程框架和基本学力要求，公立学校和实行本地学制私立学校可在规定框架和标准内行使教学自主权，可自主开发校本课程。《纲要法》

第四条明确教育总目标，规定：“相关实体致力培养及促进教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格，使其有理想、有文化及具备适应时代需求的知识和技能，并养成其健康的生活方式和强健体魄，尤其培养其对国家和澳门的责任感，使其能恰当地行使公民权利，积极履行公民义务……”《德育政策》明确规定中小学公民道德教育的主要目标，一方面是品德教育，要培养厚德尽善，具有正确价值观、积极生活态度和健康生活方式的“全人”,实现人的全面发展；另一方面是公民教育，培养爱国爱澳和遵纪守法，具有国家及民族观念、具有归属感和认同感的公民。

（二）确立课程发展准则：研制多元化、特色化、个性化的德育课程

《纲要法》规定课程编制遵循教育制度的基本原则和总目标，以及各教育类型和教育阶段的目标，规划各教育阶段的课程框架，制定学生须达到的基本学力要求，其具体内容由专有法规规定。澳门课程发展准则由《课程框架》规定，是课程设置的具体目标指向。小学和初中阶段的课程重视课程内容整合和科目相互渗透，强调德育和艺术素养的涵育应通过各种教学手段融入课程实施当中。《课程框架》明确各教育阶段的课程发展准则，其中，第五条规定小学教育课程发展准则是“帮助学生获得全面、均衡及多元化的学习经验，促进其“全人”发展，培养终身学习能力；课程须切合学生的年龄特点及其身心发展规律；关顾学生的个别差异及其教育需要，让学生的潜能及个性得以充分发展……”;第六条规定初中教育的课程发展准则是“善用各种学习环境，组织多元化的活动，帮助学生获得全面、均衡及多元化的学习经验，促进学生全人发展，培养其终身学习能力；课程须切合学生的年龄特点及其身心发展规律……”澳门中小学在遵守《课程框架》和地区课程标准的前提下，拥有本校课程设置决策权，包括制定自身课程计划、课程大纲，选择教科书，开发校本课程等。澳门中小学开设品德与公民课程，明确课程目标，主要包括基本导向、道德品质、自我意识、公民意识、公民品格、国家意识、国际意识、环保意识八个方面，着力培养中小学生的公民意识、公民素质和家国情怀等，加强青少年对国家共同的集体记忆，使他们从认同澳门文化过渡到对国家的认同，实现国家认同、民族认同和文化认同（见表1）。

（三）满足基本学力要求：培养自我发展、家国情怀、国际意识的公民素质

公民道德教育事关青少年一代世界观、人生观和价值观的形成及其健康成长。2015年，澳门特区政府根据《纲要法》第二十二条第二款的规定，制定补充性行政法规《基本学力要求》,为澳门中小学公民道德教育明确了基本要求。基本学力要求是指“由政府订定的、要求学生各教育阶段学习应具备的基本素养，包括基本知识、技能、能力、情感、态度及价值观”,其功能是指导中小学“根据基本学力要求及教育理念、办学特色及学生发展需要实施教育教学等”。5澳门中小学阶段基本学力要求为品德与公民课程的基本学力要求明确了方向，更加有效地推进不同教育阶段、不同学校的公民道德教育课程实施，促进澳门中小学生生成对国家、民族的认同感和爱国爱澳的家国情怀。《品德与公民》教材的内容比较宽泛，学科或知识交叉程度比较深入。小学《品德与公民》教材的内容包括“关于自我”“我与家庭”“我与学校”“我与社会”“我与国家”“我与世界”“我与环境”七个“学习范畴”。初中《品德与公民》教材的内容包括“自我发展”“群体生活”“社会参与”“国际视野”四个“学习范畴”,强调对青少年的价值观与品质、自我调控能力、情感与习惯、公民素养、社会责任意识等方面的教育。澳门中小学公民道德教育力求培养兼具自我发展、家国情怀、国际视野的个人品德与公民意识，这是全球多元文化互动交流中始终秉持平等对话、积极互动、多元理解的前提，体现跨文化人才探究规律、追求真理、实事求是的品质，彰显了科学素养和理性精神，以及在多元文化互动中追求善、践行善和实现善的精神追求。

（四）实施课程先导计划：坚持特区政府规划、学校自主、课程先导有机结合教育会议2030”提出了核心价值观进课程的嵌入式设计模式，开拓了课程与教材设计的新视野，有助于在潜移默化的教育中增强青少年的公民意识和社会责任感。《德育政策》为中小学公民道德教育提供政策指引，特别强调中小学公民道德教育工作七个方面的重要议题：爱国爱澳教育；博彩业发展给学生可能带来的影响；毒品对青少年的危害；青少年犯罪、校园欺凌和校园暴力；性教育；公民能力与法治精神；传媒的社会责任与职业道德，以及使用网络规范和相关道德操守的教育。澳门中小学公民道德教育课程体现了澳门公民道德教育的特殊性，注重引导学生对赌博的辨识和抵御能力。澳门中小学公民道德教育在课程改革实践中保持“政府规划”与“学校自主”之间的张力，引导本地学制的私立学校按照澳门《课程框架》和课程标准开展课程建设。6为鼓励学校实施中小学阶段《课程框架》和《基本学力要求》的内容，澳门教育及青年发展局实施“课程先导计划”,提升学校对课程改革的执行能力，要求参加“课程先导计划”的学校成立“课程发展专项小组”,负责推进贯彻落实《课程框架》和《基本学力要求》的内容。澳门在《课程框架》方面落实课程宗旨或课程发展准则，确保教学、体育、余暇时间等；在《基本学力要求》方面提出检视学校各科原有课程与教学内容，将“基本学力要求”落实到每个年级教学进度中并及时增补，设计和运用相关教案开展观课活动，对学生进行评核。在公民道德教育师资建设方面，澳门重视提高教师教学技能和课程专业培训，教育及青年发展局每学年组织“研习计划及教师培训”,针对不同学段及学科开展“骨干教师研习计划”“教师研习班”“课程发展专题讲座”等活动，强化教师对德育教育政策法规精神的学习，落实“课程先导计划”的各项要求，推进公民道德教育课程改革。

（五）加强教材开发规划：编写兼具本地特点、中国特色、全球视野的教材

回归以前，澳门特区政府对中小学教材基本没有限制，公立学校自主选择教材，私立学校遵循《课程框架》和《基本学力要求》自主开发校本课程，这导致澳门中小学教材的质量良莠不齐。回归以后，澳门结合独特的历史背景，坚持正确的价值导向，加大“本地化教材”与“校本化教材”的研究及编写力度，力图准确展现中外历史发展的基本事实，探索融入新时代基础教育教材建设的发展路径。1澳门教育及青年发展局与人民教育出版社合作开发、共同编写澳门本地教材，不断提升教材开发能力。《品德与公民》是澳门与内地共同编写出版的小学至高中阶段的第一套教材，对加强澳门青少年爱国爱澳教育发挥了积极作用。2016年以后，澳门陆续修订了《品德与公民》教材，全套教材从小学到高中共 18册（小学12册、初中3册、高中3册）,每册一个学习主题，以探究式学习与多元评估方式发展学生的共通能力，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观。该套教材低年级分册的主题围绕学生对自我、班级、学校、家庭和社会、自然环境的认识；高年级分册的主题围绕“个人与家庭”“群体和社会”“国家与世界”三个主轴设计，突出“中国人”“澳门人”的概念，特别针对青少年的国家观念和公民意识强化，有针对性地编写《公民与政府》分册，强化青少年的国家认同，提升公民参与能力。回归以来，澳门中小学公民道德教育教材的规划开发凸显地域性的特点，反映“一国两制”基本方针和《基本法》中政治体制、经济、文化和社会事务等方面的要求和内容，关注青少年成长密切相关的社会问题，强调政治要求与法制化相统一、知识性与实践性相统一。具体来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划紧扣课程行政法规《课程框架》和《基本学力要求》的基本原则，以家国情怀、民族认同和文化自信为出发点，将本地特点、中国特色和全球视野作为着眼点，增加澳门本土化题材与绘本的视觉效果，以图片、漫画、彩绘等形式反映祖国现代化建设和全球发展的真实场景，与青少年心理、习惯、生活等相适应，体现品德与公民教育的真实性、系统性和特色化。总的来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划促进和完善了与“一国两制”基本方针

相适应的澳门中小学公民道德教育体系，为促进青少年公民素质和社会道德水平的提升，以及增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局奠定了基础。

2017年，在泰国曼谷举办的第三届“亚太教育会议2030”提出了核心价值观进课程的嵌入式设计模式，开拓了课程与教材设计的新视野，有助于在潜移默化的教育中增强青少年的公民意识和社会责任感。《德育政策》为中小学公民道德教育提供政策指引，特别强调中小学公民道德教育工作七个方面的重要议题：爱国爱澳教育；博彩业发展给学生可能带来的影响；毒品对青少年的危害；青少年犯罪、校园欺凌和校园暴力；性教育；公民能力与法治精神；传媒的社会责任与职业道德，以及使用网络规范和相关道德操守的教育。澳门中小学公民道德教育课程体现了澳门公民道德教育的特殊性，注重引导学生对赌博的辨识和抵御能力。澳门中小学公民道德教育在课程改革实践中保持“政府规划”与“学校自主”之间的张力，引导本地学制的私立学校按照澳门《课程框架》和课程标准开展课程建设。6为鼓励学校实施中小学阶段《课程框架》和《基本学力要求》的内容，澳门教育及青年发展局实施“课程先导计划”,提升学校对课程改革的执行能力，要求参加“课程先导计划”的学校成立“课程发展专项小组”,负责推进贯彻落实《课程框架》和《基本学力要求》的内容。澳门在《课程框架》方面落实课程宗旨或课程发展准则，确保教学、体育、余暇时间等；在《基本学力要求》方面提出检视学校各科原有课程与教学内容，将“基本学力要求”落实到每个年级教学进度中并及时增补，设计和运用相关教案开展观课活动，对学生进行评核。在公民道德教育师资建设方面，澳门重视提高教师教学技能和课程专业培训，教育及青年发展局每学年组织“研习计划及教师培训”,针对不同学段及学科开展“骨干教师研习计划”“教师研习班”“课程发展专题讲座”等活动，强化教师对德育教育政策法规精神的学习，落实“课程先导计划”的各项要求，推进公民道德教育课程改革。

（五）加强教材开发规划：编写兼具本地特点、中国特色、全球视野的教材

回归以前，澳门特区政府对中小学教材基本没有限制，公立学校自主选择教材，私立学校遵循《课程框架》和《基本学力要求》自主开发校本课程，这导致澳门中小学教材的质量良莠不齐。回归以后，澳门结合独特的历史背景，坚持正确的价值导向，加大“本地化教材”与“校本化教材”的研究及编写力度，力图准确展现中外历史发展的基本事实，探索融入新时代基础教育教材建设的发展路径。1澳门教育及青年发展局与人民教育出版社合作开发、共同编写澳门本地教材，不断提升教材开发能力。《品德与公民》是澳门与内地共同编写出版的小学至高中阶段的第一套教材，对加强澳门青少年爱国爱澳教育发挥了积极作用。2016年以后，澳门陆续修订了《品德与公民》教材，全套教材从小学到高中共 18册（小学12册、初中3册、高中3册）,每册一个学习主题，以探究式学习与多元评估方式发展学生的共通能力，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观。该套教材低年级分册的主题围绕学生对自我、班级、学校、家庭和社会、自然环境的认识；高年级分册的主题围绕“个人与家庭”“群体和社会”“国家与世界”三个主轴设计，突出“中国人”“澳门人”的概念，特别针对青少年的国家观念和公民意识强化，有针对性地编写《公民与政府》分册，强化青少年的国家认同，提升公民参与能力。回归以来，澳门中小学公民道德教育教材的规划开发凸显地域性的特点，反映“一国两制”基本方针和《基本法》中政治体制、经济、文化和社会事务等方面的要求和内容，关注青少年成长密切相关的社会问题，强调政治要求与法制化相统一、知识性与实践性相统一。具体来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划紧扣课程行政法规《课程框架》和《基本学力要求》的基本原则，以家国情怀、民族认同和文化自信为出发点，将本地特点、中国特色和全球视野作为着眼点，增加澳门本土化题材与绘本的视觉效果，以图片、漫画、彩绘等形式反映祖国现代化建设和全球发展的真实场景，与青少年心理、习惯、生活等相适应，体现品德与公民教育的真实性、系统性和特色化。总的来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划促进和完善了与“一国两制”基本方针相适应的澳门中小学公民道德教育体系，为促进青少年公民素质和社会道德水平的提升，以及增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局奠定了基础。

（来源：《课程·教材·教法》2024年第5期）

党的二十大报告指出，以铸牢中华民族共同体意识为主线进一步巩固和发展最广泛的爱国统一战线，动员全体中华儿女为实现中华民族伟大复兴而团结奋斗。香港同胞是中华民族大家庭的重要组成部分，铸牢香港同胞的中华民族共同体意识是国家治理体系和国家治理能力现代化的应有之义。香港经历了150余年的英国管治，港英时期的教育建立在根深蒂固的“借来的地方、借来的时间”思想之上，其宗旨是维护英国在香港的利益。铸牢香港学生的中华民族共同体意识必须根除港英时期教育领域各种弊病，将中华民族共同体意识融入香港学校的课程和教材体系中，把香港学生培育成拥护祖国统一、致力于实现中华民族伟大复兴的爱国者。

一、港英时期教材叙事的历史演变及其对香港学生民族和国家认同的影响

教材具有鲜明的意识形态属性，“谁的知识最有价值”比“什么知识最有价值”是教材叙事逻辑的基本遵循，它必然要维护统治阶级的利益。回归前的香港教材叙事逻辑的历史演变反映了港英时期“无国家”“无民族”的无根教育的本质特点。

（一）港英管治早期（1842年至19世纪末）“西方文明优越论”的教材叙事

港英管治早期，香港教会教育开始登场。1842年11月，马礼逊学堂由澳门迁往香港，成为香港近代最早的西式学堂，通过引入西方基督教教义，开展英文教育以传播西方文化，该校一位中国学生表达了对基督教的向往。19世纪60年代，港英政府从教会手中夺回了公共教育管理权，首次设立教育局和任命视学官，香港教育进入世俗化阶段。以中央书院、香港西医书院为代表的官办学校在课程设置上呈现出世俗教育特征。除了传统中国文化科目，官办学校还开设算术、历史、地理、化学、西医等西学课程。西式学堂和官办学校对华人学生的思想具有很大影响。当时盛行于西方的“文明等级论”被编入中学教材中，成为宣扬西方文明优越论的载体。一张文明发展阶段的清单是这些教科书的标配，清单中将人类文明分为蒙昧、野蛮、半开化、文明四个等级，英美属于最高文明等级，而中国文明则被列为半开化等级。1856年，英国传教士理雅各在香港英华书院出版了一部英汉对照的教材《智环启蒙塾课初步》，以四课的篇幅将人类文明分为四个等级（国之野劣者、国之野游者、国之被教化而未全者、国之被教化而颇全者）加以介绍，欧美等国被列为“国之被教化而颇全者”居于文明的最高等级，为掩盖文明等级论对华人的鄙视，该教材在“国之被教化而未全者”的亚洲国家中将中国略去。这些包含“文明等级论”内容的课程和教材引入香港学校，将世界各国按照西方文明的标准划分为具有优劣之分的三六九等，一方面使得香港的中国学生对西方产生崇拜感，另一方面削弱了这些学生对于本民族文化的自信。

港督轩尼诗时期确立了“重英轻中”的西化教育政策。1878年，英文科的课时增至每天5小时，中文科的课时仅为2.5小时，1881年中文科课时进一步缩减至每天1.5小时，1896年中文科除了翻译科外完全被取消。教学语言的选择决定了教科书文字的选择，学生长期使用英文书写的教科书，在耳濡目染中增强了对英国文化的认同，自以为高人一等。1877年12月，香港社会一本英文小册子《中央书院可曾履行其本身应负的使命吗》批评华人学生时说：“他们不但完全失去了对父母的尊敬，而且自以为比父母优越。他们学懂了藐视中国圣贤和中国传统生活。他们的行为简直是中国青年的愚行加上欧人邪恶观念的表现。”曾经担任香港视学官的欧德礼坦言道，港英当局通过推行英语教育，学习英国地理、历史等课程，促使中国学生认同英国文化，成为“亲英传教士”。

（二）港英管治发展期（20世纪初至40年代中）消解中华民族意识的教材叙事

在20世纪初期由传统封建王朝国家向新型民族国家建构进程中，梁启超、孙中山等仁人志士提出了“中华民族”的概念并付诸革命建国的实践中。在中国共产党领导下，中华民族为争取民族独立、人民解放和国家富强，从一个自在的民族，变成了一个自觉的民族。中国内地的民族主义思潮迅速波及香港，彼时为躲避战乱而涌入香港的内地人大增。他们在香港开办学校，使用中国传统教材，其教学内容含有反帝反封建主题。港英政府意识到自身处于中国内地民族主义革命的火山口，随时会被内地的反帝运动所淹没，因此开始重视利用教育这个工具维持香港社会的稳定。为安抚香港华人日益增长的民族情绪，港英政府的教育政策逐渐由过去“重英轻中”向“中英并重”转变。港英政府于1913年出台了《香港教育法例》，表明其对中文教育从过去的自由放任转向加强监管，该法例第四章为“学校的管理和监督”，明确规定在香港注册的学校禁止采用不合适的书刊。所谓不合适的书刊，即指香港中文学校使用的含有唤醒香港华人民族主义意识、激发华人反帝革命运动内容的教科书和其他书籍。

20世纪20年代，香港工人直接参与了反对英帝国主义的省港大罢工，省港同声同气反抗帝国主义的革命思潮很快蔓延至香港的中文学校。时任香港总督金文泰注意到香港中文学校的反帝倾向，转而加强中国传统文化中的儒家思想教育，其举措是与内地南下香港的保守派学者联合开发了新的《中国历史》教科书，将教材中宣扬爱国主义和左翼思潮的内容全部移除。港英政府通过加强对学校教育的监管，制定教材内容选取的标准以避免香港学生受内地民族主义情绪和爱国思潮的影响，对中国传统文化中有利于巩固港英政府统治的儒家学说加以推崇和弘扬，而中国传统文化中的爱国主义精神和家国情怀却被压制。20世纪30年代，国民政府发起“新生活运动”，根据国民政府教育部指示，在香港办学的私立侨校还须向广东省教育厅注册立案并接受指导，因而这些在港办学的私立侨校也采用了内地国民政府所编教材开展“新生活运动”教育。作为应对之策，港英政府在学校教材中引入“市民”课程的内容，以此改革中文教育。港英政府此举意在通过市民课程教育港人如何做“香港市民”，转移港人对国民政府“新生活运动”的注意力，宣示英国政府对于香港教育的统治权。

（三）“二战”后（1945—1984年）“疏离式子民教育”的教材叙事

“二战”结束后，英国重新恢复对香港的管治。冷战的开启以及中华人民共和国的成立等政治事件接踵而至，香港一度成为东西冷战的前沿阵地。为避免香港成为各方开展政治斗争的基地，港英政府封闭了与祖国内地接壤的边境，此后香港人口结构趋于稳定，因人口迁移而导致的外来政治、文化影响大幅下降。在此背景下，港英政府在教育上推行“疏离式子民教育”，以此重塑香港居民的身份认同。

首先，在50年代出台了“去政治化”的教育政策。港英政府颁布第98号教育条例，禁止师生在课堂上讨论政治。严禁教材使用中华民族、祖国等敏感词语，所有教科书的使用都必须得到教育部门的批准。港英政府成立了教学大纲和教科书委员会，组建了一个专门审查中文、历史和文学教学的“中国研究委员会”，在其发布的中国课程改革报告中指出“中国出版的历史教科书暗含排外言论和情绪，并不适合在香港使用。教科书的重点是社会和文化历史而不是政治历史”。因此，教材内容被要求淡化政治色彩。香港中文科教材将1911年辛亥革命之后的近现代中国历史排除在外，香港青少年学生对祖国内地逐渐产生疏离感。1956年，香港教育署颁布的中学中文科教材目录中，初中三年级教材共有87篇范文，主要选择政治色彩不明显的朱自清、叶圣陶、冰心、胡适、许地山、徐志鹏等人的作品，被视为左翼作家的鲁迅仅有很少量的作品被选入。“二战”后香港教材的内容鲜少会提及中国和中国社会，更将香港和祖国内地的历史联系以及内地的发展情况作为敏感内容被遮蔽。港英当局开始培育香港学生对英国的认同感。港英政府从50年代开始开设“公民科”，教材内容主要是向香港学生宣扬英国文化价值观和制度的优越性。当时的小学公民科教材《香港公民》，提出要使学生“明了一地之法律，守法之重要，使之养成自愿遵守法律的习惯和态度……个人对于政府之责任等”。当地部分民众理所当然地认为自己属于大英帝国一分子，他们会庄严地向英国国旗致敬，唱起“上帝保佑女王”的曲调。

其次，至60年代香港经济开始起飞，港英当局着重培育香港人的本土意识来代替民族意识和国家意识。香港学校使用的教材内容本土化叙事倾向明显，一种以“小渔村到国际大都市”为主线的扭曲历史观被建立起来，并被反复写入不同科目的教材中。“小渔村到国际大都市”的话语建构使之成为香港社会记忆的一部分，建构起先进和发达的我们（香港人）与贫穷和落后的他们（内地人）的二元对立，在身份认同上将香港人和内地人区隔开来。70年代，港督麦理浩认为培育香港人的公民自豪感可以作为其国家忠诚的替代品，其举措是将港人的注意力转移到关注香港的繁荣、公共秩序、廉洁的政府和整洁的街道。在公共事务课程的教材中，香港地方特色与政府遵守法制、廉洁、行政和司法分离等内容密切相关，这些地方特色将香港与内地区分开来。此时的香港和内地的二元对立被赋予新的内涵，如果说之前的去政治化教育旨在淡漠港人对国家和民族的认知和感情，那么本土化是重构港人身份认同的主体性，旨在将他们与内地同胞区分开来。作为香港人的“我们”是有国际意识的城市居民，作为内地人的“他们”是贫穷落后的乡巴佬。

（四）过渡期（1984—1997年）推销“西式民主”的教材叙事

1984年，中英两国政府就香港问题发表联合声明，香港回归祖国的前景被确定下来。此后，香港教育进入过渡时期，港英政府在教材编写上呈现出配合香港回归的姿态，逐渐删除一些对中国不利的描述，中华人民共和国成立后的历史开始出现在教材中，这在一定程度上纠正了以往“去政治化”的倾向。但推销西式民主才是教材呈现给学生的重点。1984年，港英政府发布的《代议政制白皮书》便开启了香港政改进程，“公共事务科”的教科书向香港学生不遗余力地介绍西方国家的“代议制”和“自由民主”的原则和形式。1985年，为增强对学生履行作为公民的权利和义务的教育，香港教育署发布了“学校公民教育”指导方针，相关教材引入了民主政治概念，强调描述政府机构以及作为公民的权利和责任，却缺乏对即将到来的香港回归等相关内容进行描述。港英当局并没有将重点置于培育港人的国家认同和民族认同上，而是急于在教材中增添那些教育学生如何行使公民权利的内容。在香港迫近回归之际，港英政府于1996年7月出台的《学校公民教育指引（1996)》将民主教育、法治教育、人权教育位居“六个领域”中的前三位，国民教育和基本法教育在教材中没有得到足够重视。

英国治理香港一百多年从未给予香港居民民主权利，为何在回归前急于给港人灌输西方民主、自由等价值观？为什么过渡期之前港英政府的公民教育宗旨都是建构港人对英国的认同，而香港确定回归祖国后的公民教育却重点关注西方民主而非港人自己的祖国和民族？这只不过是港英政府在其“光荣撤退”前对香港实施的无国家、无民族教育的最后图谋。二、铸牢中华民族共同体意识是香港共担民族复兴重任的必然要求

香港回归祖国后，“一国两制”实践取得了举世公认的成就。与此同时，长期的无根教育使得部分港人对国家和民族产生疏离感，对香港社会的繁荣稳定乃至于对国家主权和安全都带来消极影响。香港人心回归成为中华民族伟大复兴进入关键时期的第二次回归。只有铸牢中华民族共同体意识，才能有效应对中华民族伟大复兴过程中发生的风险挑战，才能为党和国家兴旺发达、长治久安提供思想保证。在庆祝香港回归祖国25周年纪念大会上，习近平主席希望香港同胞大力弘扬以爱国爱港为核心，同“一国两制”方针相适应的主流价值观……引领青少年深刻认识国家和世界发展大势，增强民族自豪感和主人翁意识，共同维护社会和谐稳定。

（一）香港学校开展铸牢中华民族共同体意识教育的意义

实现中华民族伟大复兴需要包括香港同胞在内的全体中华儿女心往一处想、劲往一处使，铸牢中华民族共同体意识教育，是中华儿女团结奋斗的思想基础。港英时期长达一百多年的无国家、无民族教育使得部分港人陷入身份认同的迷失中，不知道“我是谁”“我从哪里来”“我要向何处去”。思想的迷惘导致行为的偏激，回归后香港社会面临的各种风险挑战很大程度上与港英时期教育的思想渗透有关。

中国特色社会主义进入新时代，香港“一国两制”实践也进入了新时代。新时代是全体中华儿女勠力同心、奋力实现中华民族伟大复兴的时代，这意味着香港“一国两制”的行稳致远是中华民族伟大复兴的内在要求。保持香港社会稳定和长期繁荣是香港“一国两制”行稳致远的前提。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能有效应对实现中华民族伟大复兴过程中可能发生的风险挑战，推动中华民族成为认同度更高、凝聚力更强的命运共同体。

在香港开展铸牢中华民族共同体意识教育是弥合港英时期疏离式子民教育带来的民族和国家裂痕的有效途径。唯有筑牢香港年青一代团结奋进的思想基础，使其具有中华民族大家庭一员的认知，进而增进对国家和民族的情感，香港“一国两制”实践才能与中华民族伟大复兴同向同行。

（二）构筑“共同性”是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求

近代以来，香港被迫从祖国分割出去，港英政府在历史、文化、教育等诸方面试图将香港同胞从中华民族大家庭中分离出去，但共同的历史和文化记忆、共同的梦想始终是香港同胞和内地人民作为中华民族共同体的黏合剂。团结统一的中华民族是海内外中华儿女共同的根，博大精深的中华文化是海内外中华儿女共同的魂，实现中华民族伟大复兴是海内外中华儿女共同的梦。共同的根、共同的魂、共同的梦，彰显了铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求是聚焦于构筑“共同性”。

香港教育要围绕着中华民族的根、魂、梦并结合香港“一国两制”的实践去开展铸牢中华民族共同体意识教育。要全面准确理解“一国两制”的内涵，正确处理“一国”与“两制”的关系，要把握其中的根本属性和本质规定性。“一国”是根，根深才能叶茂；“一国”是本，本固才能枝荣。“一国”是实行“两制”的前提和基础，“两制”从 属和派生于“一国”并统一于“一国”之内。这意味着“一国”这个共同性是“两制”这个差异性的前提条件，香港“一国两制”教育要凸显香港和祖国内地作为共同体的属性。中华文化是海内外中华儿女共同的精神家园，香港教育要在赓续中华文化中坚守中华民族共同的魂脉，培养学生的民族文化认同。中国梦是国家梦、民族梦，也是包括香港同胞在内的每个中华儿女的梦。中华民族伟大复兴已经被写入《中华人民共和国宪法》。香港学校要把宪法学习与铸牢中华民族共同体意识教育结合起来，使学生理解中华民族伟大复兴的内涵，明白“我们”将要“往哪里去”。

共同的根让我们情深意长，共同的魂让我们心心相印，共同的梦让我们同心同德。铸牢香港青少年学生中华民族共同体意识要在凸显“共同性”基础上，引导各族人民牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念。

（三）融入党和国家发展大局是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的必由之路

香港是国家治理体系中不可或缺的组成部分，融入国家发展大局是香港“一国两制”实践的应有之义和改革开放的时代要求，也是香港探索发展新路向、开拓发展新空间、增添发展新动力的客观要求。香港教育融入党和国家发展大局从空间的布局看，有“北上融入”和“在地融入”的双向融入。“北上融入”指的是香港各层级教育部门加强与内地教育部门的交流合作、拓展办学空间、共享办学资源；“在地融入”指香港各级教育部门在香港本地认真贯彻落实国家相关发展战略和规划。

教育是国之大计、党之大计。教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，育人的根本在于立德。回归后，香港特区政府一直努力推行爱国主义教育，但国民教育课程的实施曾遭遇较大社会阻力而被搁浅，香港在培育青少年学生的国家意识和民族意识方面的基础还有待进一步加强。香港教育领域要融入国家发展大局，就必须心怀“国之大者”。铸牢中华民族共同体意识与“一国两制”一道，共同成为我国国家制度和国家治理体系十三个方面显著优势中的重要内容，根本原因在于两者在维护国家统一、增强民族凝聚力、维系团结奋斗等方面作用突出。因此，铸牢中华民族共同体意识教育就是香港教育融入国家发展大局的切入点。

无论是“北上融入”还是“在地融入”，香港教育更好融入国家发展大局的工作机制，如贯彻落实国家“十四五”规划和二〇三五年远景目标中关于香港全面准确贯彻“一国两制”方针以及培养港人国家意识和爱国精神的要求，对接《粤港澳大湾区发展规划纲要》关于粤港澳教育合作和人文湾区建设的规划，在融入粤港澳大湾区建设中开展铸牢中华民族共同体意识教育。

三、香港基础教育铸牢中华民族共同体意识的改革举措

香港“一国两制”进入了“爱国者治港”的新时代。习近平主席要求构建铸牢中华民族共同体意识宣传教育长效机制并将其纳入国民教育体系。近年来，香港基础教育（即小学和中学阶段）以铸牢中华民族共同体意识为主线为目标导向的改革进程，涉及课程体系的设置和调整、新课程指引的制定、教材编写及内容呈现等方面。

（一）新课程体系的调整设置以及课程指引的编制

香港中小学阶段课程按照“八个学习领域下的科目”（中国语文教育、英国语文教育、数学教育、科学教育、科技教育、个人社会及人文教育、艺术教育、体育）设置。虽然“德育与国民教育科”在香港受阻，未能成为建构国家认同和铸牢中华民族共同体意识的独立课程，但香港教育局努力尝试构建新的国民教育课程体系。中国历史课程从2018—2019学年起在初中阶段成为独立的必修课程，该课程的教学课时数必修占“个人、社会及人文教育”科目课时的1/4,或占学生总课时约5%,或大约每周两课时。中国历史科地位的提升，正是对香港回归初期教改政策的纠偏，对学生国家认同的培育至关重要。中国历史科在高中阶段也被纳入“个人、社会及人文教育”课程体系中，是高中文凭试的重要选修科目。原来饱受争议的通识教育科于2021—2022学年被公民与社会发展科取代，在中四年级开始推行，并于2022—2023学年在中四和中五两个年级开设。公民与社会发展科的课程框架包括课程内容、内地考察、时间分配等。课程内容分为“一国两制下的香港”“改革开放以来的国家”“相互依存的当代世界”三个主题。内地考察含有“认识中华文化元素”“国家最新发展成就”等专题研习。课程总课时设为135—150小时，三大主题各占45—50小时，内地考察约占10小时（不计入总课时内）。值得注意的是，通识教育课程并未取消，而是在中六年级继续开设。除了以上课程调整外，香港基础教育阶段还形成了“思政课程”和“课程思政”的协同体系，既发挥中国历史等显性课程的作用，又挖掘科学、技术、艺术等课程的相关元素促进学生对国家和民族认同的培育。

近年来，香港教育局已基本完成各学段课程指引和具体课程指引的修订工作，为教材编写提供基本遵循。教育局于2017年推出《中学教育课程指引》，并于2021年发布补充说明版。在香港国家安全法出台并列为香港《基本法》附件三之后，香港特区政府开始承担香港国家安全法教育的宪制责任。2021年的补充版新增国家安全教育内容，强调国家安全教育是国民教育的一部分。教育局在通告第2/2021号、第4/2021号和第6/2021号中公布了《香港国家安全教育课程框架》和15科的国家安全教育课程框架。香港学校可在现行《中华人民共和国宪法》和《基本法》教育的基础上，按照学生的认知能力在不同学习阶段采取多种方式在相关科目以及校内和校外的各类学习活动中全方位推进国家安全教育。为与中学新课程指引衔接，教育局于2022年发布《小学教育课程指引》试行版，更新后的小学阶段七个学习宗旨中，培育国家观念、中华文化教育、价值观教育位列前三。

香港教育局还发布了具体学习领域的课程指引，涉及国民身份认同教育的课程指引有：2017年发布的《常识科课程指引（小一至小六）》和《中国语文课程指引（小一至中六）》，2019年发布的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。这些课程指引开宗明义地将培养学生的国民身份认同和中华文化认同作为旨归。其中，小学常识课指引将国民身份认同等七个重点培育的价值观和态度作为课程的宗旨和目标，并通过《基本法》教材内容将国民身份认同教育呈现出来。初中中国历史课程指引提及修订课程的原因时，强调“使学生认识国家与香港的关联，明白香港在国家发展过程中的角色，研习与中国历史相关的香港发展的重要事件”，这对于纠正香港在港英时期建立起的本土历史观的偏差，把香港历史置于中国历史发展的大背景下进行书写起到了提纲挈领的作用。该课程的学习目标还提出“（让学生）整全地认识中国政治演变、民族发展和社会文化的基本史实，提高学生对中华民族及文化的情感，对国家、民族及社会的认同感、归属感和责任感”，这方面的指引对于香港过往的历史教科书“厚古薄今”的倾向应是具有针对性的纠偏。公民与社会发展科课程指引明确了其宗旨在于“让学生透过学习关于香港、国家及当代世界的课题，建立广阔的知识基础，培养学生国民身份认同……培养多角度的思考，掌握个人、社会、国家及世界在各范畴的角色及互动关系”。（二）建立了具有香港特色的铸牢中华民族共同体意识教材体系

在新课程指引的规范下，香港初步建立起了与铸牢中华民族共同体意识教育相适应的教材体系。香港教育局课本委员会公布的“适用书目表”中，小学和中学阶段对铸牢中华民族共同体意识起直接作用的中国语文、中国历史、公民与社会发展等课程推出了新版教材。（见表1至表3)

上述三门课程的教材所依据的编写文件，中国历史和公民与社会发展科的教材都遵照最新课程指引，即2019年版的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。如此，在香港国民教育进展不利并饱受非议时期的中国历史科和通识科教材（已被公民与社会发展科教材代替）在新课纲的指引下，初步形成了“一纲多本”的新教材体系。语文教材、历史教材、公民与社会发展科教材分别指向文化认同、历史认同、政治认同的培育，构成了香港基础教育阶段“三位一体”的铸牢中华民族共同体意识教育的教材体系。

（三）新教材内容的呈现与铸牢中华民族共同体意识

铸牢香港学生的中华民族共同体意识，教材内容的价值导向必然要从国家利益出发，去取舍知识属性和实施教材治理。在呈现方式上，教材通过准入、选择并张扬某些观点和思想，使其经典化；通过对内建构具有“同一性”的“我们”以及对外凸显“差异性”的“他者”的方式来铸牢中华民族共同体意识。香港近年出版的中国语文、中国历史、公民与社会发展科教材在内容呈现方面明显朝着增进中华民族共同体意识的方向发展。

中国语文教材的内容呈现遵循着“古今并重”和“三文兼学”（三文即文言文、文学、中华文化）的原则。语文是重要的交际工具，是思想和文化的载体。中国语文教育需要兼顾语文的工具性和价值性。在培育学生的语文素养和运用语文能力的同时，还需考虑学生思想品德的培养和熏陶，使学生通过语文学习认识中华文化，吸收中华文化养分，增强国家意识和民族情感。以启思出版社2020年加强版的初中中国语文教材为例，全书三册共选文言文作品43篇，白话作品61篇，文言文作品时间跨度从先秦至清代，白话文则涵盖现当代以来海峡两岸暨香港名家的作品。该教材加强学生的文言文阅读理解能力培养，让其感受中华民族语言的精妙；加强学生对诗歌、散文、戏曲等文学要素的欣赏能力，使其感受中国文学魅力；加强中国语文教材中的中华优秀传统文化教育以厚植学生文化认同的根基。因此，中国语文教材发挥着传承中华文化、培养文化认同、增进民族情感的作用。

历史记录了一个国家和民族的产生、发展和演变，中华民族共同创造了自己的历史。香港历史从来就是中国历史的一部分。中国历史科教材按照“中国历史整全化”和“香港历史中国化”的叙事逻辑展开。“中国历史整全化”主要是纠正过往教材存在的厚古薄今以及现实关照不足的问题。以龄记出版有限公司的初中中国历史教材《亮点中国史》和《新探索中国史》为例，中一至中三共三册教材具有“以时间为经”“以历史发展特点为纬”的特点。在时间经度上，将两千多年的中国历史划分为九个历史时期，在三个年级中循序渐进：中一以四个单元展现史前至夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐的历史，中二以三个单元呈现宋元、明、清的历史，中三以两个单元叙述“中华民国”和中华人民共和国的历史。在历史发展特点这个纬度上，教材以政治演变、文化特色、香港发展为历史叙事的主线，从多角度呈现中国历史的变化轨迹。“香港历史中国化”则是纠正过往教材基于错误历史观的香港历史叙事逻辑，把香港历史置于中国历史发展中去书写。上述教材设置“史迹中的香港”主题介绍不同历史时期香港与国家的紧密联系，如李郑屋汉墓博物馆、唐代屯门出土文物、宋王台公园、清朝周王二公书院等，使学生认识香港与国家密不可分的关系，使香港历史教材叙事从“去中国化”向“中国化”转变，从而建构其历史认同。

公民与社会发展科教材以“了解国家政治”“彰显国家成就”“融入国家发展”为叙事主线。英治时期的“去政治化”传统使得公民教育、国民教育等课程内容偏向守法和非争议性问题，教材中较少谈及中华人民共和国的历史、政制和政治，并将香港与国家分开论述。作为高中阶段的核心课程之一，公民与社会发展科着手矫正以往“去政治化”的不良倾向。以香港教育图书有限公司的《教图公民与社会发展科新里程》和《新视野公民与社会发展科》为例，其内容呈现具有以下特征：第一，将国家政治作为国情教育的重要内容。教材聚焦于国家政治体制、国家的民族构成、中国国籍和中国公民等内容，使学生理解国家的性质及政权组织形式、了解国家政治生活；明了国家是统一的多民族共同体以及民族团结和民族平等的制度设计；知晓公民个体与国籍之间的法律关系以及国家对香港的国籍政策。教材通过阐明“一国两制”的由来、内涵及其实践，使学生明白香港的过去、现在和未来以及个人的权利和义务；通过开展国旗、国歌、国徽等国家象征符号教育使学生懂得维护国家象征的尊严是每个公民的法定义务。第二，彰显国家成就以激发学生的民族自豪感。教材突出了改革开放以来国家在高科技、医疗卫生、文化教育、基础设施、扶贫攻坚等方面取得的非凡成就，对以往教材“选择性忽略”国家成就进行纠正，向学生传递正面的价值导向。第三，以更好融入国家发展大局的叙事培育学生的命运共同体意识。教材围绕香港在国家发展大局中如何发挥自身作用，通过东深供水工程、《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》（CEPA)、粤港澳大湾区建设等事例阐明香港融入国家发展大局的意义。“融入国家发展”的叙事有利于消除港人对祖国内地的疏离感，将香港与内地的关系从异质性的“他者”转化为命运与共的“我们”。要言之，公民与社会发展科教材深刻阐述中国共产党为什么能、“一国两制”为什么好的道理，有助于对学生建构政治认同，从而铸牢中华民族共同体意识。

四、香港基础教育改革对铸牢中华民族共同体意识的作用

香港基础教育在课程和教材领域的改革是铸牢中华民族共同体意识的重要途径，对于构建中华民族共有精神家园，维护国家主权、安全和发展利益，促进香港教育界人士与祖国内地的交往交流交融具有重要作用。

（一）有利于构筑香港学生和祖国内地人民共有的精神家园

铸牢香港青少年学生的中华民族共同体意识，是香港融入国家发展大局，共担中华民族伟大复兴重任的思想基础。教育是渗进血液、透入灵魂的，一定要从小就抓，抓好爱国主义教育这一课，把爱我中华的种子埋入每个孩子的心灵深处。香港同胞和祖国内地人民的命运紧密联系在一起，从古至今能够风雨同舟、荣辱与共就在于有共同的精神家园。

香港基础教育在中国语文、中国历史和公民教育的改革，从多维度构筑了中华民族共有精神家园。首先，厘清了中华民族共同体发展的历史逻辑。通过教材内容的呈现，阐明了中华民族在不同历史时期凝聚的动因，即在五千年中华文明发展中交融孕育，在近代以来民族解放和国家救亡图存中觉醒，在奔赴中华民族伟大复兴进程中进一步强化，中华民族共同体的建构遵循着自在、自觉、自强的生发逻辑。其次，传承和发展了中华民族共有的中华文化。通过对文言文、文学和当代中华文化的学习，使得香港青少年学生对中华优秀传统文化的核心思想、传统美德、人文精神、文化符号熟稔于心，对近现代以来中华民族伟大复兴中的抗争精神、拼搏精神和团结奋斗精神从疏离到认同，既赓续了中华文化的优秀传统，又涵育了中华文化的创新发展理念。“古今并重”的教育理念使得香港学生在构建中华民族共有精神家园方面既有中国古代文化的滋养，更有中国现代文化的赋能。

通过构筑中华民族共有精神家园，引导香港学生树立正确的中华民族观、国家观、历史观和文化观，使其理解“各民族共同开拓了辽阔疆域，共同书写悠久历史，共同创造灿烂文化，共同培养伟大精神”，增进其民族情感和国家认同。

（二）有利于香港抵御各种风险挑战，维护国家主权、安全和发展利益

当前，世界百年未有之大变局与中华民族伟大复兴的战略全局相互交织，我们必须随时准备进行具有许多新的历史特点的伟大斗争，这场斗争既包括硬实力的斗争，也包括软实力的较量。美国等西方国家试图以涉港问题挑动意识形态对抗来分化和解构中华民族共同体，对我国主权、安全和发展利益造成严重威胁。

香港基础教育阶段课程和教材的改革旨在培养青少年学生文化认同、历史认同、政治认同构成的“三位一体”的认同，全方位铸牢香港学生抵御各种分裂思潮和意识形态渗透的思想防线。香港青少年学生从文化教育中建立了中华文明具有突出统一性的认知，使其坚定“国土不可分、国家不可乱、民族不可散、文明不可断”的信念；从历史教育中认识到香港的历史与祖国的历史的不可分割性；从“公民与社会发展科”的国情教育中建构政治认同。习近平主席强调：“社会主义制度是中华人民共和国的根本制度，中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，特别行政区所有居民应该自觉尊重和维护国家的根本制度。”可见，对国家的政治认同也是铸牢中华民族共同体意识的重要内容。香港国家安全法出台后，香港局面迅速从乱到治并由治及兴，香港人心思稳、人心思定重回正轨。这表明香港国家安全法在巩固香港同胞铸牢中华民族共同体意识的法治根基、社会政治和文化基础、厚植“一国两制”的民心基础方面作用突出。香港国家安全教育在此背景下的全面实施，进一步培养香港学生的国家观念和民族感情以及共同维护国家安全的意识和责任感，使其成长为爱国守法的时代新人。

利莫大于治，害莫大于乱。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，各民族共同维护好国家安全和社会稳定，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能不断实现各族人民对美好生活的向往。

（三）有利于促进香港与内地在教育领域的交往交流交融实践

香港教育正逐步融入国家发展大局，香港和内地师生间交往交流交融日渐频繁。在推进这一进程中，要坚持顶层设计和基层探索相结合的原则，既充分彰显铸牢中华民族共同体意识的国家意志，又积极发挥地方积极性、主动性和创造性。

国家出台了诸多政策措施和制度保障，制定了一系列便利香港居民来内地求学和就业创业的便利措施。《粤港澳大湾区发展规划纲要》在创新创业、教育合作、就业实习、文化交流等方面为香港青少年融入大湾区发展提供良好机会，广州、深圳、珠海等城市出台专门方案加强粤港澳青少年国情教育、研学合作。香港教育主管部门本着“多重进路、互相配合”的理念推动师生与内地开展合作，夯实国民教育的基础。自2004年以来，香港和内地学校就通过缔结“姊妹学校”来促进彼此间的交往交流交融。截至2023年4月，香港共有848所公办中小学与内地学校结成了2340对姊妹学校，香港特区政府还为姊妹学校计划提供特殊津贴，冀望将其打造成加深两地情谊的合作平台。此外，香港特区政府还通过“学生内地交流计划”“内地与香港教师交流计划”“深港校长论坛”等机制持续推进两地互动。

随着香港青少年学生与内地人民在教育文化领域的交往交流交融深入发展，将会形成一种“共居共学、共建共享、共事共乐”的社会结构和社会条件。香港和内地师生通过各种机制在交往中建立关系、在交流中形成价值共识、在交融中厚植情感，从而形成一个“你中有我、我中有你、谁也离不开谁”的共同体。

（来源：《暨南学报（哲学社会科学版）》2024年第11期）

一、问题提出

增强港澳青少年对祖国的向心力，是粤港澳大湾区经济社会发展的基础性工程。中小学是青少年情感态度价值观塑造的“拔节孕穗期”，强化国家认同教育是粤港澳大湾区中小学德育的重要使命，也是学校思政课程实施的根本任务。2019年，中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，要求在“大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课”，引导学生“厚植爱国主义情怀”，把“爱国情、强国志、报国行”付诸实现中华民族伟大复兴的奋斗中。2020年，中共教育部党组印发《教育系统关于学习宣传贯彻落实〈新时代爱国主义教育实施纲要〉的工作方案》，强调要在共情上下功夫，通过“共情共鸣”行动来深入开展祖国统一教育，引导港澳台和内地（大陆）青少年为坚持“一国两制”和推进祖国统一而共同奋斗。通过“笃志润德”行动来推动爱国主义教育进课堂、进教材，以课堂教学为主渠道，贯穿学校教育全过程。目前实行“一国两制”的港澳两地中，澳门的课程架构已在独立的“品德与公民”课程和配套教材上先行示范。那么澳门中小学思政类课程在多大程度上助推了当地中小学国家认同教育？澳门中小学生国家认同现状如何？“品德与公民”课程感知现状又如何？都有待深入研究。鉴于此，本研究整合相关研究工具，自编量表量化分析澳门中小学生国家认同水平，考察“品德与公民”课程感知现状，分析两者之间的关系，旨在思考如何进一步发挥“品德与公民”课程对澳门中小学生国家认同提升的促进作用，同时也为香港落实中小学国家认同教育提供重要参考。

二、文献综述

目前对国家认同的定义主要有两种倾向：一是从“国家”概念出发，强调基于国家所包含的要素来界定国家认同。如马文琴（2008；2015）认为国家认同应包含对所属国家政治、文化、历史、制度、国家主权、价值观念等的认同。贺金瑞（2008）、李艳霞（2016）等人认为“国家认同是指国家公民对自己祖国历史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同”。二是起始于对“认同”的理解，认为国家认同应该包括一种复杂的心理过程，是一种从个体认知到情感产生进而影响行为的过程。如管健和郭倩琳（2019）认为“国家认同是公民通过确认自己是否属于某一国家，从而形成个体归属于某一国家的意识，产生对国家的归属情感，并以一个主动参与者的身份关心国家利益和国家发展”。此外也有学者综合这两种倾向对国家认同进行界定（苏晓龙，2008）。国家认同概念引入教育领域后，与国家认同教育相关的研究已结合贯彻《爱国主义教育实施纲要》精神、建设爱国主义教育基地、借鉴国外经验、加强思政课和课程思政建设、以社会主义核心价值观为导向、面向全球化等主题作出探讨，但相关实证研究、行动研究等仍较为缺乏（李臣之，梁舒婷，2021）。利用已有量表或开发更适切的量表测评国家认同现状，为国家认同教育评估和反思提供参考，值得进一步探讨。

就研究文献来看，国内相关研究约于20世纪90年代开始。最早的是崔贵强（1989）用观察法简论第二次世界大战后12年间新加坡和马来西亚华人的国家认同转向。与国外同期的研究相比，国内国家认同实证研究起步较晚。目前国家认同的测量主要有两种模式：一是从国家认同的内涵出发，直接测量个体国家认同现状。如赵锐和胡炳仙（2014）从国家认同的认知、评价和情感三个维度编制问卷并进行调查，发现各民族大学生国家认同水平普遍较高，少数民族学生和汉族学生并无太大差异。郑敬斌和任虹宇（2019）从文化认同、民族认同、政治认同、身份认同四个维度开展调查，发现在陆台生的国家认同现状存在隐忧。二是基于与国家认同同质的变量间接测量国家认同感，如卢守亭（2014）用族群标准、公民标准、国家政治自豪感和国家文化自豪感来衡量国家认同水平，发现汉族和少数民族大学生都很重视国家认同标准，都有着强烈的国家自豪感。

但有关澳门地区国家认同的实证研究成果仍不多见。《“一国两制”研究》连年刊载的“一国两制”综合民意调查显示，澳门18岁以上中国公民的国家认同基本保持在“较为强烈”。①澳门2018年青年指标社会调查结果表明，澳门青年（13—29岁）有较强的国家认同感（澳门教育暨青年局，2018）。夏瑛（2019）分析澳门青年研究协会和澳门中华学生联合总会1985—2013年澳门青少年身份认同调查和2007—2017年澳门中学生国民身份认同调查数据后指出，澳门青年人的国家认同始终处于极高的水平。但也有研究指出，港澳青年（15—34岁）存在一定程度去中国化倾向（涂敏霞，李超海，孙慧，2016），港澳青少年（14—30岁）有小规模群体完全没有国家认同，这一群体呈现低龄化、扩大化、非理性化的趋势（涂敏霞等人，2014）。这些研究结论莫衷一是，甚至有矛盾之处；研究对象主要集中在 13岁（初中生）及以上群体，尤其是成人，对13岁以下学生群体缺少关注；研究工具也相对简单，前述研究中国家认同相关题量为1—7道，大多镶嵌在综合调查中，没有形成独立且自成体系的问卷结构，也缺乏较为深入的量化分析。为此，本研究借鉴已有国家认同量表的开发成果来编制适用于中小学生的国家认同问卷，测评澳门中小学生的国家认同现状。

课程感知与“课程体验”“学习体验”等概念相近，相关研究以引入“澳大利亚大学生课程体验问卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ）为主流。CEQ问卷作为澳大利亚毕业生成果调查的一部分，通常在学生结束学业5个月后进行，以期评估和反思教育质量。如邵娟（2009）编译CEQ问卷并调查了样本学校毕业生的课程体验，发现该问卷具有推广价值，样本学校课程与教学质量尚佳。徐上（2019）借鉴CEQ问卷和英国全国大学生调查问卷（National Student Survey，NSS）对大学在校生进行调查，发现大学生课程体验整体比较满意。顾至欣（2019）改良CEQ问卷测评高职学生，发现学生在线开放课程学习体验不佳。司白茹（2019）选用CEQ部分维度调查大学生通识教育课程体验，结果显示大学生课程体验满意度偏低。CEQ问卷的应用从调查大学毕业生群体逐渐向在校生群体拓展，从调查整个学段整体的课程体验，逐渐聚焦于某一类或某一门课程。但调查思政类课程的研究很少，如蒋春荣和吕林海（2019）改编CEQ问卷调查研究生思政课课程体验，发现研究生思政课课程体验良好。而调查澳门中小学“品德与公民”课程的研究几乎没有，量化分析“品德与公民”课程和国家认同关系的研究目前尚未发现。从运用CEQ问卷的研究来看，虽然CEQ的使用机制是可按需从11个维度中挑选包含总体满意度、良好教学和基础技能三个核心维度在内的任意维度，但从研究者们的使用来看，CEQ问卷实际应用时不仅存在维度不确定、维度界定不明晰的问题，还出现增设新维度、删减题目、新编题目、维度重命名等现象。考虑到CEQ问卷原适用群体和问卷内容的普适性，本研究以泰勒原理为理论基础，结合中小学思政类课程相关文件编制课程感知问卷。为便于区分，本研究将课程感知界定为学习者通过课程学习对课程目标、内容、教学方式、评价方式产生的认识和情感体验。

三、研究假设与设计

（一）研究假设

在我国，“思政课程”与“课程思政”是学校德育的两种重要途径，对培育中小学生国家认同素养具有重要价值，其中，思政课程更是发挥着主导性作用。作为澳门地区的思政课程，“品德与公民”同样需要落实引导学生“厚植爱国主义情怀”的德育任务。习近平总书记在澳门回归祖国20周年大会上指出，“一国两制”在澳门成功实践最重要的原因是，“澳门同胞有强烈的国家认同感、归属感和民族自豪感”，“澳门各类学校的爱国主义教育有声有色”（2019）。相较香港的社会局势和缺少独立思政课程的现状，澳门地区长期平稳发展，国家认同感强烈，“品德与公民”课程建设趋于完善。由此不难推测出，作为国家认同教育主导性课程的“品德与公民”对澳门中小学生国家认同素养培育发挥着不可忽视的作用。基于此，本研究的假设为：“品德与公民”课程对澳门中小学生国家认同素养培育有积极影响。

由于假设的提出源于定性判断，为保证本研究的严谨性，在验证研究假设之前，本研究先对澳门中小学生的国家认同感和“品德与公民”课程感知现状进行定量分析。

（二）研究设计

调查问卷主要包括三部分，第一部分为基本信息题，调查学生性别、年级、国籍、父母亲国籍、曾就读地、父母亲文化程度等人口学信息。第二部分包括“中小学生国家认同量表”和“中小学生思政课程感知量表”，量表采用Likert五点量表计分方式。第三部分为开放题，了解学生对国家的认识发生哪些转变，以及学生对该门课程实施的建议。

1.中小学生国家认同量表编制

本研究援引管健等人（2019）对国家认同的定义，将国家认同的内容结构分为认知、情感、行为三个领域，以此为框架基础，借鉴Lilli和Diehl（1999）编制的用于调查本科生的国家认同量表(Measuring National Identity)，Čorkalo和Kamenov（2003）开发的用于调查高中生、大学生和成年人的国家认同量表（NationalIdentityScale），Heere和James（2007）开发的用于调查本科生的多维团队认同量表（Multi-di-mensional TeamIdentityScale），Leszczensky和Santiago（2015）开发的青少年（9—17岁）民族认同和国家认同量表（AMeasureofYouth’sEthnicandNationalIdentity），管健和郭倩琳（2019）编制的中国成人国家认同量表（Chinese-NationalIdentityScale），以及陈晶（2004）、吴鲁平（2012）、杨岚（2020）等开发的相关调查问卷，编制了本研究使用的“中小学生国家认同量表”。利用试测阶段501份有效数据进行项目分析和探索性因素分析，最终得到正式问卷共32道题目，隶属7个因子。（1）个体价值，即个体对所属国家的价值或者贡献感的主观认识。（2）公共集体自尊，即个体对其他国家成员如何评价所属国成员的认知。（3）国家归属，即个体对国家的情感卷入和依恋程度。（4）互依信念，即在他人存在的语境下，个体倾向于认为自己和所属国及其成员同属一个命运共同体的情感依恋程度。（5）国家倾向，即在他国存在的语境下，个体倾向于无条件支持所属国家的偏爱程度。（6）外显行为，即个体通过实际行动直接参与同所属国家相关活动的积极程度。（7）内隐行为，即个体通过内在行为寻求与所属国家相关的信息，及产生与所属国相关思想活动的积极程度。此七个因子克隆巴赫α系数处于[0.703，0.903]区间，信度达到“高”至“非常好”水平，量表总信度0.938>0.9，信度非常理想（吴明隆，2010，第244页）。总量表KMO值为0.944，Bartlett's球形检验卡方值为9096.763（p<0.001），适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取7个因子，使用Promax斜交旋转法转轴，所得因子载荷量均大于0.63，因素负荷量状况理想（吴明隆，2010，第201页），特征值在5.668—8.725之间，方差累计贡献率为66.64%，问卷总体效度良好（表1）。

2.中小学生思政课程感知量表编制

泰勒认为，任何课程和教学计划都必须回答“四个基本问题”，即如何确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习效果（泰勒，1994，第17页）。本研究考察作为课程体验主体的学生对课程的感知程度。课程感知问卷维度设置以“泰勒原理”为理论基础，将维度定为4个。（1）课程目标，考查学生对该门课程所力求达到的目标的感知程度。（2）课程内容，考查学生对该门课程所涵盖内容的感知程度。（3）教师教学方式，收集学生对该门课程教师在教学中采取哪些教学方式及其使用频率的反馈。（4）课程评价方式，收集学生对该门课程教师采用何种方式来评价学生学习效果及其使用频率的反馈。结合《品德与社会课程标准》（2011年版）、《思想品德课程标准》（2011年版）、《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》、澳门《小学教育阶段品德与公民基本学力要求》（澳门特别行政区印务局，2016b）、澳门《初中教育阶段品德与公民基本学力要求》（澳门特别行政区印务局，2017a）以及香港《德育及公民教育课程架构》（2008年版）（香港特别行政区教育局，2017）的要求，提取与国家认同相关内容来编制适用于中国内地、香港和澳门地区的中小学生思政课程感知调查问卷，并把用于澳门地区的问卷命名为“澳门中小学生‘品德与公民’课程感知调查问卷”。经过探索性因素分析修订后得到正式问卷，共计16道题目，隶属于先前假定的4个因子，4个因子克隆巴赫α系数处于[0.788，0.901]区间，信度达到“高”至“非常好”水平，量表总信度0.933>0.9，信度非常理想。总量表KMO值为0.952，Bartlett’s球形检验卡方值为5249.856（p<0.001），适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取4个因子，使用Promax斜交旋转法转轴，所得因子载荷量均大于0.63，特征值在4.891—7.434之间，方差累计贡献率为71.98%，问卷总体效度理想（表2）。

3.研究对象

2021年1—2月，以整群抽样方法对澳门小学四年级至初中三年级学生群体进行调查，考虑到疫情和寒假这两个特殊因素，问卷发放采用线上问卷星、线下纸质版两种方式，参与调查学校可自由选择，最终回收问卷1117份，删除含有缺失值、所有量表题选择选项一致、学生为非中国籍的问卷，得到有效问卷919份，有效问卷率82.27%。调查对象基本情况为：男生519人，女生400人；小学四年级至初中三年级各年级人数分别是164人、135人、166人、161人、148人、145人；中国籍学生人数919人，非中国籍学生0人；父亲为中国籍的学生906人，非中国籍13人；母亲为中国籍的学生908人，非中国籍11人;父母亲均为中国籍的学生897人，父母亲有一方为非中国籍的学生20人，父母亲均非中国籍有2人；曾在中国内地读书的学生117人，曾在香港读书的学生2人，一直在澳门读书的学生793人，曾在台湾读书的学生1人，曾在其他国家和地区读书的学生6人；父亲、母亲“没上过学”的学生分别为7人和6人，父亲、母亲文化程度为小学的学生分别为71人和62人，父亲、母亲文化程度为初中的学生分别为205人和212人，父亲、母亲文化程度为高中的学生人数分别为289人和304人，父亲、母亲文化程度为大学的学生分别为293人和291人，父亲、母亲文化程度为研究生的学生分别为54人和44人。

4.正式问卷验证性因素分析

从919份有效样本中抽取500份用于验证性因素分析，根据温忠麟等人建议的模型拟合指标和适配临界值，抽取AMOS部分指标（温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特，2004）结果进行整理（如表3）。结果显示，国家认同量表各适配度评价指标均达到模型适配标准，说明量表具有较好的结构效度。课程感知量表的TLI值=0.891<0.9，但与临界值相差不大，可考虑结合CFI值来判断（温涵，梁韵斯，2015）。CFI值=0.913>0.9，故模型适配度良好，说明量表结构合理。

四、澳门中小学生国家认同现状分析

（一）国家认同总体情况的描述分析

为了能更直观地反映调查结果，我们将问卷的实际得分进行标准化处理，以求出实际得分与总分占比关系，即“达到理想状态的百分比”（题目平均分为“3”时，该变量得分刚好达到理想状态的50%）。调查结果显示（见表4），澳门中小学生国家认同平均得分118.14（标准差22.744），题均得分3.69，达到理想状态的67.30%。在国家认同感的7个因子中，“国家归属”题均得分最高，为4.27，达到理想状态的81.79%；“个体价值”题均得分最低，为3.33，达到理想状态的58.22%。7个因子中，题均得分最高的“国家归属”“互依信念”“国家倾向”均属于情感层面，且达到理想状态的百分比均高于总问卷的平均水平；题均得分最低的“个体价值”“公共集体自尊”均属于认知层面，均未达到理想状态的60%。因此，澳门中小学生国家认同整体水平中等偏上，情感水平略高于认知水平和行为水平。所有变量的中位数均大于平均值，说明大多数学生国家认同高于平均水平，但国家认同偏低的极端值多于偏高的极端值。因此，澳门中小学生国家认同教育仍需进一步加强，尤其针对一些潜在的国家认同水平较低的群体。

由此可知，研究假设的前提依据“澳门同胞有强烈的国家认同感”是合理的，但是具体到澳门中小学生群体时，那一小部分国家认同水平较低群体的人口学特征仍值得进一步探索。

（二）国家认同人口学变量的差异检验

由差异检验结果可知（见表5），澳门中小学生国家认同在父母亲国籍、曾就读地、父母亲文化水平变量上不存在显著差异，而在性别、年级分组中存在显著差异，事后比较结果显示：女生（121.35）显著高于男生（115.75）；四（126.04）、五（123.61）、六（121.90）年级显著高于初一（115.98）、初二（107.40）、初三(113.39)，初一显著高于初二。η2为效果值，用来衡量分组变量可解释因变量总变异的多少。性别的效果值η2=0.014<0.06，可解释国家认同变异量的1.4%，属于低度关联强度；年级的η2=0.080>0.06，可解释国家认同变异量的8%，属于中等关联强度（吴明隆，2010，第337页）。

7个因子中只有“个体价值”“内隐行为”在性别上不存在显著差异，所有因子均在年级上存在显著差异，只有“国家归属”“互依信念”在父亲国籍上存在显著差异，所有因子在母亲国籍上都不存在显著差异，只有“国家归属”在曾就读地变量上存在显著差异。认知领域和行为领域的因子均在父亲文化程度变量上存在显著差异，只有“个体价值”“外显行为”在母亲文化程度上存在显著差异。以上差异检验事后比较结果大体呈现出如下特点：女生高于男生，小学生高于初中生，父亲为中国籍的学生高于非中国籍的学生，曾在内地就读的学生高于曾在港台和其他国家或地区就读的学生，父母亲文化水平较高的学生在各因子上的表现更积极。从效果值η2来看，只有“年级”这一人口学变量与某因子达到中等关联强度，其中年级可解释个体价值的8%，解释国家归属的6.7%，解释国家倾向的7.2%，解释外显行为的9.2%。也就是说，可在中等程度上认为，小学生更相信自己对中国有重要价值，并坚信自己有能力为民族复兴做出贡献；小学生更依恋中国，更能感受到国家归属感；在与其他国家作比较时，小学生更倾向于无条件支持中国；小学生也更积极通过实际行动直接参与中国发展相关活动。

五、澳门中小学生“品德与公民”课程感知现状分析

（一）课程感知总体情况的描述分析

调查结果显示（见表6），澳门中小学生“品德与公民”课程感知平均得分59.45（标准差12.426），题均得分3.72，达到理想状态的67.89%。4个因子中，“课程内容”题均得分最高（3.94），达到理想状态的73.41%；“教师教学方式”“课程评价方式”题均得分均低于平均值，分别达到理想状态的66.18%、62.14%。除了“课程评价方式”的中位数小于平均值外，其他变量的中位数均大于平均值，说明大多数学生对“课程评价方式”反馈低于平均水平，而大多数学生总体课程感知，以及对“课程目标”“课程内容”“教师教学方式”的感知高于平均水平。由此可知，澳门大多数中小学生能较好感知“品德与公民”的课程目标与课程内容，但教学方式和评价方式缺乏多元化，仍有较大提升空间。也就是说，本研究假设的前提依据“澳门各类学校的爱国主义教育有声有色”是合理的，但是学校在实施爱国主义教育时还存在一些薄弱环节，因此，有必要再进一步深究其背后的教育规律。

（二）课程感知人口学变量的差异检验

澳门中小学生“品德与公民”课程感知在父亲国籍、曾就读地、父亲文化水平变量上不存在显著差异，但在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度分组中存在显著差异（见表6）。女生（60.69）显著高于男生（58.49）；四（64.71）、六（61.46）年级显著高于初一（57.02）、初二（55.14）、初三(56.70)，五年级（61.13）显著高于初二；母亲为非中国籍的学生（67.64）显著高于母亲为中国籍（59.35）的学生；母亲文化程度为大学的学生（60.54）显著高于母亲文化程度为初中的学生（57.67），母亲文化程度为研究生的学生（62.57）显著高于母亲文化程度为没上过学（51.50）或初中（57.67）的学生。学生性别、母亲国籍、母亲文化程度的η2均小于0.06，属于低度关联强度；年级的η2=0.073>0.06，属于中等关联强度。

4个因子在父亲国籍、曾就读地、父亲文化程度变量上均不存在显著差异。此外，“课程目标”“课程内容”在性别上存在显著差异，所有因子均在年级上存在显著差异，“教师教学方式”“课程评价方式”在母亲国籍上存在显著差异，只有“教师教学方式”不在母亲文化程度变量上存在显著差异。差异检验大体呈现如下规律：女生显著高于男生，小学生显著高于初中生，母亲为非中国籍的学生高于母亲为中国籍的学生，母亲文化程度与学生“品德与公民”课程感知分值大体呈正相关。从η2来看，只有年级变量与因子达到中等关联程度（0.06<η2<0.14），可分别解释课程目标的6.3%，课程评价方式的8.8%。因此，可在中等程度上认为，澳门小学生对“品德与公民”课程力求达到的教学目标的感知程度更优于初中生，小学生更觉得该门课程教师采用的评价方式较多元且使用频率较高。这意味着澳门中小学“品德与公民”课程教师所传达课程目标的明确程度、所采用的课程评价方式，以及澳门中小学生对教师所传达的课程目标的感知效果在年级变量上存在较显著差异。

六、澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同的关系

（一）“品德与公民”课程感知与国家认同联系紧密

从Pearson相关分析结果来看，澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同及其各因子之间均呈显著正相关，且相关系数均大于0.4，部分系数大于0.7，呈中度、高度正相关（吴明隆，2010，第329页）。从宏观上看，“品德与公民”课程感知和国家认同的相关系数为0.783，达到高度相关，两者联系紧密。R2=0.61，两者可以互相解释对方总变异量的61%，即在很大程度上“品德与公民”课程感知会影响国家认同，同时，国家认同水平也在很大程度上影响学生对这门课程的感知。课程感知四个因子中，“课程目标”和“课程内容”与国家认同的关系最为密切，均达到高度相关，分别为0.811、0.723，“课程目标”与国家认同能互相解释总变异量的66%，“课程内容”与国家认同能互相解释变异量的52%。从微观上看，“课程目标”与“国家归属”“互依信念”“内隐行为”达到高度相关，能相互解释总变异量的50%或以上。

（二）“品德与公民”课程目标感知程度对国家认同有重要影响

“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”，“品德与公民”课程是否有效落实立德树人根本任务，是否对澳门中小学生国家认同有显著解释力？我们以课程感知4个因子为预测变量，以国家认同为校标变量，采用强迫进入变量法进行解释型回归分析。由表7可知，于回归模型整体而言，4个预测变量与国家认同的多元回归相关系数R=0.818，决定系数R2=0.669，4个因子可解释国家认同66.9%的变异量，结合前述相关分析结果，研究假设成立。F值显著检验p值小于0.001，4个预测变量回归系数整体上达到显著水平，但细看各预测变量，“教师教学方式”回归系数显著性检验t值未达到显著水平，该预测变量与国家认同相关系数为0.605，为中度相关，说明“教师教学方式”并非与国家认同无关，而是与其他预测变量存在线性重合问题。而容忍度TOL均大于0.1，方差膨胀系数VIF均小于10，说明回归模型多元共线性问题并不严重，回归模型合理可接受（吴明隆，2010，第390页）。标准化回归模型为：国家认同=0.637*课程目标+0.117*课程内容+0.015*教师教学方式+0.095*课程评价方式。

不难看出，学生“品德与公民”课程目标感知对国家认同的影响最大，能解释超半数的变异量，其次是学生对课程内容的感知，“课程评价方式”“教师教学方式”影响最小。

七、结论与建议

（一）结论与讨论

1.国家认同整体水平中等偏上，其因子在性别、年级、父亲国籍、父母亲文化程度变量上差异显著，尤以年级差异为甚

澳门中小学生国家认同达到理想状态的67.30%，与已有研究结果相近（62.7%），均处于中等偏上水平（涂敏霞等人，2014）。情感层面“国家归属”“互依信念”“国家倾向”3个因子均高于平均水平，认知层面“个体价值”“公共集体自尊”和行为层面“外显行为”“内隐行为”4个因子均低于平均水平。澳门部分中小学生并没有深刻认识到自己与国家社会发展的联系，不能将自己很好地融入国家未来发展的蓝图中，很难找到自己对国家的价值和可能为国家发展做出的贡献；部分中小学生主动进行与国家相关的思想活动的积极程度并不太高，而通过实际行动直接参与国家相关活动的积极程度相较还要弱些。如此看来，澳门中小学生的“爱国情”暂且先行，但如何引领学生树立“强国志”，认识到自己为国家作出贡献的无限可能性？如何鼓励学生主动实践“报国行”，激发学生心系中国发展、行促中国复兴的参与积极性？这些仍然是澳门教育落实国家认同教育需要重点突破的难题。

虽然大多数学生的国家认同高于平均水平，但国家认同偏低的极端值多于偏高的极端值，这表示潜在国家认同水平低群体的存在。从差异分析结果来看，处于劣势的群体有如下标签：男生、初中生、父亲为非中国籍的学生，曾在港台和其他国家或地区就读的学生，父母亲文化水平较低的学生。其中只有“年级”变量对国家认同产生的影响达到中等程度，且初中生国家认同水平低于小学生的结论正好与杨岚调查内地中小学生国家认同得出的结论相反（杨岚，2020）。这可能与学生学习澳门教育暨青年局与人教社合编的《品德与公民》教材的年龄和时长相关。2007年，澳门教育暨青年局与人教社合作编写《品德与公民》教科书（常乐，2020），2019年，全澳中小学“百分百学校参考使用”这套教材（澳门教育暨青年局，2020）。从教育效果累积效应逻辑可以推断，年幼学生道德认知水平较低，此时进行价值观引导效果更持久有效，为此，可作出以下猜想。猜想一：在实现全澳“百分百学校参考使用”《品德与公民》教材前，即使使用这套教材的学校已占有一定比例，学生仍有可能接受过“问题教材”的教育，那么其负效益会抵消《品德与公民》教材带来的正效益，反而尚未过多接受“问题教材”教育的低年级学生会表现出更强烈的国家认同。猜想二：《品德与公民》教材已实现统一使用，但课程实施并未基于基本学力要求，这样一来，学生爱国情怀的培养就会错失佳期，或是会由于教育不连续性影响教育效果。问卷开放题“通过学习这门课，你对国家的认识发生了什么变化”，学生作答达853人次，其中有100位学生表示“没有变化”，小学生40人，初中生60人。进一步统计发现，这100个样本国家认同题均得分约3.12，有37人次未超过理想状态的50%，有12人次超过理想状态的75%；课程感知题均得分约3.20，41人次未超过理想状态的50%，14人次超过理想状态的75%。也就是说，国家认同教育流于形式、效果甚微体现在两个方面：一是国家认同水平低的学生在学习“品德与公民”课程后，其国家认同水平没有得到有效提升；二是国家认同水平高的学生没能在课程中有所收获，国家认同教育内容和形式需要及时更新和调整。因此，倘若猜想一成立，那么该如何更好促进国家认同正向生长？倘若猜想二成立，那么《品德与公民》教材的编订要重新考查学生的认知基础，体现教材内容梯度，同时要重点关注课程实施的过程，确保国家认同教育有效落实。另外，若年级差异与学生身心发展客观规律有关，那么又该如何保证小学生较高水平国家认同能在初中阶段延续，如何为初中生国家认同保驾护航，这些问题都值得深究。

2.“品德与公民”课程感知整体水平中等偏上，其因子在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度上差异显著，尤以年级差异为甚

澳门中小学生“品德与公民”课程感知达到理想状态的67.89%，“课程目标”“课程内容”高于平均水平，“教师教学方式”“课程评价方式”低于平均水平，该门课程教学方式和评价方式缺乏多元性，通过游戏活动、实践活动、小组互动等多元方式来组织教学的频率较低，也较少通过写评语、同学互评、自评、观察记录等方式来进行综合评价。虽然说这两个因子对国家认同的影响最小，但与课程感知的相关系数分别为0.856（p<0.001）、0.885（p<0.001），达到显著的高度正相关。因此，就“品德与公民”课程感知的自身完善而言，丰富教学方式和评价方式尤为重要。

性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度变量的课程感知差异显著，课程感知水平较高的群体为：女生、小学生、母亲为非中国籍的学生、母亲文化程度较高的学生。其中只有“年级”变量与课程感知及其因子“课程目标”“课程评价方式”达到中等程度相关。进一步比较平均值发现，小学生“课程目标”各题平均分比初中生高出0.27—0.453，均分差距最大的题目是“C3.我认为这门课是想让我更加热爱祖国，为祖国感到自豪”，均分差距最小的题目是“C11.我觉得这门课是想让我更加了解我国基本国情”。小学生“课程评价方式”各题平均分比初中生高出0.427—0.557，均分差距最大的题目是“C12.我们通过自评的方式来评定自己在这门课的表现”，均分差距最小的题目是“C9.这门课采用划分等级的方式来评价”。结合澳门中小学生“品德与公民”基本学力要求来看，题C3在小学阶段的文件中有明确体现，而在初中阶段的文件中则被弱化，这表面上与调查现状吻合，但实际上暴露出目前初中生小学阶段“品德与公民”的教育成效与预期有差距。因为“品德与公民”教育理应是螺旋上升、逐渐累积的过程。同时也佐证另一个事实，倘若接受调查的初中生在小学阶段并未使用与人教社合编的《品德与公民》教材这一猜想成立，那么现行统一使用的教材其优越性则已初步体现。

此外，母亲在“品德与公民”教育上扮演非常重要的角色。一般而言，母亲与学生在家庭环境中相处时间最长，对学生影响最大。调查样本中母亲为非中国籍的学生“品德与公民”课程感知较优，可能的原因有：其一，母亲为非中国籍的学生仅11位，样本并不具有广泛代表性；其二，这11位学生中有9位学生的父亲为中国籍，结合父亲国籍所引起的国家认同水平差异可知，父亲为中国籍的学生其国家认同水平更高，也就是说，父亲国籍在其中起到正向调节作用；其三，母亲虽然为非中国籍，但很难进一步确定这11位母亲不是华人身份，所以母亲国籍所引起的差异不可成为定论。此外，文化程度不同的母亲社会地位、文化视野、信息来源都会有差异，文化水平高的母亲能更包容接受各方信息，更全面客观对事物进行评判，她们表现出来的价值观和情感态度会对学生产生积极的教育作用。

3.“品德与公民”课程与国家认同联系紧密，学生对课程目标的感知程度是关键影响因素，教师的教学方式和评价方式影响甚微

“品德与公民”课程感知和国家认同达到显著高度正相关，其中“品德与公民”课程目标和课程内容的感知程度与国家认同的关系最为密切。由课程感知四个因子为预测变量构建的回归模型可以解释国家认同66.9%的变异量，“品德与公民”课程确实是落实国家认同教育的关键课程，而且已经在很大程度上发挥其教育作用。四个因子中“课程目标”对国家认同的影响最大，能解释国家认同超半数的变异量。那么“品德与公民”课程应该如何让学生清晰明确感知其课程目标，进而发挥“课程目标”的正向影响作用，高效落实国家认同教育，同时又不会引发逆反心理呢？“品德与公民”的课程内容、教学方式、评价方式，该作出哪些调整来发挥积极作用呢？问卷开放题“你认为这门课能在哪些方面进一步改进”收集的建议中“扩充教学内容”71人次，包括增加中国历史、法律、时事、传统文化等内容；建议“教学方式多元化”207人次，包括多些小组互动、游戏活动、实践活动、影片赏析等。此外，建议“使用电子产品”10人次，“增加课时”11人次。澳门相关文件对课程内容作了较为明确且全面的要求，但从学生的建议中可以看出课程实施效果有待提高，效仿内地“道德与法治”课程标准设置“实施建议”模块，引导教师基于基本学力文件要求实施教学值得一试。

（二）建议与启示

1.关注年级差异，低年级夯实基础，高年级查漏补缺，整体推进学生国家认同素养培育

年级差异产生的原因有三：一是以往教育经验影响的性质和强度不同。“问题”教材的使用、接受的国家认同教育流于形式等都会对高中生产生影响。二是受学生身心发展规律的影响。小学阶段价值观雏形初建，是开始进行国家认同教育的最佳时期，错过这个阶段再进行教育，效果则不甚理想。同时，随着年龄的增长，初中生的叛逆心理可能使其对国家认同教育产生抵触心理，影响教育效果。三是学生理性批判思维能力逐步提高。批判思维能力的提高会促使学生辩证看待问题，即使面对有明显价值倾向的问题也会坚守自己的看法。因此，“品德与公民”课程要从低年级开始保质保量实施。而高年级学生的“品德与公民”课程除了保证有效实施外，还需要考虑到消极因素的影响，通过深度访谈、观察等形式总结学生的认知误区，及时调整教学内容、扩充课程资源。编审教材是一件长期事业，需要结合一线教师对学情的分析和教学评价结果对教材内容的容量、顺序、难度进行调整，同时也要统整时事资源定期更新教材内容。此外，对问卷简答题“你认为这门课能在哪些方面进一步改进”的回答进行统计，结果发现：小学段7人次、初中段37人次建议“提高趣味性”；小学段32人次、初中段16人次建议“增加一些游戏活动”；小学段15人次、初中段35人次建议“多点（实践）活动”。学生诉求与《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》（2020）提出的要求基本吻合。因此，澳门国家认同教育可以内地思政课实施指导文件为重要参考，充分考虑学生身心发展规律，灵活调整教师教学方式，在小学阶段多采用游戏教学、情境教学、现场教学，在初中阶段增加社会服务、研学旅行、考察探究等活动来提高学生参与“品德与公民”课程实施的积极性。

2.家庭教育是落实国家认同教育的关键一环，开设“家长课程”注重母亲教育势在必行

父母亲国籍、父母亲文化水平对学生的“品德与公民”课程感知、国家认同水平会产生显著影响，这意味着家庭教育对国家认同教育举足轻重。苏霍姆林斯基认为，“没有比指教母亲和父亲如何教育儿童更为重要的任务”，“不关心家长的教育修养，任何教学和教育任务都是不可能解决的”（苏霍姆林斯基，1981，第132页）。在家庭教育中扮演教师的家长倘若缺乏正确的价值观和家国情怀，缺乏亲子教育知识，又怎能奢望家庭教育能助力国家认同教育呢？因此，为了更好落实国家认同教育，学校有必要借助家委会开设“家长课程”进行家长教育。家长教育既包括家长接受国家认同教育，理解“品德与公民”课程标准，也包括指导家长如何教育儿童，即对家庭教育者的教育，包括儿童发展心理学、教育心理学等课程。此外，邢玉凤（2002）指出，父母教养方式差异化会使子女品德发展水平降低。也就是说，传统的“父严母慈”家庭教育方式并不可取。家长除了接受如何为父、为母的教育之外，还需要加强双方沟通，在子女教育态度上保持一致。苏霍姆林斯基（1981，第157页）认为“爱国主义的神圣情感来自母亲”。为此，想要通过家庭教育促进国家认同，还需要特别重视母亲教育。有研究指出，母亲不严厉惩罚和不拒绝否认是有助于儿童品德发展的优势教养方式（邢玉凤，2002；杨延从，2013）。因此，母亲教育可侧重指导母亲如何理解和关爱儿童，如何赏识儿童，通过提高母亲的教育艺术来为国家认同教育铺设情感基础。

国家认同教育在家庭教育的落实路径可以家长参与“品德与公民”课程实施为切入口，包括：负责记录子女的社会生活成长档案；参与制定并实施与课程相配套的家庭教育教学设计；拓展教育空间，将社会服务、研学旅行、考察探究、设计制作等活动融入亲子活动中，引导子女“做中学”“游中悟”；加入课程评价主体队列，负责评价其子女校外思想情感与行为表现。如此一来，家庭教育与“品德与公民”课程同频共振，可为课程实施丰富学情分析材料，巩固课程目标和内容，拓宽教学场域，促进评价主体和评价内容多元化，从而更好催化“品德与公民”课程对国家认同教育产生积极影响。

3.“品德与公民”是落实立德树人根本任务的关键课程之一，要完善基本学力要求文件以指导教师优化教学方式和评价方式

从“品德与公民”课程感知和国家认同的相关分析来看，这门课程发挥了很大的正向影响作用。“品德与公民教育是小学教育阶段学生的基础性课程”（澳门特别行政区，2016b），旨在“增进学生对国家和民族的认同，培养他们爱国爱澳的情怀”，培养“基本的公民意识和能力”（澳门特别行政区，2017a）。但它并不是国家认同教育的唯一途径，如果能做到多门课程多管齐下，定会对国家认同产生更显著影响。从澳门课程框架来看，在“个人、社会与人文”学习领域，除了“品德与公民”课程外，小学阶段还有“常识”，初中阶段有“社会与人文”，这些课程的教育目标都是要让学生了解“澳门和中国的历史传统和社会文化”，“关心澳门、中国及世界的社会发展（澳”门特别行政区印务局，2016a），“增进学生对本土和国家的归属感和责任感”（澳门特别行政区印务局，2017b）。因此要架构这些课程之间的通路，更好发挥系统功能。语文课程是体现国家意志的重要载体，因此澳门也可进一步加强语文课程思政建设，发挥语言的教育价值，增强文化同根同源的认同感。

搭建好课程体系后仍需高效实施。课程实施主要受教师影响，可通过组织“品德与公民”基本学力要求解读交流会来指导教师正确理解和践行，同时通过多种方式加强教师教学技能的提升，例如可开办教学观摩课，学习融入小组交流、游戏互动、影片赏析、在场学习等元素的优秀课例，并从中提炼经验形成“实施建议”文本，编入基本学力要求文件中，指导教师教学活动开展；丰富课程评价机制，综合使用师评、自评、互评的方式使评价主体多元化，采用成长手册、考查、观察、谈话、写评语、划等级等多种评价方式，明确“品德与公民”课程评价并非甄别选拔这一定位，将评价内容扩展到认知、情感、行为三个维度，更好帮助学生自省是否有“爱国情、强国志、报国行”，以及达到了何种水平。

（来源：《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第2期）

一、研究的背景及缘起

历史认同是身份认同、民族认同和国家认同的基础与前提。十九大报告指出：“统一战线是党的事业取得胜利的重要法宝；坚持一致性和多样性统一，找到最大公约数，画出最大同心圆。”

2014年12月20日，习近平总书记在出席澳门回归祖国15周年大会时，高度评价了澳门教育界所取得的重大成就：“爱国爱澳成为社会主流价值观”。他指出：“澳门同胞对国家的认同感和向心力不断加强，血浓于水的民族感情不断升华，爱国爱澳成为社会主流价值观”。2019年5月31日，习近平总书记还亲自给澳门的小学生回信，指出“爱国爱澳”教育的重大意义。“回归祖国20年来，澳门发展日新月异，澳门同胞工作生活越来越好。祖国是澳门的坚强依靠，你们从小就懂得这个道理，我十分欣慰”。2019年12月20日，习近平总书记在考察澳门时提出：“要打牢爱国主义的基础，就要了解历史。”

同样，要培育好今天港澳青少年的国家历史教育，就需要了解历史上港澳青少年的国家历史教育的状况。中山大学历史学系曹天忠教授认为：“国家历史教育对于塑造国民的国家和民族认同、维护视域文化安全乃至国家统一和社会稳定具有重大意义。”

清晰地规范历史研究是一切社会科学的基础。国家历史教育对于塑造国民的国家和民族认同、维护国家文化安全乃至国家统一和社会稳定具有重大意义。然而，长期以来国内外学术界对我国的港澳地区推行国家历史教育涉政策、教材的演变、价值取向以及其他主体价值的系统性研究还有很大空间。在香港推进国家历史教育是促进“人心回归”的重要举措，然而，最近十年，一套香港“本土分离史观”在香港泛滥，一些人“打正旗号”要“夺取香港史的话语权”，对抗“大中华史观”。其核心是虚构香港“具有独立的历史”，本质是挑战“一国两制”实施的历史合法性，从而为“港独”的理论与实践提供所谓的历史正当性。这些错误思想受到一批香港青年的认同与追捧，成为2014年非法“占中”事件直到2019年“修例风波”的重要社会心理诱因。

上述现象促使我们反思：同样实行“一国两制”方针的香港和澳门，其青年在对待中央与国家的态度上为什么会有巨大的反差？回归以后同样被纳入国家治理体系的香港和澳门，其教育方针和教育政策的基本理念与核心差异到底是什么？这种差异为什么会在“一国”全局下塑造出两地青少年不同的价值取向等等。

本课题旨在从历史的角度梳理港澳青少年在长期的殖民统治进程中国家历史教育的发展脉络、基本规律、经验启示，纵向分析不同历史时期港澳地区国家历史教育的发展演变轨迹，横向比较港澳之间因多重因素的不同而造成港澳地区国家历史教育的差异，在纵向梳理与横向对比中寻找港澳地区国家历史教育的历史规律与经验教训，为新时代港澳地区国家历史教育的培育提供历史依据。

二、香港回归后推行国家历史教育的现状和存在的问题

在持续半年多的“修例风波”中，暴露出香港教育存在很多问题。部分老师将错误理念传输给学生，部分教材把关不严，以错误内容引导学生，甚至被别有用心者利用成为传播偏颇信息和进行渗透的工具，令部分学生受到“毒害”。其具体情况如下：

（一）“校本教材”居主导地位，削弱了教材的规范和监管力度

香港的教材分为两种，一种是教育局审定的由出版社出版的教材，另一种是“校本教材”，这种教材主要是由学校老师整理的一些学习资料组成。而屡次出现问题的教材，就是后者。在某种程度上，排第一位的实际上是校本教材，而非出版社教材。

那为何校本教材会屡次出现问题呢？问题根源在于教育局对校本教材的规范和监管几乎完全缺位，导致对校本教材的规范上存在巨大漏洞。香港煽动暴力分子鼓吹“分离主义”的问题教材的出现，事实上也使此问题暴露出来并引起社会重视，令教育局可以在校本教材的规范上为学校给予更清晰的规范指引，甚至高度介入。

（二）历史研究推崇“本土分离史观”，削弱了国家认同感

香港回归后的第一个十年，一些香港史论著开始流露“本土意识”。1997年，由各领域知名的香港学者编著的《香港史新编》（两卷本），虽然呈现了香港与祖国的历史联系，但部分篇章过于强调香港人的身份独特性，对英国殖民统治亦缺乏批判。2000年，《历史的沉重：从香港看中国大陆的香港史论述》出版，作者一方面对“殖民史观”有所批评；一方面又对“爱国史观”大加质疑，且将重点放在后者。2001年，旅美台湾学者蔡荣芳的《香港人之香港史（1841—1945）》秉持“香港为本位”之史观，以香港人之权益为首要考虑，来解释香港的历史。

香港回归后的第二个十年，一些以“本土史观”书写的香港史论著开始出现比较明显的分离主义倾向。2011香港学者陈云根出版的《香港城邦论》，提出建立香港“城邦自治”，贯彻“香港本位”“香港优先”“香港第一”。2014年2月，在非法“占中”处于酝酿之际，香港大学学生会主编的《学苑》杂志推出《香港民族命运自决》专号，收录了梁继平《综援撤限争议与本土政治共同体》、王俊杰《本土意识是港人抗争的唯一出路》、曹晓诺《“香港人”的背后是整个文化体系》、张士齐（本名李启迪）《香港应否有民族自决的权利？》等鼓吹香港“民族自决”的文章。事实上，上述“著作”是在以一种迂回的方式表达着分离诉求。

（三）基础教育历史教科书贯彻“港史内嵌史观”，导致“港独”思想的浮头

1994年文达出版（香港）有限公司出版的《中国历史》就单独开设了“寻根溯源看香港”课文类型，将《史前的香港》《汉代的香港》《魏晋南北朝时期的香港》等等课文成体系纳入其中。其特征是将香港地区的历史内容以“香港追昔”的名义单独列出，称之为“港史内嵌”。

“本土分离史观”和“港史内嵌史观”的危害是与现实直接关联的，“港独”势力已将回归后香港当代史的书写视作挑战“一国两制”的重要“战场”，以推动“港独”为终极目标，导致了香港社会一些人对国家历史的冷感、漠视和曲解，这些因素是“本土分离史观”和“港史内嵌史观”形成的深层心理土壤。

三、澳门回归后推行国家历史教育的做法及经验

澳门回归祖国之后，特区政府稳健施政，积极实施“教育兴澳、人才建澳”施政纲领，坚持爱国主义教育作为澳门教育的核心价值，逐步建立健全教育制度，教育投入持续增长。特区政府首任行政长官在2000年发表第一份施政报告，特别明确提出“澳门已经回到祖国的怀抱，爱国主义和公民意识应在整个教育领域内得到足够的重视和切实的推行”。澳门教育行政部门将“品德与公民素养”居于首要地位，这为学校的爱国主义教育扎实了基础。

（一）设定教育目标。教育目标，是课程价值的集中体现，是教育过程的终极追求，既反映课程本质，也代表学校发展方向，还预见教育效果。因此，澳门特别行政区《非高等教育纲要法》明确指出：“培养其对国家和澳门的责任感，使其能恰当地行使公民权利，积极履行公民义务”“使其能以中华文化为主流，认识、尊重澳门文化的特色，包括历史、地理、经济等多元的共存，并培养其世界观”。

（二）确立课程宗旨。确立课程宗旨在于帮助、促进每一位学生建立正确的人生价值观，在德、智、体、群、美等方面得到全面的发展，成为具有对国家对特区有责任感和创新精神、合作意识及终身学习能力的公民。2009年澳门特区政府指出课程宗旨：中、小、幼各教育阶段，都需要重视培养学生“核心品格”（品德与公民、健康、审美三大素养）、“关键能力”（阅读与语言、数学思维与方法、信息科技、沟通与合作、反思与创新和解决问题等六大能力），以不断增强年轻一代在参与国家发展战略及特区建设乃至国际竞争中的竞争力。

（三）建立课程决策新机制。为了更好地组织实施以爱国主义教育为核心价值的课程，特区政府建立课程决策新机制，调整政府与学校的关系，努力推动非高等教育课程改革。2006年12月正式颁布实施《非高等教育纲要法》。此后陆续制定颁布《私立学校教学人员制度框架》《正规教育课程制度框架》及其《基本学力要求》与《学生综合评鉴制度》等一系列法规，明确规定澳门回归后教育方针、基本原则和培养目标等重大政策制度，为“一国两制”下的澳门非高等教育开创建立富有国家意识和地域特色的现代课程体系，提供了根本的制度保障与法律依据。

针对私立学校占绝对比例和私立学校向来有着课程自主权的实际情况，特区政府通过法律手段，牢牢掌握回归后对课程的领导权。《非高等教育纲要法》在规定由政府以专由法规方式制定各教育阶段《课程框架》及《基本学力要求》同时，明确指出：“学校在遵守上述法规的基础上，方可自主发展校本课程”。这是对课程决策机制的一次重大调整与本质转变，体现国家与特区政府的教育意志，为澳门教育及其课程建设指明正确的方向。

（四）转变课程设计指向及范式。特区政府从根本上确立教育目标，成为学校发展的基础，也给课程建设提出任务，促使澳门非高等教育课程设计指向及范式转变。对回归祖国后的澳门而言，就是按照宪法和基本法，制定并实施“一国两制”下的课程指向及范式。

（五）调整课程结构。课程结构中，既体现政府教育意志的刚性要求，又考虑澳门本地多元化特质的弹性诉求，学校层面运用课程结构的弹性空间，开设校本化课程，如教业中学将“国学经典”“书法”“武术”等列为从小学到高中阶段的必修科目，把中华传统文化作为爱国主义教育的重要内容。同时，与课程结构相匹配，建立具体学科《基本学力要求》，从知识、能力和情感态度价值观三个维度展开，具有实际可操作性，有利于教师的教与学生的学，也使教育的效果检测或者质量评估，有了明确的参照。

（六）加强教材建设。回归前，澳门的教材处于自由泛滥状态，依赖外部引进。回归以来，特区政府在建立形成课程体系的同时，加强教材建设。近年来，逐步组织编写一些学科，或建议选用高质量教材，使澳门的教材建设有了新的发展。目前已在学校中使用的，主要有：《品德与公民》《中国历史》，《中国语文》小学教材2019年开始试用，中学教材正在编写。小学《常识》由澳门科学技术协进会编写。

（七）拓展课程活动。课程目标、课程内容等课程要素，还往往与课程拓展活动联结成一个整体，正确处理各种类型的课程及其相互关系。特区政府在学科课程与活动课程之间，确立相互依存关系，有计划地开展以爱国主义教育为核心的课程活动，如“每周一‘国旗下讲话’系列”“我是谁，处于怎样的时空？”“‘一带一路’倡议与粤港澳大湾区建设论坛”等，促进课内与课外的联动发展。

从澳门青少年对国家认知水平和倾向的问卷统计来看，“爱国爱澳”核心价值观已经深入澳门青少年心中，其国家认同感清晰、真诚、普遍。澳门“爱国爱澳”教育成功的最重要的原因，就是回归以来澳门特区政府制定了一系列国家指向的教育政策，包括历届特区政府所确立的“爱国爱澳”教育主线、建立以《公民与道德》课程体系为基干的“爱国爱澳”教育内容、构筑多元立体全方位的爱国主义教育体系以及社会多部门共同营造良好浓厚的爱国主义教育氛围。

澳门“爱国爱澳”教育的成功经验主要表现在“四个坚定不移”：一是坚定不移全面准确理解和贯彻“一国两制”方针、严格依照《宪法》和《基本法》办事，为澳门的“爱国爱澳”教育工作创造安定、和谐、繁荣的政治经济环境；二是坚定不移坚持“去殖化”教育方针，将“爱国爱澳”教育作为澳门教育工作的主线；三是坚定不移依靠国家做好“爱国爱澳”教育工作；四是坚定不移走全社会齐抓共管、做好青少年“爱国爱澳”教育工作之路。这四点是澳门教育界需要继续坚持和发扬的经验，也是香港教育界亟需学习和汲取的经验。

四、澳门基本经验给予香港的启示及对策

党的十九届四中全会通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》已明确将“加强对香港、香港社会特别是公职人员和青少年的宪法和基本法教育、国情教育、中国历史和中华文化教育，增强香港、香港同胞国家意识和爱国精神”等内容写入《决定》。探究港澳地区国家历史教育的不同特色、着力点，以及港澳之间的借鉴机制尤为重要。因此，比较澳门在“一国两制”实践中教育方面的七大举措、四个经验和香港教育方面的三大问题，本研究总结了三大启示，提出六项对策：

（一）启示

1.正确认识国家历史文化教育中普遍与特殊、国家与地方的关系。“一国两制”的根本前提是“一国”。香港历史文化是岭南历史文化的组成部分，而岭南历史文化又是中华民族历史文化的组成部分。因此，在香港地区的国家历史教育中，必须旗帜鲜明地反对脱离祖国母体文化的地方化、在地化思潮，将香港历史文化是中华民族历史文化的一个组成部分，作为国家历史教育必须坚持的根本前提。

2.要注重培养、加强青少年的国家认同、民族认同和爱国主义精神。澳门特区政府历来高度重视国家历史，通过地方立法、制定规章制度贯彻落实中央政府的重要部署，相关部门协同配合，在师资队伍建议、教材设定、课程设置、教学方法创新等方面，实施全方位、全过程、全时段策略，管控国家历史教育的推进实效。因此，我们对香港的国家历史教育的推进，要不断加强顶层设计，通过长期持续的学校教育、社会教化、家庭教育、网络教育等多种方式，培养、加强香港地区青少年的国家认同、民族认同和爱国主义精神。

3.建构和完善国家历史教育体系。首先，必须恢复中国历史在香港地区初高中教育中的独立必修课地位，由专业教师施教，这是全世界绝大多数国家教育的通例，也是中国教育的优良传统。其次，在课程内容方面，以中国为本位，书写并处理好中国历史、香港地方史、世界史的关系，并与中国语文、中国地理、中国国情等相关课程形成呼应配合。在此基础上，教育主管部门要加强教材编写和审定的权威化、讲授规范化、教师专业化、考核标准化等一系列配套机制。

（二）对策建议

比较港澳回归后推行国家历史教育现状，香港要全面准确贯彻“一国两制”，应在教育方面做到：

1.建立以爱国主义为核心的课程体系。爱国主义成为学校教育及其课程建设的核心价值，反映了教书育人的本质意义。围绕课程宗旨，在中、小、幼各教育阶段，都需要重视培养学生“核心品格”（品德与公民、健康、审美三大素养）、“关键能力”（阅读与语言、数学思维与方法、信息科技、沟通与合作、反思与创新和解决问题等六大能力），以不断增强年轻一代在参与国家发展战略及特别行政区建设乃至国际竞争中的竞争力。

2.转变课程决策与设计范式。为了更好地组织实施以爱国主义教育为核心价值的课程，建立课程决策新机制，调整政府与学校的关系，努力推动基础教育课程改革。出台一系列法规，明确规定香港回归后教育方针、基本原则和培养目标等重大政策制度，为“一国两制”下的香港基础教育开创建立富有国家意识和地域特色的现代课程体系，提供根本的制度保障与法律依据。针对私立学校占绝对比例和私立学校向来有着课程自主权的实际情况，通过法律手段，牢牢掌握回归后对课程的领导权。

3.选择付诸实践的路径。将“核心品格”“关键能力”融入课程编制中。将爱国爱港融入不同科目。突出不同科目不同特点的关联性或共通性研究和实践，从而使香港基础教育坚守爱国爱港精神，全面提高教育教学的质量；将爱国主义教育融入教学的全过程，在课程教学行为中落实爱国主义教育。

4.调整课程结构。在课程结构中，既体现中央政府教育意志的刚性要求，又考虑香港本地多元化特质的弹性诉求，学校层面运用课程结构的弹性空间，开设校本化课程，调整课程结构，进一步实现以爱国主义教育为核心价值的课程观。“社会”学科须分设“历史”“地理”等科目进行教学，把中华传统文化作为爱国主义教育的重要内容。同时，与课程结构相匹配，从知识、能力和情感态度价值观三个维度展开。

5.加强教材建设。香港特别行政区政府教育行政部门选编补充爱国主义教育的相关内容，如“《宪法》与《基本法》”“中国改革开放成果索引”等，以深化学生对国家战略和发展历程的认知，进一步激发爱国热情。

6.开展课程拓展活动。课程目标、课程内容等课程要素，还往往与课程拓展活动联结成一个整体，正确处理各种类型的课程及其相互关系。在学科课程与活动课程之间，确立相互依存关系，有计划地开展以爱国主义教育为核心的课程活动，促进课内与课外的联动发展。明确提出各个学段的课程活动重点：在幼儿教育阶段注重启蒙性和游戏性，避免概念化倾向；在小学教育阶段体现基础性，增强认知体验，增进对国家和特区的情感；在中学教育阶段，突出发展性，确立报国志向及做好生涯规划。唯有如此，方可把爱国主义教育牢牢植入课程建设之中，实现国家历史教育的核心价值。

总之，历史认同是身份认同、民族认同和国家认同的基础与前提。香港回归，既包含着国家对香港恢复行使主权的领土回归、政治回归；也包含香港居民重新确立国家历史认同的“人心回归”。香港民众的认同情感“要真正安顿下来，必须在中华民族的历史大框架下寻找自己的叙事言说”。在香港推进国家历史教育是促进民众认同和实现“人心回归”的重要举措。梳理港澳青少年在长期的殖民统治进程中国家意识与爱国精神的发展脉络、基本规律、经验启示，对推进国家治理体系和治理能力现代化开辟“中国之治”新境界的破题之钥、奠基之石，具有重大而深远的意义。

（来源：《广东社会主义学院学报》2023年第2期）

一、问题提出

课程教材是学校教育系统的核心要素之一，集中体现和反映了社会主导的教育价值观念。在基础教育阶段，中小学课程教材既是国家意志、民族精神、传统文化和学科发展水平的体现，也是实现培养目标的基本手段，是教学、考试的重要依据。香港回归以前，受制于特殊的历史背景，中小学课程教材政策具有一定的时代局限性。1997年回归以后，香港特别行政区政府（以下简称“香港特区政府”）及教育主管部门根据新的政治和经济形势进行了多方位的教育改革，随着2020年《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）的颁布和实施，又围绕着国家安全和爱国主义教育发布了一系列大刀阔斧的改革政策，其中中小学课程教材政策成为调整的新焦点。

从政策的含义看，课程政策的本质是课程权力的分配过程，主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程决策权、课程专业自主权以及课程实施权等，具体体现在课程计划、课程标准和教材的制定、决定和使用之中。教材的编写理念、内容及其发展变化都与课程政策密切相关，因此教材政策理应包含在课程政策之中，是课程政策的下位概念。本文使用“课程教材政策”的概念，主要是凸显教材政策与课程政策的紧密关系，以及课程政策对教材政策的直接影响。

我国目前关于香港中小学课程教材政策研究主要有四个方面：一是从宏观上展现香港教育改革的整体面貌。包括改革的理念设计与实施状况、策略及影响、历程和成效，从教师和校长的角度讨论香港教育改革的现状及展望，分析教师对改革政策的回应。二是研究香港中小学阶段的相关课程。有学者分析了香港初中“历史科”和“中学历史科”课程的差异，探讨“通识科”的教学方法、将“通识科”与“公民与社会发展科”课程指引进行比较，阐释香港高中英语课程的设置特点，并与内地高中的英语课程标准进行比较。三是针对香港中小学教材制度的研究。研究者分析了香港教材的选用制度以及教材的内容设计原则，剖析香港教育主管部门在编审和选用机制中的角色和作用，提出提升教材质量的政策建议，探讨教材在使用过程中角色的转变，梳理教材出版的历史进程及教材出版的影响因素。四是香港中小学不同学科的教材内容研究或与内地教材的比较研究。这类研究涉及的科目比较广泛，小学数学、小学社会、小学英语、初中语文、初中历史、初中数学、高中历史、高中物理、高中生物等均在研究范围之列，分析的内容包括教材的编排特征、习题特点、价值取向、德育元素等。

综上所述，现有研究有助于理解香港中小学课程教材政策的现状和实践情况，但鲜有对中小学课程教材政策历史发展的系统梳理，不利于加强对教材政策的深度理解和经验反思。香港中小学课程教材政策与重要的政治历史事件密切相关，是教育发展的时代缩影。本文通过回溯与考察香港中小学课程教材政策的发展脉络，分析现行政策的建构逻辑和价值取向，不仅是厘清香港中小学课程教材建设思路、完善教材管理机制的内在需要，也是香港教育正本清源、为国家构建教育强国贡献香港力量的时代需要。

二、香港中小学课程教材政策的发展历程

香港中小学课程教材政策的发展变化，明显受到重要政治历史事件的影响和引导。以重要历史事件时间为界，结合政策发展的阶段性特征，可以将香港中小学课程教材政策的发展历程划分为四个时期。

（一）有限管理时期（1842—1942年）：教材以引入为主，服务殖民式教育

从1842年到1942年，英国在香港推行殖民统治，港英政府在香港教育管理的目的主要是维护其在香港的殖民统治，对于华人子弟的教育则采取放任政策，以民间办学为主。这一时期的课程教材政策蕴含在各种教育政策之中，教材主要依赖进口，本土教材发展缓慢。

第一，对教材的使用进行初步规范和管理。在殖民统治初期，港英政府一方面资助原有的中文私塾，增强中国人对港英政府的认同感，稳定殖民统治；另一方面通过设立教育委员会管理所资助的学校，制定了有史以来香港最早的教育条例《皇家书馆则例》（1857），规定“每班所采用之书本及范围，得于监督学院到校视察时指定之。”1872年港英政府还成立了学校用书委员会，专门负责核查各小学所用的教材。辛亥革命爆发后，港英政府为防止政治活动渗入学校，颁布了《1913年教育条例》，加强对学校的控制，通过设置视学官管理学校的一切教育行政事宜，其中也包括教科书的审定和各种教材、教具的选用。第二，增加课程门类，引进西式教材。以港英政府在1862年成立的中央书院为例，设置的课程主要有中文、英文、算术、历史、地理等，1868—1869年还陆续增设了代数、自然、化学和几何学。教材主要由东南亚和英国输入，多由英国和英国教会人士捐赠，少量由教师自己编写。第三，允许华人私塾使用内地课程纲要和教材。在1905年科举制废除之前，传统私塾在香港仍占有一席之地，“香港不少华人学校采用内地的课程纲要。商务印书馆、中华书局等老牌出版社在港设立支店，改编或引用内地教科书，对早年香港教育产生了重要的影响。”在科举考试制度废止之后，私塾教育和其所使用的教材才正式退出历史舞台。

这一时期港英政府在香港推行的是殖民式教育政策，因政治变化和殖民统治的需要对课程教材政策进行有限的干预，虽然对少数几所官立学校的课程教材有明确规定，但就整个基础教育体系而言，并未从顶层规划课程教材体系。这一管理模式在第二次世界大战结束后发生了较大改变。

（二）强化管理时期（1945—1997年）：课程非政治化，本地教材制度形成

受第二次世界大战和中国国内战争影响，大批工厂及资本流向香港，内地居民的迁入使得香港适龄学童人口剧增。为巩固殖民统治，港英政府进行了一系列教育政策的调整。

第一，实施“统一学制计划”。为了配合社会经济发展的需求，1950年起，港英政府推行教育改革，包括设立小学会考（1950年）、中学会考（1952年）、公布《1952年教育条例》、颁布多种课程标准等。同时港英政府按照英国学制统一了小学、中学和大学的学制年限，即小学学制六年，中学学制五年，大学预科一或二年，大学三或四年。学制的统一和课程标准、考试标准的制定为本地教材的编写和审核提供了必要的基础和依据。

第二，在普及义务教育的同时加强课程管理，采取非政治化立场推行学校教育。香港彼时正经历工业化阶段，为了提升劳动力的整体教育水平，港英政府于1971年普及小学六年制教育，1978年普及九年制义务教育。为避免国家意识通过课程渗入，港英政府多措并举。一是建立课程和考试部门，对教学内容和考试内容予以限定。1972年设立课程发展委员会（1988年以后改称“课程发展议会”），负责中小学课程的开发和教学纲要的编订，1977年设立了香港考试局，负责会考、资格考试等与考试相关的事宜。二是约束教师行为，规定教师在教学中只能使用经教育主管部门批准的教学大纲和审核通过的教材。三是限制课程内容的选择。1984年《中英联合声明》签署前，香港的中小学课程着力于去背景、去政治化，不涉及与当代中国有关的政治敏感和争议性话题。以历史学科为例，从1958年到1972年间，港英政府将1911年到1949年之间的中国历史事件从课程大纲中完全删去180。但在1984年《中英联合声明》签署后，港英政府调整了课程政策，开始走向“政治化”，1985年颁布了《学校公民教育指引》，1996年又颁布了《公民教育指引》，目的在于重新确立中国国民的身份，增强学生对中华文化和国家的认同。然而长期“非政治化”的教育内容和教学方式已经深深烙印在教育体系当中，开展公民教育的效果并不理想。

第三，审定制与自由制并存的教材制度形成。随着香港移民人口的激增，引进教材已不能适应现实中大量适龄学生的需求，急需发展适合香港实际的本土化教材。深受自由市场的影响，香港教材自从诞生的那天起，就成为了一种特殊的商品。在市场利益驱动下，出版社自行承担教材的编写、出版和销售工作。教科书出版商多会将教科书送交政府进行审查，这成为香港教科书质量保证系统的重要组成部分。《1952年教育条例》颁布后，出版社将教材提交教育司署（回归后称“教育统筹局”，2007年改称“教育局”）审查。审查通过的教材被列入“学校准用书目表”内，供学校选用，这成为香港教材送审的雏形。1972年设立的课程发展委员会则负责中小学教材的具体审查工作。经过不断发展，香港中小学教材制度逐步完善，形成了一套比较完备的管理流程：（1）出版社组织人员编写；（2）编写人员按照教育主管部门发布的课程指引等文件组织教材内容；（3）教育主管部门对送审的教材进行审核，但是否送审由出版社自行决定；（4）出版社印刷和销售；（5）学校自主选用教材。

第四，鼓励学校开发校本课程和校本教材，关注学生个体差异。1988年，香港教育署针对所有学校推行“校本课程设计计划”，在1994年推动的目标为本课程改革中，明确要求教师为学生编写课堂用的工作纸及课后家课，并设置三种不同难度，以满足一个班级里面不同学习能力学生的需要。在政策的引领下，教师逐步开始自行或者合作开发校本教材，对原有课程进行加工和调整，或在教材内容之外补充新的内容。

从最初的政府有限管理到逐步加大介入程度，这一时期的课程教材政策体现出港英政府积极管理的取向，但这一时期的强化管理更多的是对课程内容的控制，目的是在非政治化、非情境化的教学中淡化学生的国家意识。在教材制度建设方面，为适应香港市场经济发展的需要，港英政府逐步建立了教材编审、选用以及供应制度的基本样态，但行政介入较少，偏于自由的教材管理存在一定隐患，继而影响到下一阶段的课程教材政策。

（三）回归调整时期（1997—2020年）：全方位开展教育改革，课程教材问题显现

1997年香港回归祖国后，教育体系在延续过往制度的同时，也顺应时代要求相应地进行了调整，带动了课程教材的一系列变革，但这一时期课程教材政策存在的管理问题也逐渐显现。

首先，全方位多层次开展教育改革，继续推进校本课程的开发。香港特区政府以“终身学习、全人发展”为理念，从2000—2012年，先后推行了包括新学制、新高中课程以及香港中学文凭考试在内的一系列重大举措。在2000年香港教育统筹委员会提交的《教育制度改革建议》中，校本课程开发被列为香港基础教育改革的紧急核心任务之一。2002年课程改革在小学全面推行，课程指引中提到“只要符合中央课程的要求，学校可有弹性地制订校本课程，以切合学生的需要”。经过多年实践，香港课程发展议会于2014年重新修订了课程指引，鼓励学校立足于现有优势，持续推行具有校本特色的课程发展，关注学生个人潜能的激发。为此指引中还给予了相应的实施建议，供学校参照执行。

其次，设置新课程，规范教材编写内容。一方面，香港特区政府开设了一些新科目，包括中学阶段的“政府与公共事务科”“通识教育科”以及“公民教育科”。“政府与公共事务科”强调有关西方民主和中国政治问题的概念。“通识教育科”提供内地和香港地区的背景知识和政治学习。“公民教育科”则着重发展学生对中国文化和公民权利义务的认识。香港特区政府还在已有的科目中增加内容，包括“历史科”“中国历史科”“经济与公共事务科”“社会科”等。“社会科”涉及中国共产党的发展和组织结构以及毛泽东的传记，这在此前非政治化的课程取向中是绝对不会出现的内容。另一方面，加强了对教材内容的审查，对新形势下教材中的关键术语予以规范，确保教材内容的科学性。譬如，“香港”改为“香港特别行政区”，“中国大陆”改为“中国内地”，“台湾”改为“台湾省”等170。

再次，推动电子教材的编制和推广。随着信息技术的发展，教材的形式呈现多样化趋势。香港特区教育局于2012年推出“电子教科书市场开拓计划”，旨在促进和鼓励开发商按本地课程编制不同科目的电子教材，又于2014年对电子教材设立送审渠道并设立了《电子教科书适用书目表》。此外，香港特区教育局还优化了网上自学工具库，以支援学校制定其校本电子学习发展计划，比如购置本地及海外发展商所提供的优质电子学习资源供师生使用。通过香港教育城网站，香港特区教育局持续丰富和更新一站式学与教资源平台上的免费资源，并与学校及其他机构协作，扩大资源库并提供更多网上教材。

然而，也正是在这一时期，香港中小学课程教材政策的管理问题日益显现，国民教育名实相悖。比如在课程设置上，初中中国历史科此前一度只被定为选修课，使得学生缺乏对中国历史知识的系统学习，而该科目在2018年才重新定为独立的必修课。香港2005年推行的新高中学制改革将中文、英文、数学和通识教育科定为高中课程的必修科。虽然香港特区教育局制定了相关的课程指引用于指导各科教材的编写，但本应承担国民教育重任、培养政治素养的“通识教育科”教材却不在教材送审范围之内，教材的编选过于自由，部分教材被不法分子渗入“反中乱港”思想，内容偏离教育宗旨，导致“通识教育科”课堂并未起到应有的教育作用。尽管香港特区教育局在国民教育领域做了诸多努力，然而形塑新的公民资质任重道远，单靠政策的颁布并不代表教师实施爱国教育或国民教育的能力就此提升，课程教材政策存在的管理问题亟需调整。随着2020年《香港国安法》正式颁布，香港教育步入正本清源的全面规范时期。

（四）全面规范时期（2020年至今）：正本清源，优化课程教材政策

2019年的“修例风波”凸显出香港国民教育存在的问题，也说明回归调整期的课程教材政策并未完全取得实效。《香港国安法》开启了香港教育新发展的序幕。与之相适应，香港中小学课程教材政策也进入查漏补缺的新发展时期。

一方面优化课程设置。香港特区政府以“公民与社会发展科”（以下简称“公民科”）代替之前饱受诟病的“通识教育科”，新课程设置理念强调帮助高中学生了解香港、国家和现今世界的状况，培养正面价值观、积极态度和国民身份认同。并增设内地考察环节，加强体验式学习元素，所有修读香港本地课程的高中生都会获得一次“公民科”内地考察的全额资助，学生有机会亲身了解国家的最新发展情况，增强对中华文化和国家的认同。这是香港教育进行系统性正本清源迈出的重要一步。

另一方面完善教材管理手段。针对此前香港教材管理偏弱的问题，在教材编写方面，香港特区教育局在最新版本的各科教材编纂指引中建议出版社在教材中加强价值观教育的学习元素，删除敏感字眼、字句及题材，同时建议避免包含太多涉及评论的问题、课本选用的例子不宜过分极端。在教材审定方面，改革教材评审制度，将“公民科”教材正式纳入送审机制。在教材选用方面，敦促学校订立透明和公平的选用程序。为确保选书结果的公平和公正，选书委员会的成员需包括校内所有任教同一科目的教师，避免出现只由个别教师作出选书决定的现象。此外，家长可以向学校了解选书程序和准则，亦可透过家长教师会、学校管理委员会或法团校董会的家长代表等，向学校反映对选用课本及学习材料的意见。学校需要将最终选用的书单（全学年或一学期）邮寄或电邮给教育局备案。在教材监察方面，香港特区教育局在《学校行政手册》（2023年9月修订版）中提醒学校须设立或强化校本监察机制，由学校管理层带领教师定期检视和更新校内各学习领域及跨学科的学与教资源，其中也包括正在使用的各科教材。

三、香港中小学课程教材政策的基本逻辑

课程教材政策不是静态的表现形式，更重要的是其中包含了政策主体所想表达的实质性内容和预期实现的目的。对香港中小学课程教材政策的发展脉络进行梳理，可以看出港英政府及香港特区政府在不同时期的政策指向差异，虽然均致力于维护社会稳定，服务政治发展，但是服务对象、具体目标和策略差异显著。历次的政治变迁势必带来教育的变革，因此香港中小学课程教材政策也带有不同的时代印记。对香港中小学课程教材政策历史的梳理有助于理解香港现行的课程教材政策为何变革以及如何变革。鉴于香港教育长期累积起来的特殊性，回归以来，香港特区政府开展了大规模的课程改革，加强了对教材编写及使用过程的约束和监管。现拟从政策目标、政策主体、政策路径、政策工具四个维度厘清香港现行中小学课程教材政策的基本逻辑。

（一）在政策目标上，持续强化国家安全和爱国主义教育

学校是推动国民教育的重要场所，在《香港国安法》的实施背景下，香港特区教育局大力支持学校在课程中全方位推行国民教育及国家安全教育。香港特区教育局于2021年发布了《香港国家安全教育课程框架》和15个科目的国家安全教育课程框架供各个学校参考，鼓励以全校参与的模式推动国家安全教育。香港特区行政长官2023年施政报告特别指出将爱国主义教育融入国民教育体系，不遗余力地建立以爱国爱港为核心、与“一国两制”方针相适应的主流价值观。这也是未来香港中小学课程教材政策的目标所向。

第一，在课程设置方面，制定不同层次和深度的国家安全内容，将维护国家安全融入基础教育全过程。其一，香港小学阶段的常识科设有“国民身份认同与中华文化”学习范畴，注重培养学生的基本安全意识和安全习惯，包括科技安全、网络安全的启蒙等。其二，香港特区教育局在2022年将初中阶段的“生活与社会科”更名为“公民、经济与社会科”，在课程宗旨和学习目标中做出系列修订，强化了《宪法》《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）和国情教育学习元素，介绍国家基本的经济制度和政治体制，从而提升学生对国家的归属感和责任感，并注重与高中阶段公民与社会发展科的学习内容进行衔接。该课程计划将于2024年在全港的中一年级全面推行。其三，高中阶段的“公民科”涵盖了香港、国家和当代世界的主题，除了培养学生具备广阔的知识基础之外，更侧重于对学生价值观的引领和塑造，包括在多元文化中传承中华文化传统、认同国民身份并具备世界视野。

第二，在推动中华传统文化教育方面，鼓励学校在课程中增加优秀传统文化教育内容。香港特区教育局在中小学中国语文课程指引中推荐了93篇文言经典作品并制作了相关的电子书，以培养学生的品德情意，增强对国家文化的保护意识和能力。其中文言经典作品还搭配了粤语吟诵，无疑是极佳的经典学习和传承方式。香港特区行政长官2023年施政报告还提到未来将在原有常识科的基础上开设小学人文科，增润中华文化、国史及国家地理元素，从小增强学生对国民身份的认同感。

第三，在价值观教育方面，注重对学生正面价值观的培养。香港特区教育局在2021年公布的《价值观教育课程架构》（试行版）强调应从小加强学生的国家观念，正确认识国家历史、欣赏中华文化及传统价值观、尊重国家象征和标志（包括国旗、国徽、国歌）、认识《宪法》《香港基本法》和国家安全的重要性，建立国民身份认同。由此可见，香港特区政府和教育主管部门对价值观教育课程架构内容的重视，并强调以中华文化作为价值观教育的主轴。

（二）在政策主体上，致力于协调多元主体间的利益

教育政策主体包括制定主体、实施主体、对象主体和评价主体四部分。对香港中小学课程教材政策主体逐一分析，可以发现其具有多元主体参与，并在各主体利益冲突中尽力实现利益协调的特点。

第一，制定主体是指政策的制定者，又包括决策主体和咨询主体。香港特区教育局属于政府机构，作为教育主管部门体现的是官方意志和利益，具有法定的教育决策权，因此也是课程教材政策的主要决策者。在政策制定中，课程发展议会作为香港最主要的教育咨询主体，其职责就是向政府提供有关课程发展事宜的建议，其对课程教材政策决策主体的影响作用毋庸置疑，某种程度上可以说直接参与了政策的决策，成为间接的决策主体。

第二，香港课程教材政策的实施主体是教育局下设的相关机构、各中小学校和教师。比如教材评审工作由课本评审小组具体实施，教材选用工作由各个学校自主开展，由选书委员会决定选用何种教材。实施主体在政策实施过程中，可以直观了解到政策执行的情况，比如课本委员会通过收集评审教材的资料可直接了解教材所有的基本信息，课本评审小组通过评审教材内容会比较清楚教材编写中存在的问题。

第三，对象主体是直接受教育政策作用和影响的目标团体，主要包括所要处理的各种教育问题和教育领域中的成员。就香港课程教材政策而言，所涉及的对象主要包括中小学、教材出版社、家长等。如中小学校需要根据课程框架和课程指引编制校本课程和校本教材，教材出版社则要根据课程指引、课本编纂指引等文件精神编写正式教材，按照送审文件的指引送审教材，家长根据实际需要选购不同形式的教材等。对象主体会针对政策的发布和实施情况作出不同的反应，或积极配合，或消极抵制，取决于政策对其自身是否有利。比如送审教材并非强制性政策，但出版社认为获得教育局评审认可的教材可加入《适用书目表》，有利于增强教材在市场上的竞争力，便会积极配合。显然，政策对象的态度会影响政策的实施效果。

第四，教育政策评价是对政策全过程的一种价值评价，不局限于政策结果，也包括影响政策运行的各种因素。对于香港课程教材政策，其评价主体的外延可扩大至整个政策主体，包括教育主管部门及下设机构、中小学及教师、教材出版社、家长、社会媒体等，因此在整个政策主体范畴中，它们都拥有双重主体身份。比如社会媒体在一定程度上影响着舆论导向，既可以被认定为政策制定中的咨询主体，也可以被认定为政策实施后的评价主体。每年暑假期间，有关香港教材价格浮动的新闻就会被媒体争相报道，“舆论控制”的力量不得不让官方重视教材价格过高的问题，并制定有关价格控制的措施。虽然一项政策的制定有诸多影响因素，但社会媒体在一定程度上已成为极具影响力的社会行为主体。

在香港课程教材政策主体中，由于各主体的价值取向不同，利益诉求也不尽相同，甚至主体之间有潜在的对立。如买方（学生、家长）和卖方（出版发行单位）在教材成本与售价上的矛盾，专业人士（专家、教师）与其他主体在专业自主与行政干预、社会干预上的矛盾。从课程教材政策的制定以及实际产生的效果来看，香港教育主管部门始终致力于寻找各个主体之间的利益契合点，通过各个主体之间相互配合的过程，协调各个主体的利益，从而保证公共利益的最大化。

（三）在政策路径上，巩固特区政府、教育主管部门、学校三级管理体制

课程教材政策的变革受到社会经济发展、教育改革的影响，同时也与其自身结构和功能完善的需要紧密相关。香港特区政府和教育主管部门积极回应课程教材政策发展面对的问题和挑战，提高课程教材的治理水平，强化决策及执行能力。

第一，特区政府主要在法律和行政层面对课程教材管理作出规定。回归后，香港实行以行政为主导、行政与立法互相制衡又相互配合、司法独立的政治体制，由《香港基本法》在宪制上加以明确。在法律层面，《香港基本法》规定香港地区的“各类院校均可保留其自主性并享有学术自由，可继续从香港特别行政区以外招聘教职员和选用教材。”《教育规例》第50条专门对教材的印刷字体提出要求，规定“学校采用的教科书的印刷字体，须以不易使学生的眼睛疲劳的类型及大小为准。”在行政层面，课程教材属于香港教育自治的范畴，但特区政府拥有绝对的主导权和监督权。行政主导体制实质上是一种“咨询型法治”的政治模式，特区政府每年发布的施政报告均建立在法治和广泛的民主参与的基础之上，确保其中课程教材政策的内容符合主流民意，并具有科学性和可行性。

第二，明确教育主管部门课程教材管理的主体职责。首先，香港特区教育局发布的各科课程框架、课程指引、课本编纂指引、《优质课本基本原则》《课本编印设计基本原则》等政策文件是教材编写、印刷和审定的依据和准则；其次，香港特区教育局也是教材审定的唯一主体，负责制定审定程序、具体实施审定并决定教材审定的最终结果。再次，香港特区教育局制定选书流程以供学校参考，并通过校外评核和重点视学，定期监察学校的教学质量。校外评核或视学员会评定多方面的事宜，其中包括教师能否为学生选用适当的学材和教材，评核的结果及建议会反馈给学校以便其改进。此外，香港特区教育局还通过发放津贴、鼓励教材循环使用的方式确保教材的正常供应和使用。香港特区教育局会在每年8月至10月设立“教科书信息热线”，方便家长通过电话和邮件的形式就教材购买事宜进行咨询。

第三，细化学校教材管理的具体职责。一方面，香港采用以学校为主体的教材自由选用制度。学校在选取教材之前要根据《优质课本基本原则》和《学校选课本和学与教资源须知》制定校本评审准则，设立选书委员会，按照挑选教材—初选教材—终选教材—家校沟通—校董会审批的具体程序开展教材选用工作。另一方面，在校本政策管理下，校本教材的选取及制作也属于学校的职权范围，学校管理员（包括各科主任）要为如何选择补充教材订立校本准则，并制定评核机制，以评估及监察相关教材在学校的使用情况。目前香港所有公立学校及直接资助计划学校均设立“优化学校投诉管理安排”的校本投诉处理机制，以处理由家长、学生或公众提出的与学校日常运作或内部事务有关的投诉，其中也包括对教材选用、销售和使用情况的投诉。

（四）在政策工具上，丰富教材治理工具，发挥工具的协同效应

政策工具是政府赖以推行政策的方式或手段，选用何种政策工具对政府能否达成某种既定目标具有决定性影响。依据政策主体、行政策略、经济或法规渠道等不同视角，国内外研究者划分了不同的工具类型，其中加拿大学者豪利特（Miehael Howlett）和拉米什（M.Ramesh）的分类框架被广泛应用于教育政策研究领域。根据政府介入公共物品与服务提供的程度不同，豪利特和拉米什将政策分为强制性政策工具、自愿性政策工具和混合性政策工具。强制性工具是政府介入程度最高的工具，即目标受众在政府强制力的作用下响应政策措施；自愿性工具带有明显的自愿性特点，即行动主体出于自身需要而采取行动，政府干预较少；混合性工具兼有二者的特征，允许个体或非政府部门拥有最终裁量权，政府则保留政策调控的余地。中小学教材具有公共物品属性，为准确鉴别教材政策的特殊性，本文以豪利特和拉米什的政策工具分类为基础，借鉴郭晓明教授划分的教材治理工具，结合香港的实际情况，将香港目前的中小学教材治理工具进行梳理和归类，具体见表1。

第一，混合性工具的普遍使用。香港中小学教材的编写和审定，既体现了教育主管部门的目的、意志和要求，也赋予出版社和学校一定的自主权。首先，香港特区教育局并不直接编写教材，只是对教材的编写和审定予以引导。对于选择将教材送审的出版社而言，其必须贯彻执行教育局制定的编写和审定政策。其次，课程指引和编纂指引关注的是教材对学生能力的培养，并不规定具体的教学内容，所以教材出版社可自行安排编写次序和内容，各个版本教材中的具体内容并不完全一致。再次，教材即使没有审定通过，出版社也可以出版销售。虽然大多数情况下教材出版社会将教材送至教育局审定，但实际上将教材送审并非强制性规定。就教材的选用而言，香港特区教育局审定了教材书单，但学校选用教材也可超出《适用书目表》的范围。此外，政府鼓励教材循环使用，也制定了相关的政策推动，但是并非强制性要求，更多的是引导和激励。由此可以看出，教材的编写、审定、选用均是混合型政策工具的使用。

第二，自愿性工具的区别使用。香港的教材出版是自由的市场行为，课程教材政策的实施离不开行业协会力量的参与，这是香港实现社会广泛参与和民主决策的制度化渠道。具有代表性的行业协会成为与政府、社会各界人士沟通与合作的桥梁，比如香港电子教科书协会通过举办电子教科书展览、讲座及工作坊，积极推动香港电子教科书发展；香港教育出版专业协会致力于推动教育出版专业化、编制高质量的教材和学材等。此外，教材研究报告、社会媒体在跟踪教材使用情况方面也发挥着重要作用。以香港研究资助局为例，其作为非法定的咨询组织，会通过提供研究资助的方式，推动学者或研究团体开展中小学课程教材的相关研究。

第三，强制性工具的有限使用。目前实施的“课本、教材学材分拆”政策以及出版社五年之内不许改版便是政府对教材出版社的强制性要求，不允许出版社出于经济利益的追求进行捆绑销售，目的是稳定教材价格，也方便学生循环使用教材。政策多次强调学校不可接受教材出版商或教材零售商的任何捐赠或其他形式的利益，出版商也不可向学校提供送赠或借用教材／学材，不应向教师提供任何利益或奢华款待；学校的校监、校董、教职工等在教材选用过程和销售过程中要产生的利益冲突必须主动申报；学校也不得在教材销售过程中获利。对学校和出版社双方进行明文禁止，这表明了政府在教材管理方面防止学校与出版社之间利益输送、杜绝腐败滋生的决心。

从以上分析来看，香港特区政府综合使用了多种教材治理工具，竭力承担着服务型的政府职能。政策工具需要与政策环境相适应并服务于政策目标，才能在发展中保持动态平衡。在香港教育步入正本清源的新发展时期，香港特区政府和教育主管部门进一步丰富了教材治理工具，增强政策执行的统一和效率，比如适当增加强制性工具的使用，对有特殊政治需求的课程教材加强了监管力度；增加了混合型工具的种类，扩大了国民教育舆论宣传和信息公开的力度等，提升了工具的协同效应。

四、香港中小学课程教材政策的价值取向

回归以来，香港地区的中小学课程教材政策在不断的调整和优化中形成了自身的理念和特色，政策文本体现出融入国家发展大局、注重以人为本、树立开放教材观的价值取向。

（一）适应“一国两制”，融入国家发展大局

香港的长期繁荣稳定离不开“背靠祖国”、与内地协调发展的优势。“一国两制”为香港提供了必要的政治经济环境和发展机遇，《粤港澳大湾区发展规划纲要》和《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》的颁布为香港未来勾划了宏伟蓝图，确立了香港在国家整体发展中的角色和重要功能定位，以及培养具有国家观念、香港情怀和国际视野的人才目标。

人才的培养需要构建与“一国两制”相适应的教育体系，切入点则是课程教材政策。近几年，香港特区政府在教育领域大刀阔斧地调整，在中小学课程教材中加强国家历史文化和国情教育，弘扬主流价值观。以优化课程内容为例，香港特区教育局将初中的“公民、经济与社会科”现行课程的29个单元重组为12个单元，删除过时及重复的内容，加入价值观教育、国情教育、国家安全教育等元素。高中“公民与社会发展科”的课时由原来的250小时缩减到150小时，在内容上删除了独立设置的专题探究项目，将原有的六大学习单元简化为三大主题，并增加了10个小时的“中华文化与现代生活”选修项目和内地实地研学环节。在课程评价方式上，该科在香港中学文凭考试中成绩只设“达标”和“未达标”两个等级，取消了此前的等级划分，即不再与分数挂钩，降低学生应试的压力。课程内容的系列调整一方面是厘清国民教育的主题与脉络、提升课程文化自觉，另一方面也是对国家教育部“双减”精神的回应。

（二）尊重学生主体地位，注重以人为本

教育的本体价值就是促进人的全面发展。课程教材政策最基本、最重要、最直接的对象就是学生。培养什么样的学生、怎么培养学生便是课程教材政策最核心的问题。在全面的教育改革趋势下，香港特区政府和教育主管部门不断修订和完善课程教材政策，以保障学生主体价值为旨归。

第一，基于学生需要开发校本课程。纵观香港中小学课程政策的发展历史，可以发现其课程指引中十分强调承认学生差异性的存在以及照顾个别学生的需要，多次提到选取及共享校本资源的重要性和注意事项，鼓励学校通过开发适合本校学生的课程，并在教学内容的深度和广度、教学策略的选择上作出区分，尽量满足不同发展水平学生的内在需要。学生的体验是不断变化的，课程指引的每次修订均推动着校本课程开发的不断完善。第二，重视教材文本的可读性和可“观”性，建构以学生为中心的课程教材观。政策文本中频繁出现以学生为本的话语表达，强调课程的制定和教材的编写应尊重学生的身心发展规律，多方面关注学生的内在发展需要。例如在《优质课本基本原则》中明确指出，教材内容的深浅程度要配合课程要求和学生的认知水平，照顾学生的已有知识和学习经历；教材要按学生的能力及成长需要发展高阶思维能力，照顾学生的多样性，配合学生不同的能力；在语言上采用学生熟悉和有趣的表达方式等。第三，提升教材的物理属性，鼓励教材循环使用。作为教材出版的“外衣”，教材的物理属性包括版面设计、纸张、油墨及装订四个方面。香港特区教育局对学校、家长也有相应的政策支持和引导，十分注重创设教材重复使用的条件与机会，例如《课本编印设计基本原则》中明确规定了印刷教材的纸张选择和油墨选择均要考虑对学生健康及环境的影响。《优质课本基本原则》中要求教材采用较轻的纸张；并以薄册或按课题单元分册印制，或采用活页形式钉装，以减轻教材重量，方便学生携带；选用字体要大小适宜，保护学生眼睛，避免学生阅读疲劳等。因此香港的教材出版社在设计教材时，会从方便循环再利用的角度进行编排，关注学生的身体健康及环境保护，保证教材的印刷质量。

从政策中可以看出香港地区的课程教材政策明显体现出以学生为本的理念，从内在属性和外在属性均进行了细致入微的规定，将中小学学生身心健康发展的规律需要、全面发展的属性需要深深融植于政策理念之中，学生的主体地位得到尊重和最大化实现。

（三）采纳多元课程资源，树立开放的教材观

信息化时代极大增强了教材内容和形式的丰富性。伴随着多样化发展，教材多强调学生是学习的主体，教学是师生互动的过程，让学生主动参与探究，因此教师们在教材观念上倾向于“用教材教”而不是“教教材”，在教学内容上把教材知识作为选择途径“之一”而不是“唯一”。

首先，香港特区教育局鼓励教师和学生采用多元化的教学资源。各科课程指引中均强调教材并不是教学的唯一资源，学习也并不局限于教材或课堂上，更包括各种学习材料和学习经历。教师可以利用各种电子教学资源，比如“教育局一站式学与教资源平台”、香港教育城以及其他生活化材料作为辅助教材，减少对纸质教材的依赖。这也和香港教育改革提倡的全方位学习的理念相契合。全方位学习强调让学生在真切情境和实际环境中学习。这些切身体验能够使学生更有效地掌握一些单靠课堂学习难以达到的学习目标，例如培养在日常生活中解决问题的能力，培育为社会及人类谋福祉的担当，都需要学生经常接触不同的人、不同的环境和情况。在这种情境下，周围环境、时空、人物都可以是合适的教学材料和学习材料。

其次，教师使用教材本身时也将其视为辅助性材料，注重对教材内容的开发和延展，专业主导的特征显著。有学者指出，目前香港教师的备课资料呈现多元化的态势；相比内地和台湾地区，香港教师对教材和教师手册的依赖度更低。这也体现出香港教师在处理与教材的互动关系时，并不是将教材内容视为唯一的规范和权威型知识，而是尝试创造性地使用教材。此外，在校本课程大力发展的背景下，香港中小学校本教材的数量日益增长，从简单的校本工作纸、习题集到相对系统的某些年级、某一科目的校本教材，都可以看出教师对正式教材的处理方式日益成熟。在“教师即课程”理念的驱动下，教师也被视为知识的开发者和创造者。在对待正式教材内容设计不足、不够生动的问题上，教师们会利用自己的专业知识和教育经验，把教材视为“开放的课程资源”，进行二次选择和转化，充分发挥其教化的功能。

（来源：《广东第二师范学院学报》2023年第1期）

一、问题的提出

香港回归后，发生了巨大变化，尤其是在公共教育服务均等化水平和教育竞争力方面，取得了备受国际社会关注的成就。但是，英国殖民统治时期的心态积习和体制延续以及诸多其他港英遗留问题所产生的负面效应深深影响着香港社会各阶层，尤其是教育领域，其意识形态风险与挑战始终存在。近年来，西方敌对势力与中国抢占思想阵地、争夺意识形态话语权的态势日趋激烈，其文化霸权在媒体和教育领域渗透和蛊惑的范围越来越广，导致香港频繁发生社会运动，譬如，2012年“国民教育风波”、2014年的非法“占中”事件、2016年的旺角暴乱和2019年“修例风波”等。这些愈演愈烈的街头运动加剧了香港社会的泛政治化氛围，严重挑战着“一国两制”的底线，也使得香港的社会环境和社会心理受到不同程度的破坏和困扰。然而，需要深刻警醒的是，参与这些事件的多半是回归后成长起来的年轻一代，表面看是由于青少年心智不成熟、不能理性看待复杂多变的政治环境和社会问题；但是实质上是他们在思想认识上出现了偏差，缺乏国家认同意识、存在身份认同困惑，其根源乃在于教育的失误。

面对日益复杂的地缘政治环境和意识形态之争，在香港回归23周年之际，中央对香港亮出明确的治理原则与底线，于2020年6月30日颁布了《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》），建立健全了与基本法实施相关的体制机制，为香港的长期繁荣与稳定提供了坚实的法律保障。香港应借助这一重大历史契机，系统梳理教育领域存在的突出问题，率先在教育领域推进去殖民化进程，有效堵塞教育的重大漏洞，逐步实现香港民众的“人心回归”，尤其是青少年的国家认同，确保“一国两制”行稳致远、香港长治久安。鉴于此，本文侧重从国家认同视角梳理香港存在的主要问题、分析其教育失误的成因、探讨教育纠偏的对策或建议，旨在引起社会对香港教育问题的高度关注，尽快纠正香港教育偏误，逐渐从根本上解决教育“培养什么人”、“为谁培养人”的问题。

二、香港教育存在的主要问题

回归后的香港教育虽然推行了一系列的改革，也取得了有效进展。但是一个半世纪的殖民统治历史和殖民教育给香港打下了深刻的社会思想和价值理念的烙印，致使香港教育面临着观念的冲突和制度的缺陷，带来一些教育困境和教育失误。

一是学校延续港英时期的所谓“非政治化”教育传统，缺乏正确的价值观引领，导致青少年在思想上出现认知偏差。港英统治期间，香港推行了150多年的“无民族”、“无政治”的“疏离式子民教育”，刻意回避“中国元素”，严防反殖民情绪和民族主义思想，致使香港的中国历史教育和国情教育出现断层，国家观念逐渐淡化。回归后，特区政府跌入教育不谈政治的陷阱，政治仍然是教育禁忌，学校教育呈现扭曲的“政治中立”状态。课堂上教师对有争议的议题通常保持沉默，以免承受外界的压力和家长的责难；还有的放任学生将反社会主流观点带入课堂，而不作评论和指导，导致学生的是非观混淆。作为特殊的社会实体，学校在价值观引领中具有不可替代的作用。香港这种“无魂”的教育严重丧失了学校应有的教育功能，使青少年难以形成正确世界观和价值观，难以应对复杂多变的政治及社会环境。

二是国民教育的顶层设计存有缺陷，推进成效欠佳。回归后，香港虽然强调国民教育，并将“德育及公民教育”作为一个关键项目融入基础教育改革，但是存在许多削弱国民教育、妨碍学生国家认同感形成的因素。一方面存在目标和内容设计缺陷，国民教育所包含的层次和内容不够清晰，譬如，将“国家身份认同”与其他层次（个人、群体、社会和全球公民身份认同）的价值观并列，在概念上模糊了国民认知，没有真正突出国家认同教育。此外，课程内容较少涉及中华人民共和国时期的历史和政治制度，较多将国家和香港分开论述，不利于国家概念的形成。另一方面教育行政部门对国民教育的立场和态度不够明确和坚定，对学校课程与教学实践缺乏监管。虽然在2012年提出设立《德育及公民教育课程》的建议，但是由此引发的“国民教育风波”搁置了国民教育科的设置与推行，将其变更为学校自主决定设置国民教育的形式和内容。由于学校有自主决策权力，教育系统的政策和指令难以达到令行禁止的效果。结果是国民教育没有形成统一的课程标准、没有统编教材，普遍弱化了对中国国情的教育，使学生对国家历史文化、政治制度和发展历程了解甚少，自然也难以形成基本的家国情怀。

三是语言教育政策实施受限，“重英轻中”现象严重。殖民统治时期，英语为官方语言，成为衡量人们社会地位的重要标志。回归后，香港虽然实施了“两文三语”（中文、英文；粤语、英语、普通话）的语文政策，中英文均是合法的官方语言，但是由于香港独特的历史文化和社会需求原因，“重英轻中”现象并没有得到改观，在正式公务场合英语仍然是首选。英语的强势使中英文存在着“尊卑关系”，使得学校和家长普遍重视英语的教育与学习。此外，政府对语言教育的投入导向，进一步强化了对英语的重视。特区政府在1995—2015年间的教育资金使用比例严重失衡，英语教育占了近六成（英文占比为58.25%），中文教育和普通话教育仅占到一成半的比例（中文占12.60%，普通话占3.17%），无形之中强化了英语的选择与推行。再者，虽然政府提倡在中小学推进母语教学，但是香港人心目中的母语是“粤语”（即广州话），而非内地公认的“普通话”。长期以来，香港中小学的教学语言由学校自主决定，以普通话教中文的学校少之又少，绝大多数都选择以广东话教中文，普通话在学校教学和校园生活中使用机会极少。目前大部分香港的中小学使用的教学语言是部分“普教中”或“广教中”，全面“普教中”的比例非常低，小学为16.4%，中学仅为2.5%，导致香港中小学生的普通话水平进步缓慢。

实际上，香港缺少普通话语言环境，香港居民无论在工作场合还是非工作场合，都很少使用普通话。普通话在“三语”中的“位次”和重视程度远低于其他两语。众所周知，语言是教育的媒介、民族文化的载体，语言的选择和运用对人的思维和观念会产生潜在影响，直接或间接地影响着人们的情感体验、思想观念和认知方式，对身份的确立和认同至关重要；不掌握国家通用语，就难以真正从心理上成为国家的一员。这也许是导致香港民众与国家“貌合神离”的原因之一。

四是教育资源缺乏有效监管，教与学的内容存在错误政治导向。由于香港实行校本管理制度，教育部门在课程设置、教材审核、课堂教学等方面权力下放，致使某些教材、教学资源，甚至在中学文凭考试（DSE）内容中不同程度地出现一些原则性问题。以通识教育科为例，2009年起作为高中的必修科，旨在“透过持续学习，加深学生对祖国的认同及对国民身份的自豪感”；然而，通识科没有统编教材，大部分校本教材由任课教师自行设计，其内容通常取自报刊篇章或网上影视素材，教材内容的价值范畴存在严重隐患。有的教材存在美化非法“占中”、丑化内地、抹黑特区政府的内容，甚至有宣传“港独”思想和歪曲历史的现象；香港媒体曾报道，即使经过教育局审查的初中历史教科书《现代初中中国历史》，也有歪曲历史、误导学生的言论：将鸦片战争说成是商贸之争的结果，甚至有的教师竟然在课堂声称，英国派兵到中国的目的是帮助中国消灭鸦片的祸害。此外，在香港的中学文凭试中，历史科竟出现公然美化日本侵华暴行的题目，让考生回答是否同意日本侵华是利大于弊；同样，历届通识科考试也出现过极具误导性的题目，“公民抗命”、“违法达义”和“言论自由”等是常见的考题。这种歪曲事实、蓄意误导，甚至无底线的教育内容，完全违背课程教育的基本价值目标，极易出现教育误导，使学生不能正确认识国家的历史，自然也难以形成对民族文化的归属感和对国民身份的认同。久而久之，香港民众在心理上接受了西方的文化形态和价值观念，自身的文化传统逐渐流失。

大量的事实显示，香港的教育存在严重的偏差。如果香港长期守不住教育底线，必然会带来灾难性后果。正如习近平总书记所言，“能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家的长治久安，事关民族凝聚力和向心力”。

三、香港教育问题的成因分析

香港教育之所以出现这么严重的问题，主要是因为香港回归后，没有经历“去殖民化”过程，至今仍然深受西方的政治文化观念影响；香港民众和教育人士仍然生活在习以为常的受英国殖民统治深刻影响的社会生态之中，没能在思想意识层面实现更新转变。香港的教育深受外部环境和港英殖民统治遗毒的影响。

其一，政治文化环境的影响。回归前港英政府推行“政治民主化”改革方案，在政治制度、经济政策和社会组织等方面给香港埋下了多重制度陷阱，抽空了未来香港特区政府的有关权力，最大限度地降低了中央对香港各类事务的主导权和影响力。回归后本土势力与境外势力勾结，只强调“两制”、无视“一国”的底线，致使香港同胞尤其是年轻一代国家观念、民族意识淡薄，导致“去中国化”的文化思潮不断兴起，形成了极端分离主义思潮。这种不良的政治文化环境，潜移默化地影响着香港人的价值世界、思维方式和行为倾向，成为香港教育制度延续的意识形态基础；此外，赋予民间办学团体和各类资助学校的权力过大，学校自主决策、各自为政，严重削弱了教育政策和教育目标的贯彻落实以及教育体系内的有效互动和对外的应变能力。

其二，社会文化环境的熏染。港英政府为了维护其社会管理，不仅致力于拆离香港与祖国的天然联系，推行“无历史”的公民教育，淡化港人的民族记忆，而且通过推崇西方文化和生活方式，在港人的深层心理上打上西方文化优越的烙印，试图建构英国与香港之间的认同，达到精神殖民的目的。西方文化的长期侵入和中国文化的失语，严重削弱了香港同胞的国家认同和民族文化自信，再加上长期与内地之间人为的“阻隔”，淡化了他们的民族群体心理意识和归属感，形成了以西方文化为尊、民族文化自卑的畸形心理。再加上香港环境中遗留的殖民统治色彩使香港民众长期置于西方文化的浸染之中。时至今日，在香港的大街小巷、岛屿码头等，仍然到处保留着殖民统治的标志，从英国首相到历届港督以及大部分所谓的英国各界“名流”都在香港留下了印记。据统计，“有1446个香港的地名带有殖民标签”；“大约有80%的港岛地名受到英语的影响”。香港可谓是世界上受殖民统治影响最深的地区之一。事实上，净化殖民负面影响是国际惯例。二战后，韩国为重建大韩民族的主体性，从环境入手净化殖民影响，拆除了日本在朝鲜半岛殖民的总督府。台湾地区也有同样的“去殖民化”经历，将台北所有标有日本名字的街道更换为中国大陆的地名，以消除日本殖民统治的烙印。然而，香港回归后，许多港英殖民统治的象征符号依然保留了下来，使香港延续了西方的文化形态和价值观念，潜移默化地影响着港人的社会心理和文化认知，对香港社会和教育系统产生了极大的负面影响。

其三，大众传媒的舆论误导。大众传媒在社会政治制度建设和人的思想观念形成中扮演着重要的角色，是主流价值观发声的主要渠道。然而，香港的舆论缺乏管制，“在香港活跃的2000多家报纸、杂志社以及网络传媒机构中，90%以上由英美资本控制”；香港特区政府没有掌控意识形态话语权，未能向社会提供强有力的主流观点宣传与推广，甚至连特区政府自己开办的香港电台，多年来都担当着反政府的旗手。一些反对派以所谓捍卫“言论自由”为由，利用媒体（报刊、网站、电台和电视台等）大肆宣扬香港本位的历史观，传播激进主义思想，长期散布反中乱港言论，故意通过大量的负面报道攻击中央、攻击特区政府。这种失控的舆论环境助长了社会意识形态的持续对抗，加重了香港本土主义思想的蔓延和泛政治化氛围，使得教育无所适从、对国家认同教育“敬而远之”，使受蒙蔽的香港青少年难以对充满负面报道的内地和中央政府产生信任和认同，潜在影响着他们的客观判断和心理建设以及对特区政府乃至国家形象的建构。

其四，境外反华势力的渗透。西方的反动势力长期干预香港事务，他们将香港作为对华“和平演变”的突破口，利用社会问题政治化的操作手段，不断造成香港社会的撕裂和内耗，严重阻滞经济的发展和民生的改善。事实上，香港每次较大的社会事件背后都有美英的背景。西方敌对势力将学校作为渗透对象，通过提供项目资助和奖学金等方式吸引青年教师和学生赴美访学、留学，借机宣扬西方的价值观，并以追求“民主、自由”为名不断灌输反共反华思想和“非中国人”观念，以此培养亲美亲英分子，同时扶植反华势力“代言人”。譬如，美国国家民主基金会在香港回归之前就开始通过经济支持策略从事意识形态颠覆活动，在1994年至2014年间通过美国国际劳工团结中心和美国国际事务民主协会，为乱港组织“民阵”提供了大量的活动经费，用于蛊惑或裹挟不明真相的香港市民和涉世未深的青年学生发动街头运动，公开扰乱是非，达到在国际上孤立、制裁甚至颠覆中国的目的。

教育不是真空地带。在这种特殊的社会环境或教育生态中，无论是教育体制的治理要素（教育运行方式、管理模式等），还是教育资源的核心要素（教育者、受教育者和教与学的资源及互动平台等），均会不同程度地受到影响或浸染。“不消除殖民性的这层底色，难以寻求自己本真的归属与位置”。因此，正视香港所面临的问题与挑战，建立国家安全意识下的去殖民化教育体系，应成为香港教育发展的首要任务。

四、香港教育纠偏建议

香港教育的发展必须坚持底线思维和问题导向，明确将国家主权、国家利益和国家认同作为不可逾越的底线；同时，准确把握“一国”和“两制”的关系，以塑造港人的国家观念、民族情感和历史意识为目标，建立以“爱国爱港”为主线的国民教育体系，引导青少年真正从思想上走进民族文化，逐渐提升青少年对国家的情感体验与理性认知，逐步形成必备的家国情怀。

第一，强化国家意识，将国家认同教育融入学校教育全过程。以国情教育为支撑，通过主题性的国民教育实践活动和专题性《宪法》、《基本法》和《香港国安法》的法制教育，培育国家安全意识和国家认同意识；以特区的历史和现状为出发点，用鲜活的事实引领青少年形成对国家的客观理解和理性认识，增强对国家的政治认同、制度认同以及对国民身份的认知；同时，注重国家符号系统的象征性功能发挥，切实贯彻国旗法、国徽法和国歌法，潜移默化地培植青少年的爱国情怀，使其逐渐形成爱国意识和国家观念，自觉树立起国家自豪感和归属感。

第二，坚持正确的价值观引领，增强民族文化自信。一是要加强中国历史教育，养成尊重历史、传承文化的意识。完善中小学课程中的中国近代史及国情发展内容，通过建构历史记忆引导学生认识香港的文化根脉、认清香港的历史归属，改善青少年对中国历史知识的缺失现状；通过了解国家取得的卓越成就和辉煌发展历程，唤起青少年对中华文化的认同感，使青少年逐步增强对中国文化的自信和中华文明的深度理解，形成中华民族共同体意识和共有家园精神，为国家认同建立坚实的文化根基和心理基础。二是强化学校教育的历史使命和价值目标，注重课程教育性内容的挖掘与传授，通过生活化教育关切青少年的认知方式和心理需求，适时引导学生理性看待社会问题，逐渐形成尊重事实的科学态度，进而增强民族归属感和国家责任意识。

第三，建立健全教材评审制度，加强对教育教学内容的监督。教材作为课程教学的主要依据，承载着民族传统文化、学科知识和思想观念，具有意识形态属性。教材评审是教材管理的重要内容和把控教材质量的重要手段。世界发达国家（如英国、美国、德国、丹麦、日本等）均重视教材的评审制度建设，从战略的高度不断完善教材的管理办法和评价标准。香港应借鉴国际先进经验，建立教材审查制度和审查标准，加快研制各类教材，尤其是开放教育资源的评价、审查和管理办法。加大对教材的监管力度，优先处理小学常识科和中学综合人文学科、生活与社会科、通识教育科、历史科的教材。在内在品质维度，必须符合国家的社会主流价值观、符合课程政策要求，体现国家意志和利益；在审视教育内容的同时规范教材语言，使之符合国家通用语言规范。同时，加强教与学资源平台的监管，严禁出现任何歪曲客观事实、有损国家和民族形象的主题或者违背社会公序良俗的事例。此外，畅通教育资源渠道、及时接纳内地优秀图书资料，尤其是国家统编教材和高质量的教育参考资料。譬如，利用由中央广播电视总台录制的《中小学语文示范诵读库》（2018）数字资源，丰富国家通用语言的学习资源，实现两地教育学术的互通与优质资源共享，促进教育资源建设质量和建设水平不断提升。

第四，加强中文教育，强化国家通用语言的选择与运用。语言具有延续民族历史、传承民族文化的功能，是去殖民化的关键要素之一。特区政府应根据国家宪法第19条第5款“国家推广全国通用的普通话”的规定，大力推广、规范使用国家通用语言。在语言的选择与使用上进一步强化中文、普通话的运用，真正树立起中文的法律地位和官方权威。在所有的正式场合，需要“两文”时，中文为主导；需要“两语”时，普通话为主、英语为辅，以此规范公务语言。更为重要的是，加大对中文教育的支持力度，切实推进以普通话为教学语言的教育实践，注重标准普通话的学习和中文应用能力的培养，使青少年真正掌握国家通用语；同时注重语言教育中的人文素养培育，培养学生对中国语言和中华文化的亲近感以及传播中华文化的能力，避免由于缺乏民族语言文化的滋养而落入身份缺失或身份认同迷茫的尴尬境地。再者，政府应承担良好语言环境的创建责任，净化外界的舆论与语言环境，清理带有殖民色彩的话语与文字标识，发挥环境塑造公共意识的潜在功能；同时加强舆论监管，严惩任何诬蔑政府、丑化社会、传播负面消息的媒体，发挥舆论的社会文化引领作用和教育功能，逐步形成风清气正的社会氛围和规范的语言环境。

第五，强化教师的师德建设，将“爱国爱港”作为教师资质要求的首要条件和必备素养。作为教育的引路人和民族精神的弘扬者，教师应强化责任意识，遵守职业操守底线，注重个体的德性修为和内在自觉，不断涵养“为范”的职业品质和“为师”的专业素养，逐步形成能引领和影响学生发展的教育领导力，并自觉将价值观教育融入教育教学过程，适时进行正确的方向引领和观念指导、着力培养学生的主体性道德人格；帮助学生学会理性思考现实问题、客观谈论争议性话题，不断增强其政治素养和明辨性思维能力。与此同时，特区政府需要针对教育系统的主管人员（如教育局、考评局内部人员），以及学校领导层面的管理人员作出必要的政治审查和操守监督，以确保学校教育能够持续在正常的轨道上运行。

第六，扩大与内地的教育交流与合作，开展针对性的文化游学。中华文化是连接香港和内地的血脉纽带，是构建中国人身份的文化根基。新生代的香港青少年与内地的交流长期阻隔，在思想上易形成渐行渐远的状态，难以继承文化“根脉”的情感特征及中华文化的核心价值观。特区政府应建立与内地教育交流与合作的长效机制，加大教育政策与教育资金的支持力度，扩大交流范畴与合作形式，通过多样化的社会实践活动（如中华文化夏令营、儿童体验馆、亲子工作坊等）和体验式的文化研习（如文化寻根、教育探访、传统礼仪观赏等）让更多的学生走进民族文化、亲历国家的发展变化、体认自己的民族，在社会互动中形成同源同根的情感体验和认祖归宗的理性认知，逐步形成对中华民族和祖国的认同感，从而培育出爱港爱国的新一代，以确保香港“一国两制”事业行稳致远。

（来源：《港澳研究》2021年第2期）

文化自信是一个国家、一个民族发展中最基本、最深沉、最持久的力量。近年来无论是香港问题，还是新疆问题，背后都有问题教材的身影。相形之下，国家主席习近平2019年赴澳门出席庆祝澳门回归祖国20周年活动并视察澳门时，在濠江中学附属英才学校对包括《品德与公民》教科书在内的两地合编教科书表示了充分的肯定，使得该系列教科书受到众多媒体的关注。2021年建党百年之际，澳门《品德与公民》及《历史》教材被选入北京百年党史展览馆，作为党史建设成果得以呈现，这与回归之后澳门特区政府社会文化司所做的本地教材开发和积极推进工作密不可分。自回归以来，澳门特区政府多次在施政报告中提出“爱国主义和公民意识应在整个教育领域内得到足够的重视和切实的推行”，特区政府应“致力弘扬中华文化，培养市民爱国爱澳的情怀”，并要求“大力培养青少年的爱国爱澳情操，加强‘一国两制’和基本法以及中国历史文化的教育，增进他们的国家民族身份认同”。

由于历史原因，澳门直到2008年才有第一部德育教材——《品德与公民（试行版）》，由人民教育出版社和澳门教育及青年发展局共同组织编写。2016年出版的《品德与公民（修订版）》正是2008年编写版本的全面升级，配合课程法规《本地学制正规教育课程框架》及《小学品德与公民基本学力要求》为设计蓝本，內容结构严密。《品德与公民》从命名上亦区别于内地统编版德育教材《道德与法治》：以“品德”强调国民教育的素质提升，以“公民”统领世界视角和国际意识，体现澳门特区政府在德育教材的服务性上强调品德与公民双重教育。目前实行“一国两制”的港澳两地中，澳门是“中华文化影响更加广泛深入，多元文化进一步交流融合”的湾区范本，因此在小学教材中体现中华传统文化的引领、促进多元文化进一步交流融合，成为小学德育教材的编写目标。本文从出版视角审视澳门小学段国情教材《品德与公民》的编写特色、现实困境和创新路径，认为“以教材出版涵化国家认同”是有效的国家认同构建路径。

一、澳门人教版《品德与公民》的编写理念特色

编写理念是教科书的“魂”，是最深层、最本质的精神，指导着教材建设。有什么样的编写理念就会有什么样的教材体系。澳门小学《品德与公民》从地理认知、文化认同、身份认同三个认同维度介入进行国家认同教育，“从认知到认同”教材编写理念具备逻辑性和实践性。同时，依托教材内容进行的教育场景涉及澳门特区全区，具备包容性强、服务教学活动等编写特色理念。

（一）编写内容贴近澳门区情

澳门小学《品德与公民》教科书的编写把政治教育放在首位，目标是培养具备世界视野的国家合格公民。内容编写上符合学力要求中“强调生活性、价值性、多元性”的课程理念，为之后的教材编写定下基调。具体的内容呈现方面，并没有一味照搬内地部编版思想品德类教科书将集体主义和共产主义作为教育核心，而是根据澳门实际情况，从澳门的地理位置、历史文化、社会发展情况等方面出发，并且根据学力要求，设置具体的国情教育场景，让学生从博雅教育层面认知澳门、感受澳门，进而认同澳门。以下仅举数例说明其内容的本土化及贴近性。

对澳门本地的城市画像描摹，《品德与公民》教材亦特别注重对支柱产业的思辨和引导。在课文中提及澳门博彩业发展，让学生先了解赌博的危害、沉迷财博的后果，引发对相关问题的研讨，形成课程活动，然后再结合参与式社区服务来树立“远离赌博”的认知，如参加街坊公益活动、公共图书馆亲子活动等。介绍“文化多元包容”的国际都市特点，介绍基督教、伊斯兰教、佛教等不同宗教与澳门的历史关系及其发展，从宗教多样性与互助性角度阐发了澳门宗教文化的形成与现状，让学生认识到澳门文化“多元共生融合”的重要特色。根据澳门居民生活习惯，在文字表述上采用繁体，插画主人公对话符合当地人说话习惯，比如一年级上册封面学生对老师说：“老师早晨”，既体现了尊师重道的中华民族优秀传统，又与澳门本地汉语言文化相得益彰。

综上，澳门小学《品德与公民》教材特别重视宗教教育、通识教育等隐性教育层面，从澳门本地特色的思政课程构建出发，编写贴近澳门实际生活的教材引导学生认识澳门、热爱澳门。全书没有使用汉语拼音，这意味着必须充分发挥图像的叙事功能，图多、文少、以小学生能够理解的澳门日常情境来构建教育文本，促进学生对本土、区域、国家等概念的理解，多层次塑造国家认同，属于“从澳门看澳门”的本地视角。这一视角有利学生培育“爱澳门”本地意识，为学生在其后学力阶段的国家认同教育奠定基础。

（二）公民教育领域涉猎广泛

澳门小学人教版《品德与公民》教材共有十二册，每册有一个学习主题。低年级阶段主题围绕学生对自我、班级、学校、家庭和社会，以及自然环境的认识；高年级则按“个人与家庭”、“群体和社会”，以及“国家与世界”三项主轴设计，体现品德与公民教育的完整性。

对弱势群体（disadvantaged groups）进行融合教育是澳门公民教育的特色之一。《澳门小学品德与公民基本学力要求（初稿）》在“我与社会”单元内容中明确指出“关心残障人士及弱小，平等地对待他们”。《品德与公民》注重呈现对弱势群体的人文关怀，在教材编写体系中，对残障人士的关怀体现在对“平等”观念的塑造上。残障人士可与正常居民一并工作生活学习、残障人士与普通公民享受一样的权利；平等对待残障人士，并尽力帮他们解决困难；残障人士可以服务、奉献社会，有着与正常人同样的社会价值等。上述理念被融入教材中，给澳门小学生树立平等、尊重等理念，打破对残障人士的歧视与偏见。

在性别教育上，《品德与公民》并不单纯拘泥于两性交往的必要性和规范性，还进一步明确提出“两性交往要互相尊重”“男女平等”等概念，并且将性骚扰的定义、表现形式、解决办法明确地在课文中表示出来，让孩童对礼法的联系与区别有了清晰认识，并且能够从实际生活中得以印证。

综上，《品德与公民》教材在公民教育领域涉及范围广、立意深刻，尤其注重培养学生对法律的敬畏、对生命的尊重，为弱势群体增加安全感，以便其更好地融入澳门社会，建立认同感及归属感。为边缘化人群树立平等意识和塑造公民身份，给澳门学童树立融合教育和公民教育典范观念。

（三）教材及教法包容性强

回归以后，澳门特区政府通过颁布法案、纲要、规范、计划等，不断修订和调整适合澳门本地的教材和教法，并为其提供法律保证。澳门特区政府先后于2003年《澳门教育制度修改建议》、 2006年《非高等教育制度纲要法》、2011年《非高等教育发展十年规划（2011—2020年）》、2013年《澳门青年政策（2012—2020）》、2014年《本地学制正规教育课程改革框架》、2015年《本地学制正规教育基本学力要求》等文件中明确“加强品德与公民教育，协助学生建立正面价值观，加强其对国家、澳门的认识和认同，培养良好的品德、公民意识和爱国爱澳的情怀”，“培养青年对社会、国家的认同感和归属感，了解并尊重自己的国家和文化”。《品德与公民》教材以“多元”和“交流”为主要编写特征，多次制定相关法律法规，保障教材的法理正当性。

教材出版后，如何运用教材也成为教法培训和研习主题。特区政府通过举办教师培训和课程发展座谈、研习交流和讲座等方式，结合新材料的使用对教师进行系统深入的培训，如开办“中学品德与公民科教师培训课程”、“品德与公民科教学实例分享会”，“提升品德教育的协作模式”、“学校德育工作小组协调员研习计划”、两期“学生会导师研习计划”，提升教学人员教授该科的教学技巧及课程组织能力。同时，特区政府重视学校德育工作队伍的整体建设，鼓励学校设立“德育工作小组”，持续举办“班主任茶座”“德育工作交流会”等，就学校德育工作不同主题组织校际交流平台。实施“品德与公民科骨干教师基本法研习计划”，培养教师的家国情怀，持续提升教师的教学能力。

笔者对澳门版教材的编写顾问进行采访时了解到：在培训相关老师如何讲解其教材知识时，会指导老师如何根据澳门自身发展特点并根据学力要求对其《品德与公民》相关内容进行细致化讲解，让学生了解到多元化文化所带来的差异以及对差异应该保持一个什么样的态度，让学生从自身生活出发了解自己、了解社会、了解澳门和祖国。澳门教材编写与教法改革提示我们：在本土教材的编写和使用过程中，必须时刻体现包容性，以多元包容为核心理念涵化国家认同。

（四）以服务教学活动为主线

一个合格的、高素质的公民需要高水平教育的支撑，而高水平的教育则依托于高水平、有深度的教师。作为教师教学的载体，教材可以为教学活动提供理论性的指导，传播符合社会时代发展潮流的先进知识。教法则能够迅速地普及知识，减少文盲发生率。从某种程度上说，教师、教材、教法是“好的教育”三位一体的体现，而教材更在其中起着提纲契领的作用。故而，教科书编辑与制作便显得尤为重要，必须体现国家认同意志，同时引领教师进行教学活动。

澳门教育及青年发展局官方网站上专设“德育中心”，内有配套《品德与公民》教学资源库，同时有生命教育、性教育、爱国爱澳、家长小锦囊等品德教育关键词栏目，不仅结合网络媒介培养学童自主学习能力，同时通过搜索网络信息的行动提升学童媒介素养。通过实践活动引发自己对于自我、社会、文化身份的再思考，与澳门“爱国爱澳”情感培育及国民认同等德育专题相适配。“品德与公民”教学资源库内容会持续更新，教师注册“教菁社区”帐号，或以澳门公共服务一户通帐号即可登入。即使线下教学活动因疫情叫停，云上教学活动仍可替补进行。将教材内容电子化的设计，强化了网络互动、避免了单纯说教。与纸本设计不同场景、贴近本地生活、近似绘本的视觉效果，提升低龄学生阅读兴趣，有利于学生课后活动的开展。

不同于以往的教材是以课文内容为主要线索，澳门《品德与公民》以教学活动为主，将各种类型的栏目穿插于各单元主题中，为不同主题做辅助支撑，使得课文内容与栏目的衔接紧密。“教学相长”体现在不同的教学板块中融入相关的国族认同、“中国澳门人”的认知。通过本土化题材和服务教学的主题活动穿插，德育知识点被串联起来，活动实践性更强。最新研究表明，“品德与公民”课程与国家认同联系紧密，学生对课程目标的感知程度是关键影响因素。由此，教材与教法共同服务德育课程开展的逻辑被建立起来。通过服务教学让学生“感知澳门”，是人教版《品德与公民》对学童国家认同培育的有力举措。

二、澳门德育教材出版面对的困难

绵延四百余年的中西文化交流、碰撞，以及因此而带来的多元文化身份，使澳门德育教材出版并非一帆风顺，而是遭遇了本土环境复杂、读者角色定位不清、原创路径乏力等现实问题。

（一）澳门本土环境复杂

回归之后的澳门，公民意识已经拓展为多方主体间互动模式，国家不再是一个被遮蔽的对象。如同Eric Ma和Anthony Fung对香港特别行政区的论述一样，“以前以地方感情与生活方式为主调的本土身份，必须在本土、区域、国族、国际的张力中重新定位”。澳门公民教育中所包含的身份内涵，并非只是一两对简单关系的重叠，而是多重身份交织共存，“形成了一个杂糅的身份认同”。近邻香港在德育教科书问题上的前车之鉴，使得影响澳门德育教材出版的诸多因素之中，经济全球化进程中的多样性、流动性与西方自由化思潮又成为不得不考虑的宏观因素。因此，复杂的本土环境需要各方在教材编写及德育课程建设中不断博弈，方可避免重蹈覆辙。（二）读者角色定位不清

澳门学童是年轻的城市新中产后备军，有广泛的市民阶层基础，他们的自我意识和国家认同在不断博弈中协调发展。澳门学童拥有较多日常消费、娱乐、旅游等文化体验，但缺少严酷生存与社会工作经验。疫情之后，如何面对产业转型、如何认知自我与国家、民族身份，尤其值得关注。考虑到澳门作为社团社会、微型社会的特点，以及中央印发的《横琴粤澳深度合作区建设总体方案》的发展要求，编写教材时必须考虑到与本地民情相符合的内容场景，用年轻人喜闻乐见的网络形式指导教学资源库建设。政府以建构出版实践共同体方式开展协商，以编写教材为抓手参与“品德与公民”课程建设。“以文化教、以文带教”，从源头上开展国家话语认同建构。

（三）国家认同建构乏力

澳门回归以来实行“一国两制”、“澳人治澳”，很大程度上保留了澳门本土的文化特色，包括其思想观念和自我意识。澳门特区政府德育课本强调“公民”教育亦体现了澳门对外开放的积极态度。个体对外群体的态度不仅受到群体规模的影响，国家认同内容也在起调节作用，越是基于公民特质来界定国家身份，对外群体的态度越积极。这样鲜明的本土色彩与内地小学思政课本出版路径差异也十分明显。在澳门小学教材中的国家认同构建必须突出自我认同和文化认同等普通市民耳熟能详的话语传播，弱化有关内地专用名词的使用，以增强澳门居民对教材的接受度。国家认同依赖话语表达、涵化在课文内容的“自我”“文化”“历史”等相关类目中，形成潜移默化的教育合力。但同时，这一符合澳门国家认同的教育路径也导致在教材编撰时的内容受限，如政治认同、民族认同等更深层次的国家认同话语表达时感到束缚颇多、难以发力。如何在教材编写中渗透“一个中国”“一个中华民族”的集体感、归属感，从而更好地以符合澳门区情的话语方式来构建国家认同，这是横亘在澳门教材编写组、考验特区政府共治智慧的关键课题。

三、以教材出版涵化国家认同的澳门路径

由于澳门是小微社会，出版语境与内地的全国统一教育体制有所区别，因而澳门在教材出版过程中特别重视具体方式方法改革，在编写和发行中重视“课程思政”“隐性教育”和“宗教教育”在本地的融合创新。澳门人教版《品德与公民》重视学校教育、社会教育和家庭教育等途径，尤其重视教材内容与内地思政课程建设相区别，突显公民教育、融合教育、多元“共治”等本地特色的实施路径。

（一）思政课程策略：教材出版是国家认同涵化过程

“思政课程”与“课程思政”是学校德育的两种重要途径，对培育中小学生国家认同素养具有重要价值，其中，思政课程更是发挥着主导性作用。作为澳门地区的思政课程，“品德与公民”同样需要落实思政课程教材出版、引导学生“厚植爱国主义情怀”的德育任务。历史上，澳门小学教材种类繁多，但大多从外地引进，缺乏真正适宜本地教学要求的国情教材，不利于各类学校国家认同教育开展和教学质量提升。小学阶段教材的选取完全由学校自主决定，政府不进行干预。回归之后，澳门特区政府针对澳门地小人少、多样学制、多元管理的教育情况，通过颁布法案、学力要求、课程框架等体系化规范课程设置标准，令标准化课程设置和教材建设得以实现。

根据澳门中华学生联合总会澳门青年研究协会对《2020年澳门中学生国民身份认同调查研究报告》（图1）中将2007年至2020年受访者地区身份认同数据转化成线状图，发现认同“我是中国人”的受访比重2020年达到85.80%。结合澳门小学品德与公民教材2007年开始编写、2014年修订版开始编写并于2016年正式出版发行和七成以上学校采纳的时间线，以及澳门小微社会的社会治理模式，这一结果显示出澳门公民意识、国家认同在协调中发展。

澳门青年国家认同在2015年低谷之后缓慢回升，其间既有经济全球化进程中多样性、流动性与自由化思潮的冲击因素，也受近邻香港的政治局势影响。另有调查数据显示73%澳门学生相信“澳门会发展越来越好，因为我们有中国这个坚强后盾”；89%的港澳学生认同“我是一个中国人”。可见，大部分澳门学生对澳门与国家关系认知基本清晰。考虑到澳门作为社团社会、微型社会的特点，在编写教材时必须考虑到与本地民情相符合、与多方要求共同协商，以文化认同为抓手参与编写《品德与公民》教材。

   （二）多元教育策略：政府主导，强化行政决策执行力

  “政府主导”是澳门教材编写过程中的最大特色，亦是“一国两制”政治智慧在国民认同教育和教科书编辑方略的最佳体现。澳门回归以来，开发一套适配本地民情、兼顾国情教育的本土教材成为澳门特区政府必须解决的问题。在教材开发过程中，政府主导下的编辑部组建、教材内容编写、美术版式强化、试行教法推广等决策的统一部署、高效完成，是澳门国情教育从无到有、从弱到强的发展契机及要领。澳门地区由于人口规模小，人才资源有限，开发本土教材成本大，历史上长期依赖外地教材。回归之后，澳门特区政府采取了“行政吸纳政治”的方法，以行政为主导，教材的开发由澳门教育暨青年局整体安排部署，教材编写过程中政府又做了大量统筹、服务、协调等综合性工作，使得各种政治谱系的利益主体都有代表能够参与政府行政决策（图2）。政府主导令澳门本地教材的开发具备了相近的宏观运作框架，可通过有效的编辑策略达成国情教育既定目标。

从教科书编辑视角来看，作为教材编辑部门的特区政府恰恰要凸显服务意识，即在具体的教材编写过程中体现主导、统筹、协调的管理服务意识，以编辑“为他人做嫁衣裳”作为主要工作思路，切实履行“小政府大社会”的本土治理思路。在教科书编写过程之中，将“世界公民意识”和“国民身份认同”并行不悖地放在同等重要位置，在教育发展规划中既要求培养“良好品德、公民意识、爱国爱澳的情怀”，又要求培养“青年对社会、国家的认同感和归属感，了解并尊重自己的国家和文化”，较好平衡了澳门青少年的公民意识和国家认同。利用理论教学和实践教学并重的课程策略，进行回归后澳门本地教材的编写创新及出版改革，并通过政府主导德育教材出版行为，强化了澳门特区政府的行政决策执行力。

（三）融合教育策略：教科书编辑中的共治智慧

澳门小学教材《品德与公民》的成功，不仅在于出版发行了澳门本土化公民教育教材，更在于其编写过程的“共治”智慧（intellectofsynarchy）：将不同群体的利益与要求融入在教材编写过程中。内容上兼容并包，编辑策略上兼收并蓄，最大程度减少因为政治需求而引发的政治纷争，促进本地德育教材出版和推广应用。澳门特区政府教育及青年发展局与人民教育出版社合作编写的《品德与公民》教材自2008年推出以来，小学阶段选用的学校比例已接近70%。澳门分布着包含教会学校、葡语学校、英语学校等在内的多种类型中小学校，小学阶段教材的选取完全由学校自主决定，政府不进行干预。从传播效果的来看，70%的采用率在澳门多元文化特色之下，展现了非常好的融合教育效果。

对澳门小学教材《品德与公民》中国家认同教育进行内容分析，发现了澳门本土化教材编写策略，即在“一国两制”政治背景下，特区政府通过行政手段避免风险，达成同构（synarchy，一译“共治”）。这一策略在教科书编辑过程中表现提升为不同社区和社会利益群体的代表性 人员入编辑部门，增加教材编写者和审查者的多元性；教材编辑、内容审查实行“编审合一”策略，在各种形式的妥协中化解冲突。这种澳门本土教材的编辑智慧，在《品德与公民》小学教材的开发与实践中体现得淋漓尽致。其中，政府主导、多元包容、参与式文化与编辑共同体构建，都为新时期特别行政区的本土治理创新思路，给教科书编辑学和本土教材出版提供了可资借鉴的培育路径。

《品德与公民》中包含国家认同教育总数量为117篇，占总体课文系统总量的五分之一，呈分散状分布，各年级包含其内容分布较为平均，相差不大（表1）。小学阶段的公民教育注重对澳门青少年的“正念”教育（Mindfulnesseducation），《品德与公民》教材主要进行价值观引导教育，培养健全向善的人格、对真善美的追求、对社会及自身的责任感养成，并且通过教材渗透出公平正义、理性思维等价值观，最后使青少年适应社会发展需求，成为爱国爱澳的合格公民。

教材中国家认同教育内容由浅入深，层层递进，以螺旋式上升的结构来向学生传递不同领域的国家认同教育内容。其中三年级包含国家认同教育最多，从第四单元开始以文化习俗、地理、历史等类目详细描述了祖国传统节日、山河景观等知识。文化认同领域占比最大，共计61个；其次是身份认同、地理认同和政治认同，占比分别为19.13%、13.04%及11.30%；历史认同类别占比最少，仅为3.48%。在国家认同教育的不同类别呈现出各年级主题类目分布较为平均，内容编写主要关注文化认同，与学生的日常生活、性格培养和社会发展相结合的特点。对于身份认同和政治认同等需要具备基础知识（如地理、历史等）的认知培育，低年级以简单插画示意，高年级则是通过法律法规、公民的权利与义务的法条节选及相关文图来体现。

认同培育上遵循“从澳门看澳门”—“从世界看澳门”—“从中国看澳门”—“从澳门看中国”的认知顺序，由部分到整体、由知识到价值来进行国家认同教育，显示了澳门的独特历史、品德教材编写特色及符合澳门实际的国情教育路径。《品德与公民》在与本地的融合教育上强调文化认同领域上的话语建构，通过对文化现象的感知、图像再现和课程实践去理解国家认同，结合历史、地理等知识点来进行身份认同培养。显示澳门作为世界旅游城市的地位以及作为中西文化多元共存的纽带，展现出“多元、包容、共治”的城市文化特点。投射到教材内容开发中，中国认同话语和中国形象建构都具备多元、包容、共治的本地特点。

四、结语

本文谨对澳门人教版《品德与公民》教材的编写出版特色、认同建构路径进行分析，讨论了澳门情境下德育教材涵化国家认同的本土方法。澳门特区行政区域规模较小，教材出版的历史渊源与现实困境非常特别，有关研究结论应用范围有限。但就澳门本土教材的研发及出版而言，澳门人教版《品德与公民》无疑提供了一个德育教材在特别行政区“立得住”的范本。持续推进合编教材出版，可巩固澳门德育教材来之不易的出版成果。举措包括但不限于：重视本地教材配套资源开发、注重数字教材同步建设；集中力量开展教师培训，深度建设一支本地化的国情教育实践团队；积极推行一套适合澳门学童的教学方法。

（来源：《港澳研究》2022年第4期）