基地简介

一、问题的提出：困境与思路 

国家认同，是一国国民最基本的身份认同，也是人类生产生活中形成诸种群体认同中的最高形式归属。它不仅关乎到个体的安身立命，而且直击现代民族国家建构的政治基础与逻辑前提。在全球化时代，国家认同危机已成为一个普遍性重大难题。大力推行国民教育是各国提升国民国家认同感和归属感最基本乃至最重要的方式。

作为千年文明古国的中国，经过近现代百年革命史，基本上完成了从传统帝国向现代民族国家的转型。但传统社会向现代社会全面转型带来的社会阵痛、矛盾频发以及全球化的外来冲击，同样使国家认同面临着严峻的挑战。而在整个中华民族的建构和统合进程中，香港人的国家认同始终是困扰内地与香港特别行政区两地关系的难解之谜，国民教育在香港更是深陷泥潭、饱受指责。

首先，从现有的文献研究来看，被广泛引证体现香港人国家认同演进态势的是香港中文大学传播与民意调查中心自1996年起就持续展开的调查。一方面，较之回归前，认为自己是中国·香港身份的（包括“香港人同时也是中国人”和“中国人同时也是香港人”）比例增加了两成左右。自2008年起，该比例就接近65%，一直到2016年基本上都维持在这个水平。另一方面，1997年至2008年，只认同自己是“香港人”或“中国人”的比例互有高低；但从2010年至2016年，只认同自己是“香港人”的比例一直高于只认同自己是“中国人”的比例，2014年二者的差距更是创下17．6%的记录，2016年两者分别为24%和12．2%。因此，总体上看，香港人的国家认同感较之回归前普遍增强，但内部却呈现复杂微妙的局面，近年来有本土意识增强的趋势。

如果从认同内容细分的视角来看，以马修斯为代表的学者通过相关调查数据分析得出结论，认为香港民众在经济、市场领域的国家认同程度有所提升，但在政治领域的国家认同却与内地民众的差距正在拉大；同时，香港人对“中国”这一概念的历史性认同和文化性认同水平较高，但政治性认同和法律性认同水平较低。也就是说，香港人对国家认同出现了选择性“机会主义”和国家认同对象分裂、区隔的现象。尽管文化性认同与政治性认同是现代国家认同对象或内容的一种基本区分，有着不同的认同基础，但现代国家本身就是文化和政治共同体的结合，公民对文化国家和政治国家的认同都是国家认同的重要层面，共同创造了公民对国家忠诚的感情，既不能彻底切割分离也不可简单勾连维系，二者在国家认同建构中是一种动态匹配关系。那么对香港人而言，为什么会出现这种认同的选择性分离呢?

其次，从与国家认同相关的社会事件来看，尤其是其中引起国家认同问题关注者担心、被认为香港人国家认同危机的种种表象，则是近年来日益抬头的本土主义，甚至发展为极端的本土分离主义、后殖民主义。

最后，从加强国家认同的主要方式来看，最突出反映国民教育困境是2012年的“国教风波”。加强国民教育本为主权国家的普遍做法和应有之责，在香港却被称为“洗脑”，引起风波，最后不得不以政府的让步收场。尽管这只是单个事件，但背后众多因素复杂交织，折射出了国民教育的深层问题。

对于上述诸种困境，通常的观点认为，一方面，港英政府时期无根式子民教育和百年来的殖民价值观在香港人的心灵归属和政治文化认同方面留下了深深的烙印和隐患；另一方面，内地过去所犯错误及目前社会弊端被过分夸大，导致香港人对内地制度的排斥，成为“一国两制”背景下国家认同的心理障碍。此外，不可忽视的是，香港近年来经济持续低迷、民生问题丛生、政治生态走向撕裂分化，而内地经济稳定发展、综合实力年年攀升。

上述种种的确是影响香港国民教育成败和导致国家认同复杂乱象的难以回避的历史因缘和现实困境，但更为前提和根本的问题，应当是指引国民教育的基本方向和主要内容———对“一国两制”下国家认同的理解。具体而言，在中华民族尚未彻底完成的国家建构和统合进程中，我们应当如何理解“一国”，在此基础上我们又需要什么样的认同，同时应当对香港人的国家认同抱有什么样的期待。与之相应的是，如何理性地评判香港国民教育在其中的作用，以及如何更有效地开展国民教育。

二、“一国两制”下的“国家”：历史演进的视角

无论是香港人国家认同中文化认同与政治认同的表面分野，还是本土意识与国家认同的相容与背离，要理解和廓清国民教育中这些相互交织的问题，归根溯源都需要回到最基本的问题上来，即如何理解国家认同。首要问题便是，“一国两制”中的“一国”是什么样的一国，人心回归归向何处?为此，有必要从“一国”构建的历史进程中探寻原貌，还原“一国两制”方针应用于香港之时各方的国家观与后来的法律和社会生活塑造。

（一）香港：抽象的道德文化国家观与具体的本土情怀

国民教育的核心内容是加强国家认同。一国公民对国家的理解和认识与该国教育体系和历史发展息息相关。有观点认为，港英政府时期实行的是“无民族”、“无政治”的“疏离式子民教育”，根本不存在所谓的“国民教育”。事实上，这一说法并不准确。

港英政府早期主要谋求在港的商业利益，不太重视教育的投入。同时，他们顾及到华人占97%的社会现实和不同时期中国政府的情绪以及当地少数精英人士的需求，并没有禁止有限官办教育、教会学校与传统私塾、中文学校学生对中国历史、文学、艺术等的学习。这两类学校在面向中国学生讲授这些课程时均使用中文，这就不可避免地沿用内地的教材，尤其是中文学校很大程度上依附于内地的教育体系。这种状况一直延续到第二次世界大战前。

对此，港英政府一直怀有戒心，对中国文化的学习和传播保持高度警惕，严防反殖情绪和民族主义思想。1911年辛亥革命爆发后，港英政府除加大对本土中文学校的直接干预和控制外，还试图利用流亡在港反对中国民主共和政体、提倡儒家传统、强调依附归顺美德的保守主义势力编写出适合本港学校的中国文化相关教材，以对抗中国革命对香港青年的影响。20世纪50年代，港英政府教育部门成立教学大纲和教科书委员会，组建专门审查中文、历史和文学教学的中国研究委员会，并发布了改革中国课程的报告。对于其中最带有政治色彩和文化情感、与国家认同最相关的历史课，改革报告特别指出，“中国出版的历史教科书通常暗含了排外言论和情绪，因此并不是非常适合在香港使用……中国学生不能仅仅保留和珍惜他们自己文化中最好的，也要学习大英帝国和世界思想中最好的……这些教科书的重点应该是社会和文化历史而不是政治历史。”这些思想和态度最终体现在20世纪60年代的中文科目教科书中，基本上排除了1911年之后的中国近现代史，避开了政治话题和敏感性事件，带有明显的保守主义和反共产主义的偏见。这实际上是港英政府与当地保守势力相互妥协和合谋的结果，很大程度上既迎合了保守派的看法，安抚了他们离开内地后的民族伤痛，又让市民远离与现代中国内地相关的民族主义情感，舒缓了港英政府的政治担忧。在随后的几十年里，除教科书叙事结点略有后移外，这成为香港中国文化教育的典型特征。其直接后果便是，香港“本地学校教育中形成了政治和民族主义真空”，尽管教导香港青年仍然是中国人，但最终导致的是疏离内地现实的抽象中国道德文化意义上的认同。

这种抽象国家观潜移默化于大众头脑后，一种具体可触的本土情怀在香港人的日常教育和实际生活中逐步形成了。“六七暴动”后，港英政府调整统治策略，变对抗镇压式为合作妥协式，利用“国家的”与“本土的”身份认同区别，通过培育本土意识来防止国家忠诚，将本土优越和骄傲感作为民族主义的替代工具。这最明显体现在教育领域。港英政府在20世纪70年代实现了社会免费九年教育。在教育内容上，将香港本地发展情况纳入相关课程设置中，介绍本地人口分布与构成、生活条件、贸易、教育、医疗服务、公共事业发展等。但它仍然沿袭了去政治化的传统，排除了内部种族关系、香港在中国革命中的作用和本地政治发展等敏感话题。学生学习政治问题仅限于对现行政府部门架构和功能的描述。在语言上，英语被看作“受过教育的精英人士的象征”和“社会流动的机会”而受到重视，广东话则成为本土最强势的通用语言，从日常交流到广播媒体、报纸书籍、流行歌曲等。在去政治化、实用主义和追求个人财富与舒适安逸、安全有序的小岛心态下，香港人形成了独特的本土文化和生活方式。同时，一种淡化殖民统治历史但又夹杂着忧伤与励志的复杂情感，以“贫瘠岛屿”和“小渔村到大都市”为中心的叙事方式，在学校不同科目中反复讲述，塑造出本土共同的历史记忆与成长情感。这样，20世纪80年代新成长起来的香港人形成了他们共同的价值观和生活方式，分享了共同的历史记忆与文化情感，培育出了本土身份意识和优越感。香港成为了法治、自由、繁荣、大都市、国际化等形象的典型代表，作为一种“我们”区别于内地贫穷落后的“他们”。

因此，港英政府时期的教育仍是有族有根的，只是灌输出来的根族仅仅停留在遥远的古代帝王史建构出来的抽象意义上的道德文化中国；所谓的无政治反而是港英政府控制民族主义、共和主义、共产主义等革命思想发展的政治手段。与此相应的，是对近现代内地政治和社会文化发展的阻隔屏蔽，与之对接的是具体现实的独特本土情怀。

（二）中央：“爱国者治港”与想象的古典文明大国

尽管港英政府一直竭力践行去政治化、去背景化教育，不断向青年学生灌输剥离时空的国家想象，唯恐内地革命激发香港本地的民族情绪和政治热情，但这并未阻挡实践中香港本土不同派别的政治冲突与斗争。1949年新中国成立后，香港政治社会愈加明显地形成了分别认同社会主义与资本主义的两大阵营。香港进入回归历程后，中央明确提出了“一国两制”、“港人治港”和高度自治的方针，并在1984年《中英联合声明》中加以确定。与香港治理主体密切关联的是“港人治港”，具体内容即邓小平多次强调的“爱国者治港”。

谁是爱国者?很显然，这是一个政治概念，持不同政治立场或意识形态的人会有不同的理解。但是，就中央而言，邓小平关于“爱国者治港”的具体阐述却超越了通常意义的政治派别纠缠。“什么叫爱国者?爱国者的标准是，尊重自己民族，诚心诚意拥护祖国恢复行使对香港的主权，不损害香港的繁荣和稳定。只要具备这些条件，不管他们相信资本主义，还是相信封建主义，甚至相信奴隶主义，都是爱国者。我们不要求他们都赞成中国的社会主义制度，只要求他们爱祖国，爱香港。”这实际上是新时期“爱国统一战线”的内容。这种政治性论述最大限度地囊括了不同政治派别人士，以祖国统一为最基本目标，体现了中央高度的政治智慧和极大的包容气度。

从更宏大的视角来看，邓小平在“一国两制”方针中谈到的“爱国者”很大程度上反映的是传统儒家文化秩序中的家国天下观，其中的国家不是一种单纯的法律组织或者人为建构的政治法律实体，而是一种文明秩序；其正当性不是依赖公民与国家间建构的抽象法律关系，而是诉诸“香港自古以来就是中国领土的一部分”这样一种自然情感和共同分享的几千年历史文化传统；不是我们通常所讲的单一法律关系下的现代民族国家“state”，而是文化边界意义上的古典文明国家“country”。这种古典文明大国观念恰恰与香港人秉持的抽象道德文化国家观遥相契合。香港人引以为傲的资本主义价值观渗透下的本土身份，仍然附着于抽象的传统道德文化中国观之上，无法磨灭几千年来与内地同根同缘的历史印记带来的影响。正是从这个意义上说，“一国两制”方针背后的国家观最大限度地提取了香港与内地团结统一的公约数。

（三）“一国”的构建：宪法、基本法与复合的国家观

古典文明秩序中的文明大国与现代政治法律秩序下民族国家的对接和转换，“一国两制”方针在现实生活中的落地生根，依靠的是宪法与基本法的共同作用。根据1982年宪法第31条，基本法将“一国两制”方针成功转换成处理中央与特区关系的法律制度，实际上是1982年宪法的补充和扩展，并在此基础上继续“一国”的建构。这两部法律，使中国从一个单一的社会主义国家变成包括资本主义制度在内的混合型国家，超越了西方现代民族国家的范畴和普遍实践，因而具有“历史意义和国际意义”。如果再考虑澳门基本法和将来处理台湾问题的法律建构，“中国”的面貌就从1982年宪法反映的面貌变成它与这些基本法结合所共同反映的面貌，构成了我们所要建构的“一国”的基本图景和全部政治法律内涵。

一方面，传统帝国向现代民族国家转型的复杂性导致了中国人的国家认同是基于三种不同时空中的国家认知和国家观念复合而成的，即中国千年历史与传统构建的文化中国认同观、鸦片战争以来从传统帝国迈向现代民族国家过程中形成的现代共和国认同观和1949年以后社会革命和建设中形成的社会主义新中国认同观。尽管第三个时空构建的国家认同是当下中国人认同的最终归属，但不能否定或忽视前面两个时空形成的国家认同的重要性。正是传统家国天下的文明中国观奠定了中华民族的文化基础与心灵家园，现代共和国的认同观则使中国人的国家认同顺利接续在现代文明之上。随着改革开放的纵深推进、社会转型的全方位展开，传统文明与现代文明、东方伦理与西方观念、资本主义与社会主义、国家与地区以及不同的地区、个人等等，相互之间不断碰撞、交汇、融合，早已是你中有我、我中有你，日益形成多元的复合国家观而非单一国家观。

另一方面，尽管回归后的香港继续实行资本主义制度，但依然无法动摇与内地共同分享的几千年历史传统和一整套儒家文化观对香港人心灵和精神依赖的基础地位，无法否认百年来中华民族争取民族独立、实现民族复兴的努力对香港的影响，也难以排斥外来政治文化法律制度对作为自由港的香港的侵袭。

因此，在建构“一国”的进程中，以1982年宪法和基本法为法律根基，形成了汇集社会主义制度与资本主义制度、古代与近现代、东方与西方等成份多样、内涵丰富的复合国家观。当然，这种包罗万象、复杂多样的国家观内部仍有各要素主次之分和先后之别，否则就没有“两制”区分的必要和基础了。无论有多少种不同性质的政治经济文化成份交织其中，都无法改变“一国”主体仍是内地的社会主义制度的客观事实。

三、“一国两制”下的认同观：基本态度与核心难题在还原和厘清“一国两制”之“一国”的基本观念与法治内涵的基础上，应该有面对“一国”的基本认同态度，同时也不应回避当前最大的认同难题。

（一）包容的认同观

“一国两制”之下的复合国家观决定了国家认同总体上应当是更趋包容的认同。在此基础上，才能真正理解共产党新时期统一战线的内涵，才能理性认识什么叫“爱国爱港”以及邓小平提出的“爱国者”标准，才能全面判断香港人国家认同的真正危机所在。

这种包容的认同观要求我们以宽容的态度接纳“一国两制”之下的诸多认同要素与成分。凡是能整合成一国的诸类要素，如民族、语言、风俗习惯、社会制度、文化、历史记忆、共同血缘、土地等，都应纳入到我们的认同内涵中来。

它应当遵守基本的底线，即中央提出“一国两制”方针背后国家观的初衷———维护祖国的统一与繁荣发展。具体而言，这种包容的认同观不可违反宪法和基本法，不可破坏中国的主权和领土完整，不可有违祖国的统一和香港的繁荣稳定，不可利用资本主义阵地破坏社会主义制度，不可做有害整个中华民族根本利益和长远利益的事情。正如邓小平在基本法起草过程中谈到中央干预必要性时所指出的：“但是，特别行政区是不是也会发生危害国家根本利益的事情呢?难道就不会出现吗?那个时候，北京过问不过问?难道香港就不会出现损害香港根本利益的事情?能够设想香港就没有干扰，没有破坏力量吗?我看没有这种自我安慰的根据……比如一九九七年后香港有人骂中国共产党，骂中国，我们还是允许他骂，但是如果变成行动，要把香港变成一个在‘民主’的幌子下反对大陆的基地，怎么办?那就非干预不行。”

因此，香港人可以认同历史的中国、文化的中国，可以热爱祖国山河和自己的同胞，可以爱香港人的身份也珍惜中国人的身份。我们也不必过分担忧香港本土意识的正常发展。但是，当部分香港人的本土意识发展成分离主义，高唱“港独”的论调，主张“香港民族，命运自决”并建构香港人的“本土共同体”，要求“独立成国”，从根本上否认自己是中国人时，就超越了国家认同的底线，需要我们高度警惕、认真处理了。

（二）无法回避的政治认同：国家认同最大难题

1．政治认同尤为重要

在现代民族国家的基本语境下，国家不仅是集领土、主权、人口于一体的国家共同体，而且是集组织、权力、制度于一体的国家政权系统；不仅是历史命运共同体，而且是政治法律共同体。因而，国家认同既包括对国家领土、历史记忆、文化传统、语言符号、风俗习惯等的情感归属与精神依恋，即道德文化层面的认同；也包括对政权设施、政治法律制度及其背后的政治信仰、核心价值等的认可与支持，即政治认同。就一国政权体系的长治久安而言，政治认同尤为重要。

作为复合国家观的道德文化基础，无论是古典文明大国观还是抽象的道德文化爱国主义，都剥离了两地时空疏离带来的政治鸿沟，表面上超越了政治信仰的冲突，为实现香港回归和祖国统一提供了共同的心理和情感支撑，但观念的超越并不意味着问题的不存在或已解决。作为复合国家观的法律基础，宪法和基本法进行的国家统合也只是将政治策略法律技术化处理。当政治问题被回避时，再高超的法律技艺也不可能提供实质性的解决之策。更何况基本法本来就是多方政治势力博弈妥协的结果，自诞生起就先天不足，许多重大争议问题被搁置。一旦实践中遇到立法空白、条文分歧或某些敏感案件，法律背后被遮蔽的政治冲突就立马浮出水面，引爆社会的政治纷争。政治认同问题已成为回归后香港社会不断分化撕裂的最大政治根源。包容的认同观是“两制”共存的总体要求和运行基础，但更多还停留在道德文化认同层面，并未彻底贯彻到政治认同层面上来。

2．现状：香港人政治认同堪忧

从香港回归的二十年实践来看，政治认同形势堪忧。香港中文大学传播与民意调查中心关于国家认同的相关数据显示，在1996年到2016年期间，香港人对万里长城的自豪感一直处于较高的水平，2010年前普遍维持在70－80%之间，2012年到2016下滑至60-50%，能与之比肩的仅有维港夜景。相比之下，香港人对人民大会堂、国旗、国歌等的自豪感则一直维持在相对低的水平。直至2016年，仍有近半的香港人不会唱国歌。另据香港大学民意网站发布的市民对中央政府、香港特区政府的信任程度历年数据变化来看，经历了回归后对未来的焦虑担忧、金融危机、“非典”等挑战后，对中央政府的低水平政治信任逐渐攀升并慢慢高于对特区政府的政治信任，并因奥运会在2008年达到峰值54．9%，但自2010年开始又有下滑趋势。

由此可见，香港人对国家历史文化层面的认同处于比较高的程度，但政权认同度较低。剥离时空的抽象道德文化爱国主义一旦与现实政权对接就刺破了想象中的爱国主义面纱。近年来出现的“占中”事件、“港独”、立法会议员宣誓风波等则直接将政治认同问题推向社会的风口浪尖，成为两地矛盾焦点。

3．原因：国民教育的路径依赖与激变失败

从国民教育的视角来看，目前政治认同的困境与教育传统及其演化密切相关。如前所述，港英政府在20世纪60年代关于中国的教育形成了保守主义和反共产主义的传统，并为此后数十年的教育奠定了基调。回归前后直到2012年“国教风波”之前的国民教育也基本上延续了这种做法，去政治化的保守主义传统并没有得到根本改变，仇共拒共的偏见也未被公开矫正或及时批驳，反而是影响政治认同的某些不利因素被不断放大。

中英联合声明公布以后，香港教育界就认识到了加强国民教育的重要性，应做好主权回归后成为中国公民的准备。1985年，香港教育署课程发展委员会颁布了《学校公民教育指引》，传统的政治限制也通过1990年的《教育条例》修正案放松管制，但它回避了主权回归、国家或民族认同问题，也未提及现代中国政治体制。1996年修订后的公民教育指引直接谈及国民教育和政治身份认同，却也因此撕开了国家认同中“道德”与“公民”二者的差异，认为前者是文化意义上的，而后者完全是政治意义上的。它强调学生归属于国家应该是“道德”上的，而“公民”上的则转而强调香港的特殊之处在于“民主、自由、平等、人权和法治的重要性”。

回归后，特区政府加快国民教育步伐，全方位、多渠道地培养学生的归属感和爱国主义，较之港英政府时期有一些进步。但直至2011年推出新的国民教育课程指引之前，重点仍在道德文化意义上的国家认同。例如，特区政府在2001年就将“认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会”作为七个学习宗旨之一；2002年将德育及公民教育列为四个关键项目之一，以培养学生国民身份认同、坚毅、尊重他人、责任感和承担精神等五种价值观和态度；2009年再次将“成为有识见、负责任的公民，认同国民身份，并具备世界视野”作为高中课程七个学习宗旨之一。这些政策文件更多是敦促倡导而非强制的，因而公众反应相对冷淡也未激起争议。

具体到课程大纲设置和课堂教学方面，较之回归前更加开放灵活，但本地教育机构仍然尽量远离政治争议或敏感性话题，关于当代中国的介绍严重不足。因此，一方面，真实政治处于课程讨论之外，学生普遍反映对中国政治结构和发展不理解，不清楚中国政府和中国共产党的作用。但另一方面，对于个别有争议的敏感事件，很多本地老师并不避讳在课堂大肆讲授。因而，课程大纲远离当代中国内地政治与课堂实际教学和政治实践的鲜明反差，不仅导致大众缺乏对当代中国政制的客观完整认识，而且因个别政治事件形成了片面扭曲的集体记忆，并不断强化本土与内地政制背后核心价值冲突对立的习惯性思维，从而对更紧密的国家统合和全面的、关键性国家认同带来了日益严重的心理障碍。

在课堂教育之外，特区政府还开展了一系列旨在加强国家认同的活动，但在政治认同方面同样效果甚微。即使政治意义比较明显的升国旗、唱国歌活动在学校也引起了争议和质疑。大约四分之一的公开集资非政府学校和大多数私立学校连旗杆都没有安装，甚至有中学校长反映因试图举行升国旗仪式而被本校师生指责。至于其他更为柔性的措施，如历届奥运会后的访港交流会、组织学生赴内地参观交流、资助内地贫困同胞等，确实不同程度地加强了青年学生对内地社会的进一步认识和理解，增强了他们的民族自豪感和责任感，但具体到政治体制、政府运作则了解有限。总体而言，课外的国民教育活动仍停留在道德文化层面上的爱国主义，很大程度上强化了既有的保守主义国民教育传统，而对弥合两地政治矛盾、促进政治认同则作用有限。

从2010年开始，特区政府试图从根本上改变这种柔性的、相对保守的国民教育路径，结果遭到了社会的抵制。引起激烈对抗的事件是2012年3月由香港教育局资助、香港浸会大学当代中国研究所编制、国民教育服务中心出版的《中国模式：国情专题教学手册》，国民教育被指为“洗脑”。这进一步激化了潜藏在国民教育领域多年的政治信仰冲突，最后不得不以政府的让步而告终。

（三）反思：我们需要什么样的政治认同?

以上分析表明，特区政府在加强传统道德文化意义上的国家认同方面确有成效，但政治认同层面的冲突和裂痕却进一步扩大加深了，甚至造成剑拔弩张、一触即发的严峻态势，成为国家认同的最大难题。

如果能跳出国民教育中具体的细节纠葛和是非争辩的僵局，回到复合国家观和包容认同观这个基本前提和视角，从“一国两制”中“一国”的高度解读目前政治认同紧张的局面，就会发现，固然有信息不对称、史实了解片面歪曲的客观因由，但问题的关键在于：香港人拿本土主义、受资本主义一个多世纪熏陶和浸染后的核心价值观评判内地社会主义社会的政治现状和个别事件；在国情教科书中，内地社会制度和基本国情的客观介绍却遭到了香港本土人士的根本排斥和激烈对抗。在“一国两制”的现实语境下，香港人对内地的社会主义政权不能假装它不存在，更不可能秉持仅仅是不破坏、不敌对、不分离的“底线”思维，而中央也没有无视香港资本主义制度的客观历史和存在必要性。尽管“两制”差异的前提决定了我们的政治认同不可能做到“一制”内部的信仰高度和纯度，但在正面态度上，至少应该做到相互尊重，将包容认同观落实到政治认同层面，这样才可能真正和谐共处，从情感上逐渐融合成一国。

四、香港国民教育的未来发展

（一）区分国民教育在道德文化层面与政治层面的国家认同中的不同角色

国民教育是加强国家认同的重要手段，但绝不是唯一的。若罔顾具体情况和特殊历史因由，盲目推行国民教育，可能适得其反。尊重香港百年来的历史发展轨迹，反思国民教育推行的曲折历程，我们应当区分国民教育在道德文化层面的国家认同与政权系统的国家认同这两个不同范畴中的角色，以实现国民教育最大功效。

首先，对道德文化层面的国家认同而言，国民教育应当继续扮演积极的推动者与倡导者的角色，发挥主导作用。道德文化层面的国家认同为一国国民提供基本的精神归属和情感依赖，筑就国家共同体的根魂和精血，从灵魂深处将分享着共同民族文化的个体紧密联系在一起。因此，国民教育在进一步加强道德文化层面的国家认同方面应当责无旁贷。

其次，在政治认同层面，国民教育应当扮演适度的引导者和协调者的角色。对于作为“一国”主体的社会主义制度，国民教育应该适度引导香港人予以更多的理解和认识，逐步消解原有认识误区和争议。当然，缓和百年来累积的政治偏见和信仰冲突，特别是近半个世纪来因信息不对称和个别事件的不利影响造成的严重政治分歧，仅靠课堂内外的国民教育难担此重任，更主要还有赖于整个政治生态环境的改善和社会的融合。

（二）坚守宪法和基本法在国民教育中的根本地位

坚守宪法和基本法在国民教育中的根本地位，既能让香港人全面了解“一国两制”的法律要义和运作机制，特别是透过宪法更好地理解中央与特区之间的关系、作为主体的政治制度与政权体系，从而有利于加强“一国两制”下的政治认同。同时，它也为包容认同观提供了法律容忍的底线，从法律上彻底否定和排斥了“港独”、本土分离主义及其他根本有违国家认同的行为。如果离开了宪法和基本法的根本指引，香港的国民教育将失去基本方向，整个社会将成一盘散沙，走向撕裂分化的境地，难以凝聚社会共识。

值得肯定的是，自1997年起，特区政府就大力推广基本法，帮助市民深入了解基本法的内容和“一国两制”方针。但实际效果并不佳。这主要表现在大多数时候还比较表面化和片面化，过于偏向个人权利部分而较少涉及有关政治体制、中央权力的内容，因而导致香港人对“一国”、国家安全责任、中央与香港的关系等存在不少认识空白和偏差。至于宪法，由于在基本法的推广中常常被忽视，因而公众对它的认知相对更少。

因而，特区政府有必要进一步加大普及宪法和基本法的力度，提高社会对它们的认知，让香港人理解它们在香港和整个国家发展中的地位，并以此作为国民教育的基本方向。

（三）以理智包容的心态面对历史、现状与未来

首先，重视中国历史和传统文化教育的完整性和系统性，而非选择性、片面地讲授与学习，尤其需要加强中国近现代史和香港本土历史。由于港英政府时期去政治化和去背景化教育，香港人一直对中国近现代史知之甚少，不明了整个民族近现代发展的曲折历程，很难将抽象的爱国主义与现实具体的国情联系起来。香港历史尽管20世纪60年代就出现在历史课中，但也只是课程中的次级话题，其中的重要政治事件或被避开或被美化以免引起社会争议。糟糕的是，这似乎形成了历史教学的传统或路径，即使20世纪90年代后的国民教育也未能扭转教师们的教学习惯。

其次，客观全面地介绍中国共产党领导下的改革开放和社会主义建设。特别是对于中国现代史上重大政治事件和社会运动，应当有信心客观冷静地讲述其中的是非曲折和功过成败，促进香港人对近现代中国和中国共产党发展逻辑与规律的理解和尊重。

再次，在全球化背景下加强外来文明的学习借鉴，树立国际视野和世界格局，引导香港青年人认识中国的历史文明对于未来全球化的贡献，思考香港在未来中国的定位和全球化格局中应当扮演什么样的角色，走出小岛心态和短期实用主义的狭隘视角，与祖国形成真正的命运共同体，用更加积极向上、开放包容的心态迎接未来。

（四）探索适合香港的国民教育模式

在开展国民教育的过程中，应采用渐进温和的方式逐步改善原有体制的不足和缺陷，在进一步探索完善香港国民教育模式的过程中应当注意以下四个方面：

第一，在课程设置上，应兼顾历史与现状、未来的整体性与系统性，全方位、多视角地开展国民教育。第二，在教学方式上，改变过去枯燥的道德说教和单调的事实复述，引导学生积极反思，深入理解国民教育内容。除课堂教育外，还应利用社区、政府等多方主体力量，通过多样化形式和渠道将国民教育延伸到社会的各个角落。第三，尤其应注意教师的遴选任用和培训。具体而言，在教师的入职选拔上，应避免带有严重对立政治倾向、攻击“一国”制度的人；在教师的培训上，应改变目前教师对国民教育内容不熟悉、信心不足的状况，在教师群体中展开系统国民教育教学培训。

（五）其他辅助措施

香港国民教育的有效开展和国家认同的加强，是一个复杂的系统工程。除上述措施外，还有待于其他方面的辅助。首先，随着“一国两制”的实践进入深水区，有必要完善基本法的解释制度和司法实践，扩大两地共识，建立制度互信。其次，建立内地与香港、香港社会内部不同政治派别之间的有效沟通机制，保持理性对话和交流，扩大政治互信基础，逐步消解政治纷争与冲突。再次，在基本法与宪法之间的张力方面，尤其是涉及到国家认同的公民基本权利义务问题上，有待中央政府作出相关制度安排，让香港人有机会以国家公民身份参加到国家生活中来，如参加内地高考和公务员考试等，切实体验作为中国公民的感受，消除与内地人民之间的隔膜，真正融合到整个国家生活中来。最后，还需进一步深化两地经贸合作，引导特区政府积极发展经济、改善民生，以保障香港社会的长期繁荣稳定，为香港人的国家认同奠定坚实的物质根基，为香港国民教育的开展提供良好的社会环境。

五、结语

突破香港当前国民教育与国家认同的困境是一项复杂的高难度课题。特别是在全球化导致的国家认同问题普遍加剧的情况下，在中国改革开放纵深推进带来的社会内部进一步分化、社会矛盾日益累积暴露的背景下，香港人当前面临的国家认同和国民教育问题更需要站在历史的高度和整个民族共同利益的角度思考，从“一国两制”方针的提出到相关法律建构来理解“一国”与“两制”的内涵，理性看待国民教育在道德文化层面的国家认同与政治层面的国家认同中能够担负的不同角色，实施相应的对策。

综观国民教育与国家认同发展历程，还可以看到路径依赖与制度变革之间的冲突张力而又和谐统一的微妙关系。一方面，国家认同是可以通过长期的国民教育慢慢培养塑造的；另一方面，一旦国民教育和国家认同形成自己的路径或传统，就产生持久的惯性，难以在短时间内通过激进的制度变革予以撼动。但是，只要采取渐进温和的方式逐步推进变革，春风化雨式浸入社会，就会累积而成新的制度力量，产生新的国家认同。这对香港将来的国民教育变革完善具有至关重要的意义。

（来源：《环球法律评论》2018年第2期）

冲击中联办、侮辱国旗国徽、暴力袭击警方……自2019年6月以来，香港反对派和激进分子发起“反修例”游行并将其逐步演化为暴力袭击，制造出一系列践踏国家威严、破坏社会秩序的辱国行为。据报道，不少青年学生由于受到煽动或利用，参与其中。近年来，在香港爆发的社会运动中，如2009年的“反高铁”运动、2010年的“五区公投”事件、2012年的“抵制国教”运动、2014年的“占领中环”运动等，青年学生成为参与主体。这说明，当前不少香港青年学生的国家认同感淡薄，尤其体现为在政治层面上较难理解、接受和承认党和国家的相关政策法规。“青年兴则国家兴，青年强则国家强。”香港青年学生作为青年中的重要群体，在一定程度上，其价值取向影响着国家和民族的未来。因此，在新时代的背景下，剖析香港青年学生国家认同感培育的困境、探寻新出路，便成为当下及日后开展香港青年学生国民教育的关键任务。

一、历程追溯:香港青年学生国家认同感培育困难的历史原因

透视香港国民教育的发展进程，可以从历时性的角度探究香港青年学生国家认同感培育困难的历史原因。

（一）殖民时期:国民教育的削弱与淡化（1842－1984）

1842年，香港正式被英国殖民统治。一开始，英国仅将香港作为其进入内地市场的“跳板”，并未把香港“放在心上”。在殖民初期，“英国政府即决定不在香港施用‘国家教育’政策，香港政府亦采取‘稳定政策’对各类教育活动尽量保持不干涉的态度”，港英政府对香港教育放任自流，香港学校仍以教授中华传统的思想和文化为主。由于1912年中华民国建立后大力提倡公民教育，港英政府开始关注香港的公民教育；另一方面，1925年香港工人爆发的“全港大罢工”事件，令港英政府意识到要通过开展公民教育来严防反殖情绪和民族主义思想的蔓延。1929年，《中小学课程标准》规定要在香港学校中设立公民学科。这种公民教育强调“去政治化”和“去国家民族化”；一方面，在课程教学中避谈政治事务，不鼓励学生参与政治活动；另一方面，在学校教育中淡化学生的国家观念和民族意识，削弱学生对国家和民族的政治认同。同时，港英政府

采取了一系列措施加强其公民教育:在教学语言上，确立英语为贯穿教育体系全过程的主导语言，将“英语”视为精英语言，中文彻底沦为第二语言且地位下降；在历史教育中，拒绝一切形成民族认同感和引起民族感情的历史内容，学生日益疏离国家历史和现状；在制度上，出台《教育条例》，严禁在学校进行政治教育，开启了香港“政治不进校园”的传统，等等。这种公民教育亦被称为“疏离式的子民教育”，一边不断美化英国历史、强调英国制度和文化的优越性，一边不断淡化香港学生对国家和民族历史的认识，割断香港与中国文化基因的传承，导致当时许多香港学生国家和民族意识淡薄，国民身份认可模糊，历史文化了解不深。

（二）过渡时期:国民教育的转向与转型（1985－1996）

1984年12月，中英两国政府签订《中华人民共和国政府和大不列颠及北爱尔兰联合王国政府关于香港问题的联合声明》，规定香港将于1997年回归中国。然而，港英政府长期的“无民族”“无政治”的“疏离式子民教育”，养成许多香港学生不关心国家和政治的冷淡态度。对此，为逐步引导学生关心国家和政治，1985年8月，香港教育署发布《学校公民教育指引》（又称《八五指引》）。《八五指引》被誉为香港公民教育的开创性文件，其不仅以规章的形式确立了公民教育在学校教育中的地位，而且打破了“政治不进校园”的禁令和传统，指出公民教育实质上是政治教育。不可否认，《八五指引》将培育学生的政治意识作为公民教育的宗旨之一，并促进学校教育逐步增添国家和民族的相关内容、推进课程内容的改变，为日后国家认同感的培育打下基础。随着香港回归的临近，社会各界人士日益意识到应当培育和增强香港学生的国家认同感和中国人的身份意识，提前为“一国两制”“港人治港”作准备。在此背景下，1996年，《学校公民教育指引》即《九六指引》颁布，该《指引》被誉为“香港国民教育的新里程”，“是香港有史以来最正面、最直接谈及国民教育的一份文件”:在公民教育宗旨上，明确把培养对中国的归属感作为教育宗旨提出；在学习目标上，依据不同阶段特点、层层递进地规定了在幼稚园及小学阶段要了解香港与中国的关系，在中学阶段要在认识中华文化的基础上增强对中华文化的认同与尊重等目标；在教育内容上，明确学生要了解本国政府和文化的基本意识形态、了解本国的制度体系和社会政治问题等相关内容。

（三）回归以后:国民教育的重视与波折（1997－至今）

香港回归祖国后，其公民教育发生根本性变革，国民教育受到前所未有的重视。其一，颁布了一系列旨在培育学生国家认同感和认识自己国民身份的教育文件。如，2001年颁布的《学会学习－课程发展路向》指出，要把“认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会”作为学校教育的7个学习宗旨之一；2002年，香港政府设立“德育及公民教育专责委员会”，随之颁布《基础教育课程指引———各尽所能·发挥所长（小一至中三）》指出，“国民身份认同”是德育及公民教育培育学生的五种价值观和态度之一；之后还颁布《高中及高等教育新学制:投资香港未来的行动方案》《新修订德育及公民教育课程架构》《德育及国民教育科课程指引》《基础教育课程指引（小一至小六）》《幼稚园教育课程指引》《中学教育课程指引》等文件，强调学校要开展国家认同感、国民身份认可的教育。其二，课程改革突出培养公民的国家认同感。一方面，公民教育课程作为担任国家认同感培育的重要课程，日益受到政府重视。1998年9月，公民教育科作为独立科目在初中设立，后作为必修课贯穿于中小学生的教育体系。2001年，“公民教育科”改名为“德育及公民教育”，重点强调要对学生开展国家认同感的教育。2010年，时任特区行政长官曾荫权在《2010－11施政报告》中提出要设立独立的“德育及国民教育科”以取代“德育及公民教育科”，进一步加强国民教育。另一方面，在其他课程中，贯穿着对学生进行民族知识教育。如在一些常识课上或者通识课上讲述中国现状、中国与香港的关系、中国日益成为世界强国等等内容，激发学生对祖国的强烈认同感。其三，组织各种形式的交流活动，如“同根同心———香港初中及高小学生往内地交流计划”“青年国民教育资助计划”“国民教育种子计划”“粤港澳大湾区城市探索之旅”“未来之星—香港高校大学生中国国情教育培训班”等，让青年学生在亲身经历中加深对祖国进步的认识和了解，促进对基本国情、发展道路的政治认同，增强香港青年学生的国家认同感。

回归以来，党中央和香港政府高度重视在香港开展国民教育。但由于施行国民教育的长期性和艰巨性，在实践中遭受波折。2012年，香港教育局推出《德育及国民教育科课程指引》，指出要在小学至高中阶段开设“德育及国民教育科”必修课，却被香港反对派和部分市民视为“洗脑教育”，引发“抵制国教”风波，随后香港政府不得不作出搁置推行“国教科”的决定，这一事件严重地打击了香港国民教育向纵深发展。

二、现实境遇:新时代香港青年学生国家认同感培育困难的现实原因

（一）存在问题的教育体系

香港回归前，英国的殖民主义教育统治香港教育事业一百多年，而在回归后的二十多年里，其殖民主义的教育思想仍对香港教育影响不衰。“教育是国之大计、党之大计。”香港早已回归祖国，本就是中国的一部分，其教育关系到党和国家的事业，关系到能否培养出合格的爱国爱港建设者和接班人。然而，香港教育体系中却存在着诸多削弱国民教育、瓦解青年学生国家认同感的因素，阻碍我国教育的根本任务在香港的有效实现。

1.教师因素。自古以来，我国教师不仅承担着教书育人、传道解惑的职责，还以其家国情怀浸润学生心灵，培育心怀爱国报国志向的文人志士。反观香港不少教师，作为教育者，却未承担起国民教育的责任。一方面，不少教师在学校中不谈国家大事、不谈政治发展。尤其是高校教师拒绝政治宣讲，不接受一般的泛政务言论及相关活动，这使得真正爱国爱港的学生陷入“沉默的螺旋”效应①,不敢发出爱国之声，助长香港激进青年反对派的嚣张气焰。另一方面，更有激进立场的教师，煽动学生罢课、参与抗争，言论过激、辱骂国家，在学生成长的心灵里种下仇视中国的种子。

2.教材因素。“在一定程度上可以说，有什么样的教科书，就会有什么样的年轻一代，也就会有什么样的国家和未来。”教科书是实现培养目标的载体。而香港教科书中却存在着不少歪曲中国事实和形象的内容，影响着学生对中国形象的认知。其一，在幼儿园、小学的教材中存在着不少“仇中亲英”的故事，导致在早期教育中容易诱导学生产生“反中”情绪。其二，在中学阶段的通识课教材中，对中国大陆的介绍以负面为主，如中国大陆的人口素质偏低、用过时的数据描述中国的农村现状，引发学生对中国大陆经济发展落后的误解；再者，站在英美的立场上描述中国的发展，传输“中国威胁论”的观念，如“中国输出大量廉价产品，占据各国市场，打击当地制造业发展，令大批工人失业”“中国军费开支不断增长，但透明度不足，威胁全球安全”等不少表述出现在通识课的教材中。其三，虽然在大学中没有统一的教材，但早年曾爆出美国国务院驻港机构垄断香港8所大学通识教育教材的新闻。可见，由幼儿园至大学的教材中糅杂着瓦解国家认同感的内容。

3.课程设置因素。历史教育与国民教育的缺失，阻碍了文化认同和政治认同，这是香港青年学生国家认同感淡薄的重要原因。一方面，中国历史科被边缘化。自1975年以来，中国历史科的地位与数学、中国语文等科目地位相当，是初中的核心课程。而九七回归后，为适应全球一体化、“一国两制”政策、信息技术的发展等，香港政府提出改革香港教育的主张。2000年，香港教育统筹委员会发布《终身学习，全人发展香港教育制度改革建议》。改革后，中国历史科在初中不再是必修课，且不再单独成科；而在高中，中国历史科虽作为选修课，但地位备受冷落。另一方面，德育及国民教育科的施行受阻。德育及国民教育科是增强香港学生政治认同的重要渠道，起着思想政治教育的重要作用。思想政治教育本是各个国家对其学生进行阶级教育的应有之义，但2012年“抵制国教”运动发生后，德育及国民教育科至今仍未能设立。

4.学校管理因素。学校管理对于培育青年学生的国家认同感尤为重要。通常，学校会通过举办一些爱国主义教育的活动来加强学生的国家认同感，例如举行升旗仪式、举办爱国教育月活动等等。然而由于“政治不进校园”的传统，香港高校关于政治教育的相关活动少之又少。此外，不少高校对“辱国”行为采取放任的态度。2017年，香港中文大学举办开学礼之际，校内出现“拒绝沉沦唯有独立”“香港独立”等标语，随后香港城市大学、香港理工大学等7所大学不断出现“港独”标语。然而，面对“港独”情绪在大学校园的泛滥，多所大学的管理层却未尽应有的管理义务和责任，香港中文大学校长甚至称:“在不犯法、不阻碍其他人正常学习的环境下，校方都不会有很大反应，希望同学用和平、理性方法表达自己意见。”此言论令人咂舌。可见，大学管理层未以强硬的手段处理和应对的行为、放任学生的态度，亦打击着青年学生国家认同感的培育。

教育对于青年学生的培养具有重大意义，诚如习近平总书记所言:“教育是人类传承文明和知识、培养年轻一代、创造美好生活的根本途径。”通过接受教育，一方面，青年学生可以掌握知识技能、培育学习能力；另一方面，坚定中国特色社会主义理想信念，将一己之力融入实现中华民族伟大复兴的中国梦中，追寻美好生活。然而，当前香港教育体系中存在的教师因素、教材因素、课程设置因素和管理因素，却在弱化学校爱国主义教育，危害香港青年学生国家认同感的培养。

（二）复杂交织的社会思潮

马克思和恩格斯曾在《德意志意识形态》一书中指出，“人创造环境，同样，环境也创造人。”人类所创造出的物质环境和精神环境，亦给其成长和发展打下环境的“烙印”。物质环境为人的生存和发展提供物质资源，而精神环境则以其思想文化，潜移默化、深远持久地改变着人的价值世界、思维方式和行为倾向。当前，香港社会思想复杂交织、良莠不齐，不良的社会思潮影响着青年学生以客观辩证的眼光看待中国与香港的关系。

1.本土分离主义的蔓延。本土分离主义源于本土主义，所谓的本土主义，即是把本地权益置于首要地位。本土分离主义是本土主义的极端形态，是指以暴力、恐怖甚至斗争的形式，将主权国家的一部分领土脱离该国，并试图建立新的政权。香港回归以来，尤其是近些年，由于部分香港民众对中国共产党的恐惧和敌视心理、大陆经济快速发展引发香港民众“优越心理”出现落差、以英美为首的西方反华势力的外部支持等原因，本土分离主义蔓延趋势上升，爆发了系列社会活动。本土分离主义的蔓延，也使众多心智不成熟、缺乏判断是非价值观的香港青年学生被别有用心的人士灌输“反共思想”“港独思想”等分裂国家的思想。2.后物质主义的兴起。后物质主义最早由美国学者罗纳德·英格尔哈特提出，是指个体在满足基本生活需求之后，会更加关注或追求非物质需求，例如社会公正、自由、民主等更高层次的追求。随着香港经济的发展，从横向上看社会贫富差距在拉大，从纵向上看家庭经济条件较之上一代得到改善。总体而言，现今香港社会稳定、经济繁荣，人们的温饱问题已得到基本解决，后物质主义的社会思潮应运而生。成长于这一背景下的青年学生对香港的发展富有高度的使命感和责任感，他们更倾向于积极参与政治、表达自身诉求。如近年来示威、游行、集会等，在香港方兴未艾。再者，青年学生的价值世界和思维方式更为自我化、理想化，被香港反对派利用后，对党和国家产生怀疑和批判的态度，消解着他们对党和国家的政治认同。

3.自由主义的再度滋长。早在英国殖民时期，香港就产生了自由主义，突出表现为经济上的个人主义、商业主义，这种自由主义的思想曾推动香港经济快速发展。香港回归以来，自由主义思想在香港人心中根深蒂固。他们更为崇尚个人、市场的力量，反对政府的过多干涉，甚至有部分人推崇自由主义的极端形态即无政府主义，挑战和撼动政府和法治的权威，甚至反对政府的一切干涉。此前，香港自由主义再度滋长，无政府主义冒起，并且经由英美等西方势力打着“自由”“民主”的旗号进入到大学校园，煽动香港青年学生反抗和挑战国家和政府，引发民粹主义扩张。自由主义、无政府主义的社会思潮，严重削弱了学生对“国家”“民族”“中央政府”等的认同意识。

4.虚无主义的传入。虚无主义是西方社会的重要思潮，借由全球化的大门，涌入到中国大陆和港澳台之中，给香港的社会发展带来了巨大破坏。由于英国“去中国化”疏离式子民教育的历史影响，香港公民对国情国史的了解本就淡薄。而在回归后，中学阶段历史科被取消其必修课的地位，据有关研究表明，“以2013－2014学年为例，全港已有17%的中学学生在初中阶段不能全面、系统地接受中国历史教育，情况令人担忧。”中学阶段历史教育的缺失，再加之虚无主义的传入，致使许多青年学生在中学阶段就缺乏对历史国情、民族现状的认知，自然难以产生对祖国的情感共鸣，进而解构着香港青年学生的国家认同感。

“孟母三迁”的故事启示我们，良好的人文环境对于教育极为重要。而当前香港的社会思想环境却充斥着“去中国化”的意味与色彩。换言之，香港青年学生当下浸泡在“去中国化”“去政治化”的思想文化环境中，家国情怀的土壤稀薄且贫瘠，爱国主义之树难以茁壮成长。

（三）失责无良的宣传媒体

在“一国两制”“港人治港”的政策下，香港保有高度的新闻自由和言论自由的传统。当今正处在政治日趋媒介化和媒介日趋政治化的新媒体时代，宣传媒体的报道方式及立场倾向影响着受众对国家形象的建构，并且这种媒介形象在受众内心建构后，将留下一个比较稳定的形象。由此，宣传媒体通过影响青年学生对国家形象的认知，进而影响其国家认同感的建构。

1.存在问题的宣传媒体界。当前香港宣传媒体界存在着诸多问题:其一，香港记者协会持反中立场，部分香港媒体人士向外界传递虚假信息和扭曲事实，严重违反了职业伦理和道德操守。其二，一些宣传媒体被西方敌对势力、港独势力所控制。在香港活跃的2000多家报纸、杂志社以及网络传媒机构当中，90%以上由英美资本控制。其三，媒体宣传以喧哗取宠的戏谑方式批评、抹黑祖国，吸引青年受众的关注度。其四，香港的宣传媒体中存在“亲中”的宣传媒体遭排斥，而反中、中立的媒体受追捧的现状，等等。由于这些问题的存在，加之高度言论自由的传统，香港宣传媒体界对其自身的立场表达毫无避讳，常常发表“批共”“批中”的言论。

2.传播大量内地负面报道。香港的宣传媒体具有传播大量内地负面报道的传统，并常以夸张的报道方式吸引青年学生的眼球，扩大其影响范围。以报刊为例，在2014年，曾有学者对2005年至2010年三家发行量大的中文报纸《明报》《星岛日报》《苹果日报》对内地的相关新闻报道进行研究，结果显示，报道中大量存在着对中国的社会问题、食品医疗问题、环境污染、“民主、人权、自由”等社会政治问题的负面报道。又如2019年，有研究员以香港主流媒体《南华早报》为例，总结出其报道中建构的大陆游客的媒介形象为“经济发展的推动者、境外旅游的受害者、违法犯罪的实施者、矛盾纠纷的制造者、社会环境的破坏者、文化秩序的忽视者”。大陆游客作为国家形象的代表，其形成的负面媒介形象影响着香港青年学生对中国形象的认识，而作为主流媒体的《南华早报》，仍以大量负面报道呈现香港与大陆的矛盾与分歧。

3.煽动“反共”“反中”情绪。当前，互联网已成为青年学生的重要生活方式，并影响着青年学生的价值世界、思维方式和行为倾向。据香港特区政府统计处2019年6月27日发布的《主题性住户统计调查第67号报告书:资讯科技使用情况和普及程度》显示，10－24岁、25－44岁两个年龄阶段使用互联网的人士的比率达99.9%和99.8%。同时，伴随着互联网而产生的社交媒体、独立媒体网站、论坛等，已成为年轻人获取资讯、抒发意见、参与政治的全新舆论载体。以几乎覆盖全港青年学生的Facebook为例，一些持“反共”“反中”立场的政党组织如“学民思潮”“学联”等，利用Facebook扭曲中国社会的面貌、鼓吹“香港独立”思想，宣扬“反共”“反中”情绪。各种代表西方价值立场并受到西方社会支持的“意见领袖”或“网络大V”，在Facebook上发表带有“反共”“反中”取向的政论文章，更是成为网络舆论导向的引领者和主导者。一些年轻人也戴上面具、隐藏身份，在“自由”的氛围下，以戏谑、讽刺的方式表达政治见解，并在青年学生群体中形成批评政府、政治的“滚雪球”效应。

三、价值意蕴:新时代香港青年学生国家认同感培育的重大意义

雷切尔·沃克指出:“所有社会都需要某种集体认同感和共识，缺少这种共识，就会很快分崩离析。”培育新时代香港青年学生国家认同感具有重大意义。就历史发展而言，对香港青年学生进行国家认同感的培育是厚植几千年来爱国主义民族精神的要求；从现实角度上看，培育新时代香港青年学生国家认同感，是当前培养爱国爱港建设者和接班人的需要；从未来发展来看，只有培育香港青年学生的国家认同感，方可在此基础上统一青年学生思想共识、凝聚力量，以实现中华民族伟大复兴的中国梦。

（一）厚植爱国主义情怀的要求

爱国主义是中华民族精神的核心。爱国主义贯穿中华民族精神历史发展的始终，从古代君臣百姓忧国忧民的情怀，到近代文人武士保卫祖国的志向，再到现代共产党人大公无私的精神，无一不彰显着爱国主义在中华民族精神的延续与发展。青年学生历来有着爱国主义的优秀传统，早在一百年前的“五四运动”，广大青年学生就高举“爱国、进步、民主、科学”的旗号，抵制帝国主义的侵略，维护祖国领土和主权的完整。习近平总书记充分肯定爱国主义精神，并对青年提出要求:“对新时代中国青年来说，热爱祖国是立身之本、成才之基。”可见，进行爱国主义教育、厚植爱国主义情怀，是青年思想政治教育的必然要求。而由于香港教育体系存在问题、社会思想复杂交织、媒体无良宣传，当前香港青年学生爱国主义情怀呈弱化态势。以国家认同感为例，据香港大学民意调查结果显示，截止2019年6月27日，香港市民对中国国民身份的自豪感、对中央政府对港政策的负面评价指数，创下1997年有记录以来的新低和新高，“深入分析显示，市民年纪越轻，对成为中国国民感到自豪的比率越低，对中央政府对港政策的评价亦越负面。”另一方面，现实发展诉求又要求香港青年学生必须具备爱国主义情怀。近年来香港政治局势较为动荡不安、文化上本土分离主义情绪渐增，“港独”和西方资本主义外部敌对势力企图对香港青年学生渗透西方意识形态，化解其爱国主义情怀，严重破坏香港的社会秩序和祖国和平，干涉和阻挠新时代中国特色社会主义事业的推进。国家认同感是爱国主义的核心，只有大力培育香港青年学生的国家认同感，才能凝聚共识、统一力量，维护香港社会环境的和平稳定。（二）培养爱国爱港建设者和接班人的需要

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调:培养什么人，是教育的首要问题。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。于香港而言，虽然在制度上实行着与中国大陆迥异的资本主义制度，但在教育上，必须要把培养爱国爱港建设者和接班人作为其教育的根本任务，绝不能培养出崇洋媚外、卖国求荣的“掘墓人”。正如列宁所言:“学校应当成为无产阶级专政的工具，就是说，不仅应当成为一般共产主义原则的传播者，而且应当从思想上、组织上、教育上实现无产阶级对劳动群众中的半无产的和非无产的阶层的影响”。然而现实中，由于历史原因和现实困境，香港青年学生出现国家认同危机、身份认同危机、价值观认同危机等思想危机症候，部分青年学生暴露出“港独”的倾向和苗头，发起或主导近年来的社会运动，严重影响中国共产党执政的合法性，这与我国教育的根本任务背道而驰。另一方面，“爱国是第一位的”，香港青年学生在党的事业进程中发挥着重要作用，他们的首要准则就是要坚定立场、忠于国家、热爱人民。因此，亟需加强香港青年学生国家认同感的培育，“引导学生热爱和拥护中国共产党，立志听党话、跟党走，立志扎根人民、奉献国家”，帮助其树立起对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，严守政治定力，坚定中国特色社会主义的政治方向，成为合格的爱国爱港建设者和接班人。

（三）实现中华民族伟大复兴中国梦的基础

实现中华民族伟大复兴的中国梦，是近代以来每一位中华儿女的期盼和夙愿。“中国梦是国家梦、民族的梦、也是包括广大青年在内的每个中国人的梦”，青年学生与实现中华民族伟大复兴的中国梦密不可分。一方面，青年学生的个人梦与中国梦紧密相连。青年学生的追梦和圆梦征程，就是在实现中华民族伟大复兴的实践中创造出的精彩人生；青年学生以其活力、理想，在实现个人梦想的征途中，助力实现中华民族伟大复兴的中国梦。另一方面，青年学生正在并将全程参与到实现中华民族伟大复兴的中国梦之中，“在全面建成小康社会时，很多人还不到30岁；到本世纪中叶基本实现现代化时，很多人还不到60岁。也就是说，实现‘两个一百年’奋斗目标，你们和千千万万青年将全过程参与。”可以说，青年学生是实现中华民族伟大复兴中国梦的参与者、见证者。青年学生担当着时代重任，香港青年学生作为中国青年的重要群体和组成部分，与国家发展同呼吸、共脉搏，唯有“港澳青年发展得好，香港、澳门就会发展得好，国家就会发展得好”，他们肩负着在维护香港社会环境和平、安定的基础上实现中国民族伟大复兴中国梦的时代重任。因而必须加强香港青年学生国家认同感的培育，增进香港青年学生对中国世情国情党情、形势政策等的认识和理解，提升其国民身份认可度。唯有使广大香港青年学生具备深厚的国家认同感，方能促进其将本土意识融入到国家认同之中，将自我实现融入到社会发展之中，将个人梦融入到中国梦之中，勇做走在香港发展前列的奋进者、开拓者、奉献者。

四、反思回应:新时代青年学生国家认同感培育的路径选择

（一）聚焦当代实践，回应现实问题

1.反思教育问题，纠正欠妥之处。大教育家夸美纽斯曾说:“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”教育与学生成人息息相关，只有恰当的教育方可培养学生成人。然而，近年来青年学生频频爆出社会运动事件，显示出香港教育存在着问题，严重危害青年学生国家认同感的培育和建构。因此，要及时反思香港教育体系中存在的问题，并采取适当的方式纠正教育中的欠妥之处。首先，提升教师队伍的素质。一方面，教育者必先受教育。针对教师开展有关青年思想政治教育内容的教育培训，加深其对国情国史和形势政策的理解、提升其对政治教育的重视程度。另一方面，把紧教师队伍的准入与退出。提高教师的准入门槛，排除政治立场不坚定、国家意识淡薄的人员进入到教师队伍之中；推行教师的退出机制，一旦教师中出现激进分子、反对派或教师在课堂中传播“反共”“反中”等相关内容，相关部门就要坚决取缔。其次，加强对教材的监管。一是加强对教材内容的监管。凡是幼儿园至大学阶段的所有教材，都要排除和扫清其中损害国家形象、颠倒是非黑白的内容。二是加强对教材撰写队伍的监管。从根本上杜绝源头，严防激进分子、反对派加入到教材撰写中。再者，将历史教育纳入到教育体系的全阶段、全方位。“历史教育的缺失是其认同危机产生的内在根源”，这充分显示出历史教育之于香港青年学生构建国家认同感的重要性，因而必须将历史教育贯穿于学前教育至高等教育、贯穿于所有学科的教学之中，并给予历史教育必修课的地位。最后，坚定学校管理的底气。开展爱国主义教育、培育国家认同感相关的校园文化活动，同时还要以过硬的手段坚决打击任何危害祖国统一、损害国家形象的校园行为。

2.弘扬主流文化，批判错误思潮。当前香港社会中存在着“本土分离主义”“后物质主义”“自由主义”“虚无主义”等错误思潮，不仅给教育营造了消极、负面的人文环境，而且扭曲了香港青年学生的价值观，瓦解当代香港青年学生对国家认同、身份认同的情感。习近平总书记指出，坚持以文化人以文育人，是加强高校思想政治工作的重要举措，也是办好中国特色社会主义大学的内在要求。高校是青年学生的聚集地和教育地，同时，青年学生不仅生活在象牙塔中，还处在社会之中，因此对于香港青年学生的思想政治教育工作，更要坚持以文化人以文育人，在高校中、在社会中弘扬主流文化，批判错误思潮。所谓的主流文化，即是指“在一个社会、一个时代占据中心地位、起着主要影响的文化，这种文化建立在国家权力基础上、表达国家正统意识形态，反映着国家的根本意志、文化趋向和价值观，它是保证经济发展、政治稳定、社会进步和民族团结的精神因素，也是促进当代中国社会顺利转型、现代化建设事业取得成功的重要力量”。在新时代的背景下，弘扬主流文化，尤其表现为以习近平新时代中国特色社会主义思想引领社会风尚、教育香港青年学生。习近平新时代中国特色社会主义思想始终闪耀着马克思主义的思想光辉、蕴含着浓厚的家国情怀和为民情怀，是凝聚全国人民奋勇前进的思想共识。弘扬主流文化，尤其要以习近平新时代中国特色社会主义思想筑牢香港青年学生的信仰之基，培育和增强青年学生的国家认同感。

3.加强媒体监管，引导舆论导向。2018年8月，习近平总书记在全国宣传思想工作会议上明确指出新形势下宣传思想工作“必须自觉承担起举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象的使命任务。”香港不少媒体宣传西方意识形态、抹黑国家形象等行为，不仅是对新闻舆论工作使命任务的失责，而且还是对培养担当民族复兴大任的时代新人的失职。宣传媒体有着强大的“舆论传播力、引导力、影响力、公信力”，影响着青年学生的世界观、人生观和价值观，是青年学生国家认同感建构和培育的重要媒介。新时代香港的建设和发展，依靠广大香港青年学生，要紧紧依靠宣传思想工作的力量，统一青年学生的思想、凝聚其共识。一方面，加强对香港媒体的监管。坚决严防和打击带有分裂国家性质的媒体，教育和引导立场不明的宣传媒体树立爱国护国的立场，打造和壮大旗帜鲜明、立场坚定的主流媒体，发挥其主流舆论和主流价值的力量；形成一套完整的媒体监管体制，借助社会、道德和法律力量，监督媒体宣传工作。另一方面，引导正确的主流舆论导向。要引导正确的主流舆论导向，就应当“讲好中国故事、传播好中国声音”。在香港，就是要在宣传中国特色社会主义理论体系的基础上，正确展示中国是负责任大国并关心和爱护人民群众的形象，引导广大香港青年学生爱国，树立国家认同和身份认同。

（二）借鉴他山之石，创新教育之道

1.融入实践教育，以行动促认同。2012年1月，教育部等部门联合发布《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，指出:“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。”同理，借助社会实践活动开展爱国主义教育，是深化青年学生国家认同感的重要环节和途径。在一些国民教育取得理想成效的国家中，实践教育必不可少。如，俄罗斯开展的“我是俄罗斯公民”行动、“真实的战争之音”“不朽军团”爱国运动等，让青少年参与到国家建设、真实历史和纪念日游行之中，提升祖国荣誉感和军事强国意识。日本也通过毕业典礼、开学仪式、“校园祭”、学生会、运动会等活动，将国家认同感的培育融入学校教育的时时刻刻、方方面面。又如新加坡，自1990年以来，设立“社区服务计划”，让学生参与到睦邻活动、慈善义卖、扶残助孤等社会实践活动中，在身体力行之中增强对国家的归属感。香港青年学生国家认同感的培育，可以借鉴别国的实践教育经验，设立一些具备香港本土特色的实践活动，并将这些实践活动融入到学生的学习和生活之中。例如，借鉴“我是俄罗斯公民”行动的模式和经验，在香港开展“我是中国公民”行动，帮助青年学生获得身份认同；根据香港市民重血缘的观念，开展“祖先寻访”活动，让青年学生意识到自己与大陆有着深厚的血脉关系；将国家认同感的教育融入到学生的校园活动之中，等等。同时，还必须建立系统化、科学化的实践教育体系，以行动促进学生的国家归属感和自豪感，保证爱国主义教育有效而长效地施行。

2.利用文化产品，增强文化自信。“抵制国教”运动的发生，使我们明白，传统的说教式国民教育在香港“水土不服”。香港青年学生在英国教育的影响下，更接受隐性、渗透式的教育方式。所以，香港国民教育的开展、国家认同感的培育，更应采用“润物无声”的教育方式，以不引起学生抵触和反抗的方式进行渗透性教育。文化具有浸润的作用，开展香港青年学生国家认同感培育时，可以借助文化产品，渗透爱国主义教育。一是借助爱国主义教育基地开展爱国主义教育。韩国的国民教育非常注重借助文化产品的作用，定期组织学生参观爱国主义教育基地。香港有着众多的爱国主义教育基地，如孙中山纪念馆、海防博物馆、回归纪念塔、文化博物馆等，这些爱国主义教育基地是中华历史文化的具体表征，能让青年学生在文化氛围中接受到爱国意识和观念的教育。此外，还可以建设有关内地与香港历史文化、中国发展现状的爱国主义教育基地，更为直接地让青年学生感受到内地与香港之间的“血浓于水”和改革开放后内地的迅猛发展。二是利用影视节目宣传爱国主义。美国就是利用影视节目宣传爱国主义的典型例子，其利用好莱坞大片、电视节目等宣传美国繁荣昌盛、强大优越的形象，无形中影响着美国国民对国家的自豪感和认同感。目前，香港的影视节目多带娱乐性质，或是香港本土的律政、警署、医生类节目等，关于家国情怀类的本土影视节目并不多。所以，香港可以多制作一些有关中国现状的积极、正向的影视节目。此外，内地也要多制作一些有关中国形势政策、历史文化、家国情怀的精良影视节目进入香港影视市场，以香港青年学生更为喜闻乐见的方式，帮助其正确认识国家。

（来源：《广州社会主义学院学报》2020年第1期）

引言

通识教育科（下称“通识科”）始于2000年至2010年的香港教育改革。自2009年新高中学制实施以来，通识科成为了必修、必考的四大核心科目之一。自2012年起，在香港的大学联合招生办法框架下，学生在中学文凭考试中的通识科成绩也被列入大学最低入学要求。通识科的初衷主要是为了回应香港应试文化、读书囫囵吞枣的问题，希望通过一门综合性并与时俱进的核心学科，协助学生跨学科学习、掌握明辨性思考能力，并学会尊重他人的意见。通识科课程内容涵盖“个人成长与人际关系”、“今日香港”、“现代中国”、“全球化”、“公共卫生”和“能源科技与环境”六大单元。作为一门极为重要且具挑战性的综合学科，通识科自开办起不断引来社会各界的众多不同声音，数次被卷入社会运动及政治风波。2019年香港发生“修例风波”之后，社会多方人士再度质疑通识教育科实行九年来是否能够真正达到科目的教学宗旨。社会各方人士对通识科提出各种各样的怀疑，有些批评通识科给学生价值观带来不良影响，有些质疑科目内容已“异化”，有些更指责教学过程“将政治带入校园”甚至“毒害”学生。

香港特区行政长官林郑月娥2020年的施政报告中提出就通识教育科进行改革，随后教育局亦公布了一系列改革方案：未来通识教育科保持必修、必考，但将由原来的七级考核评分制度改为仅分及格或不及格的评分等级。原来的课程内容及课时均将减半，取消以往必修的独立专题探究（IndependentEnquiryStudy，简称IES），并精简课程内容、提高学科内的讨论深度。同时，政府将提供内地实地考察机会，让学生通过沉浸式学习深度认识祖国的文化和发展。特区教育局局长杨润雄随后解释，希望通过删减课程内容及课时释放出更多时间让学生多修一门选修课，或多投放时间在应用学习上。他同时提到教育局仍在考虑以“达标”及“不达标”代替“及格”与“不及格”，亦不排除多加一个等级。

这一系列的改革措施不仅是在回应社会对通识科的怀疑和批评，更是在回顾通识科的初衷和宗旨后进行的审视和检讨。教育的发展是下一代青年培育和社会进步的基石。在现今瞬息万变的世界中，通识教育对于下一代有着不可替代的重要性，因此也被保留为高中必修、必考的核心学科。尤其在全球网上资讯泛滥的今天，学生必须学会辨别资料的准确性，掌握事实的真相。为了迎接二十一世纪的挑战，世界上多个主要国家均越来越重视培养年轻人明辨性思考、沟通技巧、公民意识，以及自主学习能力。这些新时代的教学目标均与通识科的宗旨不谋而合，也是通识科必须为学生打好的基础。但不可否认的是，时代的变化以及社会的动荡也不断从多方面给通识科的教与学带来崭新的挑战。

本文通过回顾通识科的科目宗旨以及与其他国家和地区领先性教育政策的比较，指出香港现行通识教育科在课程、考评、教材、教学过程和衔接五大范畴中一些有待完善的问题。这些问题包括课时的限制，文理科的不平衡，考评和升学衔接制度给教与学带来的不必要压力，以及教材质量和教师素质上所存的疑虑。解决这些问题是落实通识科宗旨并引领新时代教育发展的关键。在新一轮改革的开端，只有不断反省、不断创新才能使通识科成为一门真正引领时代发展的综合学科。

一、通识教育科的初衷和发展

自2000年至2010年香港特区政府推行全面教育改革起，通识教育科便是香港教育制度和改革中的重要一环。通识科源于1992年起推行的高级补充程度会考（ASL）通识教育科。ASL和新高中通识科的宗旨和教学方式类似，但后者的课程内容相对更广泛。自2009年起，通识教育科成为新高中学制（NSS，下称“新高中”）的四个必修核心科目之一。当时的负责官员对通识科抱有很高的期望，希望该科可推动教育的范式转移，由着重传授知识变成以学生为中心，为二十一世纪的学生提供全人教育。《通识教育科课程及评估指引》更以此为基础，设计出一个以培养学生多种价值观、技能和知识为目标的课程框架。通识科的跨学科设计和非传统的教与学模式均是上述目标的体现。

2005年，教育局已将通识科的目标归纳为“ABC”，即提升时事触觉（Awareness）、扩阔知识基础及观察事物的角度（Broadening）和明辨性思考（CriticalThinking）。科目宗旨涵盖知识、技能及价值观三部分。在知识上，科目旨在加深学生对自身、社会、国家、人文世界和物质环境的理解，并培养学生对不同情境中经常出现的当代议题作多角度思考。在技能上，科目旨在为学生建立终身学习的能力，包括明辨性思考能力、创造力、解决问题能力、沟通能力和运用资讯科技的能力，让学生成为独立思考者，能够适应个人和社会环境的不断变化而建构知识。在价值观上，通识教育科旨在帮助学生建立正面的价值观和积极的人生态度，在多元社会中学会欣赏和尊重不同的文化和观点，并成为对社会、国家和世界有认识且负责任的公民。

通识科不仅是本地教育发展的产物，更随着全球教育发展的大趋势应运而生。科技的发展为教育带来了崭新的机遇与挑战。在现今的社会，每秒钟均有无数资讯经由互联网传输到世界各地。网上新闻和社交媒体主导并塑造了人们对世界的认知，令假新闻和谣言成为全球社会均需面对的重大挑战。学者多年来一直在检视年轻一代如何处理网上资讯。斯坦福大学2016年一项有7804名中学生和大学生参与的调查显示，逾八成学生无法辨别真实和虚假新闻，而大部分受访者承认难以确认在社交媒体上看到的消息是否可靠。麻省理工学院一项2018年的研究则发现，假消息比真实新闻在推特（Twitter）上散播得更快。在二十一世纪的时代背景下，学生必须拥有明辨思考能力，通识教育科也比以往变得更为重要。为适应以上全球性趋势，世界上多个主要国家均愈趋重视明辨性思考、沟通技巧、公民意识，以及媒体素养、判断传媒消息真伪和自主学习的能力。新加坡于1997年推出“思考型学校、学习型国家”（ThinkingSchools，LearningNa-tion）政策理念，希望透过教育巩固具创新能力和明辨性思考的文化。随后更以此理念为基础，发展“21世纪技能”（21CC）框架，务求令学生成为具有公民素养、全球化意识及跨文化技能、明辨性及创新思维，以及讯息及沟通技巧的人才。美国教育部则采用由下而上的方式，在2002年与苹果、思科、戴尔和微软等私营企业组成“21世纪技能联盟”（P21）。该联盟于2007年发表《21世纪学习框架》，指出包括明辨性思考（CriticalThinking）、沟通（Communication）、协作（Collaboration），以及创新（Creativity）的4C原则。州政府和学校组成了社区网络，携手推动学校实现4C教育目标。

慎思明辨的先决条件是要清楚掌握事实的真相。通识教育科和全球各地发展“二十一世纪技能”的目标与方法不谋而合，但多年来却遭受猛烈的抨击。批评者认为，通识科教学水平参差、教材质量存疑、课程内容广阔但含糊、考评方法不恰当，令人质疑通识科能否有效开阔思维，培育思考能力和正面价值观，并引发对该科价值和宗旨的讨论和辩论。即使当年的政策文件和记录早已表述通识科的多个目标，教师和教育专业人员对该科的宗旨及教学方法仍有不同理解。科目宗旨和其在大学招生过程中所扮演的角色也有所冲突，令人怀疑单凭一个核心科目能否达成“ABC”所涵盖的多方面政策目标。

二、课程设计、教学和考评机制有待改革

（一）课程设计须取得文理平衡并促进实践应用

通识教育科科目宗旨涵盖知识、技能及价值观三部分。这三个部分均需通过课程设计、教材、教学过程、考评和衔接这五个环节逐步实现。现行的通识科考核内容范围广泛，但课时却十分有限。在目前的新高中学制下，作为四门核心科目之一的通识科在香港中学文凭考试中的评分分为七级，而考生必须考获至少第二级的成绩才可能达到申请修读大学教育资助委员会资助的八大院校中四年制学士学位课程的最低入学要求。在时间紧迫而考试成绩具有决定性影响的结构性压力下，通识科为改变香港应试教育和死板读书文化而设的初衷难免大打折扣。通识科的目的是要提供全面、多元化且深入的学习体验。因此，通识科的课程、考评和衔接框架必须提供空间促成上述目标。

现行的通识科课程涵盖三个学习范围，共有六个单元、十二个主题。科目广泛涵盖多元内容，但只占新高中学制课程课时的10%。教师须于约168课时内完成六大单元，即每个单元约14小时。在有限的课时内准确地、完整地并有深度地教授通识科所有内容，对众多教师来说都是一大挑战。通识科的初衷是要提供全面的学习体验，“让学生能接触到截然不同的学习领域，做到文中有理、理中有文”。然而，目前的课程严重偏重人文学科：六个单元中，仅有两个是科学内容。在教学成效不确定而升学压力重重的两难下，课程和考评策划者必须了解实际课堂中对通识教育科目初衷的落实情况，且深刻反思如何才能帮助学生达到最佳的学习效果以及升学或就业目标。

自从推行新高中学制以来，报考香港中学文凭试（HKDSE，下称“文凭试”）中科学选修科的学生人数一直呈下滑趋势。与国际学生相比，香港学生的科学成绩在近几年也未有进步。由经济合作与发展组织（OECD）进行的“国际学生能力评估计划”（PISA）显示，香港学生科学科的平均成绩自2009年的第三位降至2018年的第九位。相反，新加坡和中国内地则在2018年的PISA排名中名列前茅，分别高居第二位和第一位。在通识科之中，科学内容的深度当然难以和传统科学学科相提并论，但通识科应利用其跨学科的特性，特别注重具社会性的科学议题（Socio-ScientificIssues，SSI），以科学内容作参考，积极鼓励学生深入参与跨学科、议题为本的讨论。讨论题目可以围绕全球变暖、基因测试、营养等在社会上具争议性的议题，从中教导学生如何将科学的原则在现实之中应用。当然，要能够从科学角度进行议题探究，必须先拥有扎实的科学知识。

通识科的初衷或许也期盼能从科学的历史和社会应用及价值方面为学生打开一扇认识科学、了解科学的大门，逐渐令学生产生对科学的兴趣和好奇心。科学知识和素质的培养，也未必全然依靠传统科学学科中的专业知识。美国26个州于2013年携手推出“新世代科学标准”（NextGenerationScienceStandards,NGSS），为K-12级（相当于从幼儿园到高中三年级）学生提供科学教育的国际基准。其中一项关键教学方针就是通过各内容范畴向学生介绍核心科学理念，而非灌输任何特定的技术性资料。与SSI的教学方法相似，“新世代科学标准”让学生在接收新资讯或遇到状况的时候学会应用已有的理论知识，从小培养学以致用的重要技能。这样的教学模式对通识科训练“21世纪技能”的宗旨非常贴切，值得我们参考，也有望改善香港学生的科学素养。香港教育局可以在通识教育课程中为学生提供不同的修读选项，以确保学生针对文理两方面都能够进行平衡且深入的学习。主修科学选修科的学生应选读侧重人文的选项，而主修人文选修科的学生应选择侧重科学的选项。分开修读选项的安排，意味着学校可委派具专门知识的教师分别任教，在充分利用教师的优势之余减轻他们的整体工作量。提供修习选项并不代表增加整体内容，而是希望透过内容的重整达致更佳的平衡。

除了在课本上的学习外，通识科更应该鼓励学生通过实际体验探究并认识自身、社会、国家、世界，教导学生如何从生活中学习。2020年施政报告提出的通识科改革中一大特色是“为学生提供结合课程的内地实地考察机会”。这项方针实际上和库伯著名的“体验式学习圈”理论不谋而合。体验式学习鼓励学生从亲身经历和反思之中学习，近年在世界各地越来越受欢迎。新加坡早在1998年已推出“学习之旅”，各年级学生均须强制参与。“学习之旅”是当地学校教与学的重要组成部分，让学生到访文化遗址、公营及私营机构，同时与历史、地理和社会学科的学习相结合。学校可自行建立伙伴关系，而新加坡教育部则整理了一系列名单，列出以课程为重心、愿意提供学习体验的政府及非政府机构。新加坡海事及港务管理局、新加坡交易所，以及新加坡公用事业局均在名单之上。实地考察的机会将帮助学生通过观察反思、概念化、主动实践和具体经验这四个步骤，达到掌握事实、厘清概念、明白分歧和冲突、反思、评鉴和解决问题等多方面学习目标。通识科要求学生在学习过程中有所实践、评鉴和反思，与体验式学习非常吻合。因此，教育局可以寻找合适的伙伴，共同发展和课程相关的体验式学习活动，进一步加强学习效能。

（二）考评及衔接制度须促进而非阻碍学习

除了课程设计之外，考评和升学制度也是教育中的重要环节。根据《课程及评估指引》，评估需满足三个主要目标：首先，要就教育成效的大小和学生在学习方面的能力强弱，向学生、教师、学校和家长提供反馈；其次，要为学校、学校体系、政府、大专院校及雇主提供信息，以便各持份者能监察成绩水平，有助他们作出遴选决定；最后，要促进学习及监察学生的学习进度。可是，现行的通识科考评机制过度执着于成绩而非学习过程，而且现有的考评机制中对明辨性思考的评核与语文能力的评核难以分割。按照目前的升学衔接安排，学生必须于通识科考取至少第二级的成绩，方有机会被大学录取，而且第二级以上的每一个级别都会影响到学生能否进入心仪学科。将这种以成绩为重心的升学方式套用到通识科，有违发展高层次思维和自主学习的精神。

教学术语中通常将评估分为两大类：一是“对学习的评估”，二是“促进学习的评估”。“对学习的评估”是要评定学习进展，因其总结学生学习所得，故又被称为总结性评估。“促进学习的评估”则以学习为中心，运用从教学过程得来的反馈调节教学策略，以加强学习成效。因其目的在于学与教过程的发展和调节，所以又被称为进展性评估。目前通识科的考评机制执着于学习成绩而非“促进学习的评估”。相较于传统科目，通识科从本质上更需要“促进学习的评估”，而非“对学习的评估”。“促进学习的评估”有助训练分析技巧，而非要求考生强记有限的资料。正如《课程及评估指引》指出：“就教育理念而言，进展性评估理应更受关注，并给予高于总结性评估的地位。”

通识科的考评是一个复杂的过程。其中一项困难在于难以就学生的明辨性及高层次思维作出准确的评核并给予等级。思维技能难以量化，文凭试中5级和3级的评分未必就能代表学生明辨性思考技能上有确定性的差别。缺乏方法以评估明辨性思考能力这个难题并非香港所独有，其他国家和地区亦同样未能掌握。相较用以评核思考能力的测验，为死记硬背资料而设的测验显然更容易设计。以往通识科的评核框架因只采用短答和论文的模式而难以让评卷员公平审核学生的能力：绝大部分教师及校长均相信通识科考试对语言能力较佳的学生有利，其批改过程更可能涉及评卷员的主观判断。因此，最新改革中将通识科的考评改为“达标”和“不达标”的改动有望为学生释放不必要的应试压力，并让校内评估向“促进学习”的方向发展。应一些人士提议，教育局正考虑在“达标”和“不达标”的标准外再增加一个等级，反映考生的优异表现。目前，香港的大学入学标准非常僵化：基本入学要求列明，学生须在文凭试的中国语文科及英国语文科获取第三级，并于数学科和通识科获取第二级成绩，方具备入读大学的资格。将这种以成绩为重心的升学方式套用到通识科，有违“促进学习的评估”的精神，亦会阻碍高层次思维和自主学习。要达到培养学生独立思考、学以致用并终生学习的学科目标和宗旨，无疑需要将科目的焦点从最终成绩及“对学习的评估”转移至学习过程及“促进学习的评估”。通识教育科应透过聚焦学习过程而非考试成绩，以加强学习者的动力。通识科应被保留为高中必修科，以彰显其教学价值和目标，但大学招生却应只以及格与否作为考虑的标准。环顾世界各地的做法，甚少将类似通识科的科目列为大学入学条件。香港却将其成绩作为能否入读大学的成败关键，与国际惯例大相径庭。新加坡的“理解与写作”课程和香港通识科具有不少共通点，但各大学和其学院或学系相对更能够自行厘定招生要求。即使未能通过“理解与写作”的考核，当地学生仍能报读部分大学学系，如科学相关的课程。如将通识科的成绩排除在大学联招分数计算之外，便可提升各大学院招生的自由度，同时为教育工作者提供更多空间探索其他考评方式，更准确、有效地评估学生的表现。

改变评分制度或者大学入学标准并不意味着要完全取消通识科的考试或将该科列为选修科目。在被考试主导的香港教育体制下，取消考试可能会导致一些学生完全放弃修读通识科。通识科连接不同学科，包括众多核心科目和选修科，也有必要被保留为新高中学制中的必修核心科目，以及香港中学文凭试中的必考科目，但可以取消通识科得分在大学联合招生过程中的计算，仅以及格作为升学要求。将考核评级改为“达标”和“不达标”，已足以应对上述提及的评级困难。长远而言，通识课必须将学习过程和体验作为重点，公开考试的重要性仍须谨慎审视。

总而言之，目前通识教育科过于紧密的课程编排不仅让教师和学生难以完成，更阻碍了在教学之中融入体验式学习元素的空间。因此，重整课程焦点并删减内容，不仅有助平衡文理科在中学教育中的地位，更能为学生创造体验式学习的空间，从而真正发挥通识教育科的精髓。通识教育科应透过聚焦学习过程而非考试，以加强学习者的动力。同时，通识科应被保留为高中必修科，以彰显其教学价值和目标，培养学生自主学习的精神，以积极正面的态度学会理性解读多种价值，在现代多元社会中成为认真尽责的公民。

三、改善通识科教材和提高教师素质

作为培养学生“二十一世纪技能”的主要核心科目，通识科的特质使之对专业又与时俱进的教材和教学方法要求更高。面临资讯发展和全球化的挑战，通识科必须重视教材质量和教师资源的发展，确保学生能够掌握丰富的基础知识并培养正面的价值观。现行的通识教育科在教材问题上面临着两大挑战。首先，虽然通识科需利用广泛的资源作教材，但教师却依然依赖教科书。其次，市场上的教科书质量参差，具较大争议性。同时，通识科对教师素质的要求亦大于其他核心科目。由于课程内容广泛，教师必须掌握多种不同的课题和概念，同时要协助学生掌握思考能力、表达技巧、自主学习等多种能力，以达致理想的学习成果。教育局有必要就通识科教师须具备的知识和技能发布教学指南，建立学习社群，并确保教师具备足够的知识和技能执教通识科。

随着世界各地的教师更多地运用资讯科技和网上资源作教学，教科书早已不再是必需的教学材料，教育局本身也并不建议通识科教师依赖教科书。《课程及评估指引》指出：“有鉴于高中通识科所研习的当前持续讨论的议题仍处于不断发展和转变的过程中，因此，相关的教学资源不应只源教科书。”尽管如此，绝大部分学校仍要求学生购买或使用特定参考书或教科书，教师也仍依赖教科书作为主要教材之一。然而，市场上的教科书质量却参差不齐。芸芸科目之中，只有通识科缺乏一套行之有效的教科书质素保障机制。部分传媒曾引述偏颇的教材内容，当中可能包含错误资讯。就此，教育局于2019年推出自愿性教科书专业咨询服务，旨在从课程角度提供专业意见及建议，务求能更有效地实现课程和科目目标。计划推出以来，一共七所主要通识科教科书出版商向教育局提交了合共十套教科书。这些出版商是通识科教科书的主要来源，而教育局亦正考虑将自愿送审机制提升为强制执行机制。即便如此，自愿送审机制仍引来公众关注，有指冗长的审核过后教科书内容可能已经过时，亦有人关注审核会否等同政治审查，以致衍生过程透明化的需求。

要改善现时的教材，政府应双管齐下，公布清晰而透明的审核准则，扩大涵盖范围至随教科书附带的教材，并推荐合适的网上学习资源。政府提供的教科书咨询服务不但及时，亦受到欢迎，但审核过程的透明度仍需提升。除了教科书以外，还有一系列如补充练习和网上资源等辅助教材也在通识科教学上有着非常重要的角色。通识科网上资源的内容质素和中立性为人诟病，有时甚至较教科书更甚。但网络世界资料众多，一篇简单的新闻报道就可以被用作通识科教材，不可能一一予以审阅。教师缺乏时间编制自己的资料库，需要外界支援。香港教育城的通识教育科网上资源平台是教育局所提供的主要网上资源之一，其可用性和吸引力却备受教师诟病。从上述内容可见，要求教育局全面负起制作网上教材的责任并不实际，但政府仍可推荐第三方的资源提供者以促进教与学。推出“适用书目表”有望帮助政府担当策划的角色，邀请有兴趣的团体递交网上资源，经审视和筛选后再编入网上指南供公众参考，在确保教材中立的同时保证优越的教学质量。

与其他科目相比，通识科教师通常要兼教不同科目。由于课程内容广泛，教师必须掌握多种不同的课题和概念。长远而言，训练通识科专科教师是合理的举措。可是，目前专门为培训通识科教师而设的本科课程却正在减少。大学教育资助委员会（UGC）资料显示，香港大学、香港中文大学、香港浸会大学和香港教育大学于2013/14学年均有开办教育学士（通识教育）学位课程，但到2020/21学年，只有香港浸会大学仍保留该课程。在专科培训尚未完善而且通识科本身对教师应变能力要求较高的环境下，持续专业发展变得尤为重要。公布教学指南，列出通识科教师需具备的知识和技能，可厘清当局对教师和学校的要求，有助他们最终获得所需的培训。教育局可因应通识科需要，修改“为教学专业团队指定的标准”，为教师和学校管理层提供训练和持续专业发展的指引，亦可引用并节选《课程及评估指引》中所列的教师通用资源，有助早已分身不暇的教师消化该指引内庞大的资料量。有了该份指南，不但可令教师的教学方法更具成效，必要时亦可提供进一步的培训。

通识科教师面临的挑战不仅源于他们的工作量，更是因为通识科本身的知识和技能需求必须不断更新。因此，持续专业发展对通识科教师而言尤其重要。教育局目前为通识科教师提供的支援包括派出学校发展主任提供特定支援、发展学习社群等。但教育局推行教师持续专业发展的措施成效仍具争议，仍有改善空间。有鉴于此，教育局已推出新举措，由2023/24学年开始为入职三年或以内的教师新增九十小时强制训练课程。该训练课程或能整合其他现有培训措施，使教师持续专业发展更综合有力。要达到通识科培养学生终身学习能力的目标，必须加强学校、教师和政府部门之间的协作，不断强化通识科教师的持续专业发展，更新教学指南，改善学习社群，并直接提供体验式学习。只有完善教材质量监管和教师持续培训，才能保证通识科教学内容的真实准确，以中立持平、不偏不倚的态度引导学生建立扎实稳固的知识基础，并培养积极正面的态度和价值观。

四、结语

通识教育科是一门复杂但抱负不凡的学科。香港在推行通识科之初，曾因其原创性而被世界各地视为开创先河之举。但时至今日再回首，通识科似乎并未达成当初的良好愿景。通过回顾通识科的科目宗旨以及与其他国家和地区领先性教育政策的比较，本文指出了香港现行通识教育科在课程、考评、教材、教学过程和衔接五大范畴中一些有待完善的问题，其中包括课时的限制，文理科的不平衡，考评和升学衔接制度给教与学带来的不必要压力，以及教材质量和教师素质上所存的疑虑。不过，即使现行的通识教育科有其弱点，也曾引来社会各界不同方面的质疑，我们依然不应否定其价值，更不应使其功亏一篑。通识科是香港发展创新性教育并培养“二十一世纪技能”的重要一环。通过全面改革，通识教育科完全可以重现光彩，引领新时代的发展。现在，通识科的课程内容已予以重整，考评机制也改为只分“达标”、“不达标”等二至三个基本等级，科目的教程和评审焦点更应集中于学习过程而非总结性成绩。要达成真正的跨学科学习能力，通识科的各种学习目标，如明辨是非、独立思考等能力，仍需融入到其他各科之中。优秀的思考能力必须建立在稳固的知识基础上，因此，通识教育科尤为需要素质优良的教材和教学过程，使其潜力能够全面发挥，成功培育新一代懂得跨学科学习，能够独立思考、终身学习，并接纳不同意见的人才。

（来源：《港澳研究》2021年第2期）

近年来，香港社会频频发生一些挑战“一国两制”原则底线的政治纷争和政治事件。2019年6月，香港更是爆发了自回归以来规模最大、历时最长、烈度最强的“暴力抗争”活动。这场活动肇始于香港特别行政区政府（以下简称“特区政府”）为阻塞法律漏洞而推行的《逃犯条例》修订工作，最终却在香港社会内外“反共反华”势力的联合策动下演变为一场表现出明显“颜色革命”特征的政治风波。在这场风波中，诸如焚烧国旗、涂污国徽、冲击中央驻港机构、殴打内地同胞、捣毁中资企业等漠视国家尊严、伤害民族感情的乱象丛生，达到触目惊心、令人发指的程度。即便如此，部分港人仍然对此类乱象表示“理解”，始终不愿与之“割席”。这直接说明回归以来部分港人国家认同感薄弱乃至缺失的状况不仅没有根本改观，还在一定条件下有恶化的趋势，反映出港人的“国家认同教育”存在着系统性的重大遗漏和缺憾。针对这些遗漏和缺憾，全面强化、改进和落实香港的“国家认同教育”，是巩固“一国两制”成功实践之思想基础、保障“一国两制”在香港行稳致远的必要举措。

一、港人“国家认同教育”存在的主要问题

自香港回归以来，特区政府先后出台了多项旨在提升港人特别是青少年国民意识的教育举措。虽然这些举措对强化香港同胞的国家认同感具有一定的促进作用，但在实践过程中存在着各种问题，总体状况和实际成效并不理想。

（一）国民教育“空心化”

回归前，在港英当局长期殖民统治教育的影响下，相当一批香港同胞的国民意识淡薄。为此，“法理回归”以后，特区政府的一项重要任务就是推行国民教育，强化香港同胞的国民意识，促进“人心回归”。在1997年7月1日香港特区成立庆典上，首任行政长官董建华呼吁香港市民加强认识并热爱国家和民族，加强对中国传统价值观的尊重和认同。2001年，课程发展议会颁布《学会学习———课程发展路向》，确定了2001—2011年课程改革的原则和方向，其中强调通过认识各个学习领域所包含的中国文化元素来培养学生的国民身份认同。2004年，特区政府成立国民教育专责小组以统筹校外国民教育的推广工作。此后，一方面，特区政府和国民教育专责小组通过宣传短片、寻根之旅、文体名人访港等多种活动浸淫式地培养香港同胞特别是青少年的家国情怀；另一方面，教育部门和学校通过中国语文科、中国文学科、综合人文科（中国历史、地理）等科目渗透式地加深学生对中国文化的认识。

总体而言，这段时间的国民教育主要是一种倾向“文化认同”和“地理认同”层面的国民身份建构，虽然部分港人对这种国民教育形式仍抱有警惕和质疑，但整体的社会反应比较温和、理性。伴随着香港特区政制改革和民主化进程的深入推进，既有的国民教育形式和程度已经难以满足现实政治发展的客观需要。2010年，特区政府正式提出形成独立“德育及国民教育科”的任务，以正面建构作为香港青少年国民教育核心部分的“国家认同”。2011年，教育部门开始就“德育及国民教育科”课程指引展开公众咨询，提出从包括“国家”在内的五个生活范畴建立正面价值观和身份认同。2012年，国民教育服务中心出版参考教材《中国模式国情专题教学手册》。然而，这些旨在引导香港青少年认识国家、热爱国家并贡献国家的举措不仅未能被部分港人理解，反而引发激烈反弹，被污名化为“洗脑工程”“政治宣传”，这说明部分港人对“一国两制”中的“一国”始终心怀抗拒、对作为中华人民共和国公民层面的国民身份建构始终意图抵制。此后，反对派借势鼓动部分民众游行示威，“德育及国民教育科”被迫“无限期”搁置。至今，以非独立学科形式存在的国民教育依然呈现“空心化”的状态，“国家认同”层面的价值观教育严重缺位；不仅如此，诸如国情教育、“国史”教育等具有类似功能的知识论教育也存在着各种漏洞。

（二）国情教育“泛政治化”

2003年香港“国家安全条例”本地立法失败以后，为了增进香港同胞对国情的认知和对国家的认同感，特区政府的教育部门和国民教育专责小组曾在社会层面谨慎地推出了诸如“香港领袖生奖励计划：国情教育课程”、“心系家国”电视宣传短片等一系列软性的国情教育活动。但是，这些活动无一不是立即被反对派及其支持者扣上“洗脑”“政治灌输”的帽子。2004年，为了了解教师群体对国情教育的态度，香港教育工作者联会随机对250名中小学公民教育课程的教师展开调查问卷，结果显示，虽然大部分教师认为应该加强国情教育，但是有高达62%的教师不认为传导正面价值观、培养学生的国家认同感在其职责范围之内。这实质上意味着在学校层面教授以培养国民身份认同为宗旨之一的价值观教育课程的教师中，有超过一半的教师假借殖民管治时期所谓“政治中立”的名义，将“国家认同”视为政治意识形态宣传予以拒斥。2009年，在合资质专教师资仍然缺乏的情况下，通识教育科匆匆上马，成为新高中课程的核心科目之一，通识课堂迅速成为学生接受国情教育的重要场域。但是，在探讨中国社会文化议题时，教师和学生自行选取有关国民素质的教学素材基本是关于中国人“脏、乱、吵”的标签化论断；在探讨中国政治议题时，教师和学生自行选取的教学素材中充斥着在西方“普世价值”视角下对中国民主和人权状况的污名化指控。在2019年的“修例”风波期间，通识教育课堂更是出现了一些教师煽动学生上街“反送中”、将政治凌驾于专业的不正常现象。这些实例说明，一直以来，动辄被贴上政治标签，抑或以“去政治化”之名行政治教育之实的泛政治化国情教育，不仅无法正常呈现关于国家进步的基本常识，甚至连“是其是，非其非”的底线都无法达到，不仅无法在表情达意层面导向“国家认同”，反而在长期丑化的政治意识形态偏见中滋生了青年一代“仇中”“反中”乃至“脱中”的情绪和思潮。

（三）中国历史教育“边缘化”

2000年年初，香港特区政府教育署课程发展处启动第一阶段的课程改革，首先就合并中国历史科问题展开公众咨询，此举立刻遭到正在呼吁将该科重新纳入初中共同核心课程的教育界的广泛反对。尽管如此，在2002年课程发展议会编订的《基础教育课程指引》中，中国历史科仍然从形式上被整合进“个人、社会及人文教育”这一综合性学科之中，独立地位岌岌可危。为顺利启动第二阶段的课程改革，对接即将成为高中核心课程的通识教育科，特区政府教育部门在其后数年大力游说各个中学落实《基础教育课程指引》、取消中国历史科的独立地位，进而将其纳入“综合人文科”。在一系列现实因素的综合作用下，2003—2005年，香港共计90所中学（约占全港中学的五分之一）相继取消了初中阶段中国历史科的独立地位。及至2008年，香港共计107所中学（约占全港中学的四分之一）取消了初中阶段中国历史科的独立地位，中国历史教育的存在感遭受进一步打击。不可否认的是，《基础教育课程指引》确实强调中国历史部分仍然是初中阶段必不可少的教学内容，但是由于缺乏资源投入和课程支援，在实际教学中，该部分内容既缺乏专教师资又无力保障规定课时，无异于自生自灭的“闲科”。2009年，课程改革进一步推进，新高中课程开始实施，以往“文、理、商分流”的局面被打破，新制度下学生可在核心科目之外的20科中选修2~3科。在此直接作用下，2012年举行的首届香港中学文凭考试中国历史科日校考生出席人数由此前的20000余人断崖式下跌至8099人，此后逐年减少，至今基本维持在6000余人的低水平。这些现象和数据，不仅说明中国历史科在中学日益边缘化的尴尬位置，也反映出香港绝大部分中学生无论是在初中阶段还是在高中阶段都未能接受有效的中国历史教育。近年来，香港社会频频出现“媚英”案例和“辱国”事件，充分暴露出部分香港人对“国史”特别是近现代史部分的无知和对国家民族苦难的冷漠。为此，社会各界的“爱国爱港”人士纷纷强烈要求特区政府强化“国史”教育的政策支持。2017年10月，特区政府提出恢复中国历史在初中阶段的独立必修科地位，推动学生认识中国历史文化，这固然是亡羊补牢之举，但“国史”教育在香港弱化近20年所形成的机制、师资和思想认识等层面的积弊恐怕不是短期内可以祛除的。

（四）“一国两制”和“基本法”教育“肤浅化、片面化”

1998年1月，特区政府成立以政务司司长为主席的“基本法”推广督导委员会，负责统筹社会层面的“基本法”宣传和推广工作。此后，“基本法”推广督导委员会和相关爱国爱港团体每年都会开展一些以“一国两制”和“基本法”为主题的知识竞赛、巡回展览、专题讲座和辩论赛事等社会教育活动。客观而言，这些以普及性为导向的活动虽然有助于提升普通群众对于“一国两制”和“基本法”的感性认知，但对于全面准确地把握“一国两制”的深刻内涵和全面把握、整体地理解“基本法”的各项规定，其作用比较有限。对于“一国两制”和“基本法”更为全面准确的理性认知，仍然有赖于系统、深入和持续的学校课程教育。遗憾的是，回归以来，学校层面的“一国两制”和“基本法”教育并未引起教育部门足够的重视。虽然小学的常识科、初中的生活与社会科和高中的通识教育科确实含有“一国两制”和“基本法”的教学内容，但在实际教学中这部分内容一直是“可有可无”“蜻蜓点水”。关于通识教育科需要特别指出的是，2004年10月，课程发展议会与香港考试及评核局公布新高中课程第一阶段的咨询文件，其中明确提出将“生活在‘一国两制’下的香港”作为必修单元。然而，当2005年6月课程发展议会与香港考试及评核局公布第二阶段的咨询文件时，该必修单元却更名为“今日香港”，原本作为指导思想和宪制基础文件统领整个单元的“一国两制”和“基本法”被降格为“法治和社会政治参与”主题下一个应有的“学习经历”。这在极大地降低了“一国两制”和“基本法”的教学时数和重要性的同时，在思想上对教师和学生产生了严重误导。2009年新高中课程正式启动以后，由于绝大多数通识科教师并未受过法学训练，大量通识科教师都不明所以地采用了“占中”推手戴耀廷提出的“法治四层次论”这一违背“法治”之香港核心价值的错误概念，更遑论引导学生正确认识一国原则、“一国”与“两制”的关系、“一国”之内“两制”的主次关系、国家宪法与“基本法”的主次关系等更为根本性和深层次的问题，“一国两制”和“基本法”教育的肤浅和偏颇程度可想而知。2014年，“占领中环”运动爆发，以青年学生为主体的参与者所提出的诸如“公民提名”“政党提名”“港人自决”等政治诉求直接反映出其对于“一国两制”原则底线和“基本法”基本精神的无知，回归以来“一国两制”和“基本法”教育不力的积弊暴露无遗。在此背景下，社会各界人士纷纷呼吁特区政府强化“一国两制”和“基本法”教育。2014年6月，特区政府教育局更新《基础教育指引》，首次在小学阶段“德育及公民教育”项目中引入“一国两制”和“基本法”的学习元素。2017年3月，特区政府教育局更新《中学教育课程指引》，建议中学在初中3年内预留至少15个小时讲授“一国两制”和“基本法”。虽然这些措施有助于加强“一国两制”和“基本法”教育的课程支援，但在关联独立学科和现实议题教学的模式下，教学形式和教学内容既零散又不完整、既重时效又功利化，最终能产生的效果并不容乐观。

二、港人“国家认同教育”困局形成的主要原因

港人的“国家认同教育”呈现出这样一种艰难局面是由多方面因素导致的。概言之，主要有部分港人的思想认识偏差、反对派的长期阻挠和教育改革的政策局限三个层面的原因。

（一）香港社会始终存在一种固守意识形态偏见、不愿适应香港回归祖国这一重大历史转折的社会心理

早在1984年，“一国两制”的“总设计师”邓小平就提出了“港人治港”必须“以爱国者为主体”的重要思想。其后，历代中央领导集体在“一国两制”具体实践基础上又进一步传承、丰富和深化了这一思想。2014年，中华人民共和国国务院新闻办发布《“一国两制”在香港特别行政区的实践》政府白皮书，其中明确提出在“一国两制”下，治港者肩负维护国家主权、安全和发展利益，保持香港长期繁荣稳定的职责，爱国是对治港者主体的基本政治要求等重要阐释。可以说，“以爱国者为主体”的“港人治港”是“一国两制”成功实践必须一以贯之的基本原则和内在要求，“爱国爱港”也必须如同“法治”一样成为香港社会的主流核心价值和香港长期繁荣稳定的重要基石。因此，香港社会各界，无论信仰什么主义、秉持什么立场，都有责任、有义务超越政见差异，团结在“爱国爱港”的旗帜下，共同加强对港人特别是青少年的“国家认同教育”，以促使“一国两制”事业在香港特区薪火相传，后继有人。然而，部分港人始终无法认识到这种“逻辑必然性”，始终不谈“一国之大同”而只强调“两制之大异”；又或者长期以一种“教条化”“简单化”、本质为“西方中心”的所谓“国际标准”来审视国家的特殊国情，始终以一种过时的“冷战思维”来警惕乃至敌视统一于“一国”之内主体的社会主义制度。这种片面认识或错误思想，弥散于香港学校、家庭、社团、媒体等各个社会领域、各种社会关系之中，致使相当一批港人既不愿确立起对中华人民共和国和中央政府努力“保持香港长期繁荣稳定”之决心和诚意的基本信任，更不愿对中华人民共和国和中央政府在复杂的国际环境中“维护国家主权、安全和发展利益”予以必要的“同情之理解”。在这种社会心理下，旨在促进“国家认同”的各种教育形式都很容易遭受各种“莫须有”的攻击和抵制，“国家认同教育”总是步履维艰。此种“因果循环”，又进一步加剧了部分香港市民特别是青少年对国家的无知和冷漠，甚至助长了“本土主义”分离思潮的产生和兴起。

（二）反对派在教育和传媒领域具有强大的影响力和强势的话语权

在教育领域，香港教育专业人员协会（以下简称“教协”）是一个由幼稚园、小学、中学、大学各级学校教师组成的工会组织。作为香港规模最大（现有会员近10万人）的单一行业工会，“教协”同时也是香港规模最大的“泛民”组织，政治立场鲜明。2009年新高中课程出台以来，“教协”一直密切跟进通识教育科的教学情况，并长期为通识教育科师生学习“现代中国”单元提供了大量抹黑国家政治、经济和外交状况的教材。2012年“国教”风波期间，“教协”一方面大肆宣传针对国民教育的各种污名化指控，另一方面广泛组织动员要求特区政府撤回“德育及国民教育科”的游行示威，这不仅直接导致“德育及国民教育科”“胎死腹中”，而且致使教育部门和学校从此以后谈“国”色变，并波及一切“国家认同教育”形式，后患极大。在传媒领域，壹传媒有限公司是香港一家亲“泛民”的传媒企业，曾先后推出《壹周刊》(1990—2018)、《苹果日报》(1995年至今）、《爽报》(2011—2013)等杂志和报纸。其中，定位于“小报”的《苹果日报》，常年是香港所有收费报刊中读者人数最多的日报，影响范围尤其广泛。长期以来，《苹果日报》站在“反共反华”的政治立场上，一方面竭力为“泛民”、各种分裂势力和一些西方国家的政治主张和理念摇旗呐喊，另一方面大肆丑化国家形象和内地人民，极力挑拨香港同胞同内地同胞的关系，刺激内港矛盾。在通识教育科“剪报教学”的模式下，相关议题的材料都会以正反观点的形式纳入教材，进而源源不断地流入通识课堂。值得注意的是，近年来网络化浪潮席卷全球，传统媒体逐渐式微，网络媒体方兴未艾。伴随着香港社会各种新兴政治势力的产生，诸如《热血时报》(2012年至今）、《立场新闻》(2014年至今）等亲“泛民”和“本土主义”的网络媒体也相继出现。2019年，香港中文大学传播与民意调查中心对传媒展开追踪调查的结果显示，在所有的网络媒体中，《立场新闻》的“公信力”得分高居榜首。在严重政治化的社会环境中，这种结果固然会失之公允，但亦从侧面说明反对派在网络媒体领域的影响力相较于各种传统传媒可谓有过之而无不及。在这种新形势下，香港市民特别是青少年的思想势必受到更为深刻的负面影响，“国家认同教育”面临着更为严峻的挑战。

（三）“千禧年”教育改革存在一定的历史局限性

20世纪末21世纪初，在全球范围内大规模教育改革的风潮下，香港对其教育制度展开了大刀阔斧的改革，以迎接经济转型、政治发展和社会分化所带来的各项挑战。2000年9月，教育统筹委员会向特区政府提交《香港教育制度改革建议》，正式拉开了香港教育改革的序幕。这场改革旨在革除“填鸭式”教育的弊病、建立起利于“终身学习、全人发展”的教育体系。在这一理念的指导下，教育部门在此后近10年间相继从课程、评核和学制等方面对各教育阶段的教育机制进行了全方位的改革。其中，最为核心、争议最大、影响最为深远的莫过于2001年启动的课程改革。在课程架构方面，课程改革的主要线索是通过压缩传统“科目”、划分“学习领域”的方式减少“科目”数量，从而开辟新的教学空间，融入通识教育科、应用学习、其他学习经历等新的教育元素，促进多元学习；在教学文化方面，课程改革的主要方向是变教师单向的知识传授为学生自主的知识建构、变课本主导的单一教材模式为报章、杂志、网络并进的多元化教材模式、变偏重学术的应试教育为兼顾德、智、体、群、美的全人教育，如此等等。尽管这些理念和举措对于提升香港教育制度的发展水平具有重要作用，但在实际教学过程中仍然产生了不少“名不副实”和“矫枉过正”的问题。一方面，新课程不仅未能帮助师生和家长“拆墙松绑”，反而致使其工作和学习负担更加沉重，包括品德教育和“国家认同”教育在内的各种价值观教育仍然是课程体系中备受冷落的项目，中国历史科更是在课程合并和学制调整过程中一度失去独立地位，从此一蹶不振；另一方面，新课程特别是通识教育科过于淡化传输基础知识，过于强调培养共通能力，过于忽视规范性的教材，过于重视多元化的资讯，学生往往在缺乏法学、政治学和社会学基本学养的情况下“批判性”地探究“现代中国”和“今日香港”中诸如社会主义、资本主义、民族主义、“普世价值”等一系列对知识储备和思维层次有较高要求的复杂议题，以至于极易受到主流舆论的负面影响，人云亦云。可见，尽管“千禧年”教育改革特别是课程改革立意甚高，但客观上并未能很好地兼顾没有“实际效用”的价值观教育和没有“短期效用”的基础知识教育。对此，近年来，特别是“占领中环”运动和“修例”风波以后，随着部分青少年在品德和“国家认同”方面存在的问题日益凸显，包括相关参与者在内的越来越多的政界和教育界人士已经逐步意识到这场教育改革特别是课程改革所存在的历史局限。

三、港人“国家认同教育”改进的政策建议

“国家认同教育”是一项系统性工程，在整体布局上需要学校课程教育和社会舆论教育的密切配合，在具体教学中少不了教师和教材的正确引导。因此，有必要对其中每个存在疏漏的环节进行全面改进，以促使“国家认同教育”落到实处。

第一，重新规划并启动将国民教育课题整合成独立必修科的相关工作。在“国家认同教育”的各种具体形式中，无论是国情教育、“国史”教育，还是“一国两制”和“基本法”教育，在各种主客观因素的影响下都面临着实际教学严重不足的问题。在这种情况下，无论试图加强何种形式的“国家认同教育”，都无异于“无源之水”“无本之木”。因此，无论是从生活在“一国两制”下的香港同胞应尽的义务角度来看，还是从培养香港青少年国家认同感的客观需要的角度来看，重新规划并启动“国民教育科”的相关工作都势在必行。唯有在独立必修的“国民教育科”中融入当代国情、历史（主要是近现代史）国情、“一国两制”和“基本法”等内容，才能从形式上一体化地解决长期存在于“国家认同教育”中的碎片化和教学不足的问题，才有可能引导学生在小学、初中和高中阶段循序渐进地加深对国情、“国史”“一国两制”和“基本法”的全面、客观认知。

第二，必须对通识教育课程体系、公民教育课程体系、中国历史科等所有具有价值引导功能的课程和科目教师进行严格的遴选、培训和管理。

在“国家认同教育”的各种具体形式中，无论是价值观教育还是知识论教育，都不可能是“价值中立”的，最终目的都应该是导向“国家认同”。因此，教师在这一过程中不仅是知识的传播者，还是特定价值的引导者，使命崇高，责任重大，扮演着至为关键的角色。然而，长期以来，有相当一批教师不仅对此并不认同，甚至反其道而行之，在课堂上开展批判教育、丑化教育和仇恨教育。为此，无论是出于“国家认同教育”的性质考虑，还是出于“国家认同教育”的规范性和专业性考虑，都有必要依法特别是香港“国安法”的有关规定全面筛选相关课程和科目的教师，并对其进行严格的培训和管理，以首先确保这些教师自身具备开展“国家认同教育”的资质。否则，在近年香港政治严重分化、社会严重撕裂的局面下，任何培养国家认同感的平台都可能变质成为滋生国家疏离感的温床。

第三，必须统一规定并审核通识教育课程、公民教育课程、中国历史科等所有具有价值引导功能的课程和科目的课本和教材。

应不应该统一并审核相关课程和科目的课本和教材，在包括教育部门在内的香港社会是个争议已久的话题。支持者以实效为导向，认为统一规定并审核课本和教材有助于纠正偏差、提高质量、规范教学；反对者以理念为导向，认为统一规定并审核课本和教材违背了“千禧年”教育改革“多元化”的初衷。正是因此，即便长期以来因课本和教材引发的教学事故已屡见不鲜，饱受诟病，教育部门也并未采取实质性的应对措施，仅于近期开始提供自愿性质的咨询服务。在此，需要明确的是，相关课程和科目的课本和教材问题，虽然在教学层面是一个专业问题，在执行层面是一个行政问题，但其本质更是一个关乎培育“爱国爱港”核心价值观和管治人才、关乎“一国两制”事业后继有人的政治问题。因此，如何考量绝不应局限于教育课程改革之一隅，而应着眼于“一国两制”事业行稳致远之大局。再者，教育课程改革本身也客观存在一些“矫枉过正”的弊端，一些理念和措施理应随着实践的深入和环境的变化有所调整。故而，相关部门必须尽快采取措施统一相关课程和科目的课本和教材，建立规范的送审制度。

第四，充分利用新媒体和网络社交平台等新技术手段，讲述有质感的“中国故事”，增强“爱国爱港”力量的舆论话语权。

近年来，日新月异的网络技术已经彻底颠覆了人们特别是青少年的社交模式和获取资讯的方式。2014年“占领中环”运动和2019年“修例”风波之所以能以这样一种超常规模和即时方式展开，原因之一便是参与者利用Facebook、FireChat、Telegram、Lihkg等社交软件、即时通信软件和本地论坛开展了广泛的宣传、组织和动员工作。这意味着，在课堂上系统开展的“国家认同教育”无时无刻不面临着来自虚拟世界碎片式的冲击和挑战。因此，一方面，相关职能部门必须严格依法特别是香港“国安法”的有关规定，对媒体、网络等涉及国家安全的事宜采取必要措施，加强指导、监督和管理，严守底线和“红线”；另一方面，“爱国爱港”力量也应该紧跟时代步伐，充分利用新媒体和网络社交平台等一切新技术手段，在客观、准确的前提下，以大多数香港同胞喜闻乐见的方式讲述高质量、高水平的“中国故事”，切实引领舆论导向，强化舆论话语权。

总而言之，在香港开展港人“国家认同教育”是一项艰巨的任务，在此过程中必然会产生各种各样的问题。对此，无论是中央政府还是特区政府，无论是内地人民还是香港同胞，都必须有清醒的认识。一方面，对于这些问题，必须正视而不能忽视，必须果断采取相应措施而不能无所作为；另一方面，对于这些问题要充分认识到其长期性、艰巨性和复杂性，解决起来必须久久为功，绝非朝夕之功。这些问题的最终解决，仍然有赖于香港社会各界务实讨论、凝聚共识、以“一国两制”事业的大局为重，共同承担起开展“国家认同教育”、促进“人心回归”的历史使命和时代任务。

（来源：《中国教育科学》2021年第3期）

国家认同是个体对所属国家的群体身份意识以及由该群体意识带来的情感及价值观上的心理归属。公民的国家认同是现代国家统一和政治稳定的基础，也是个体获得稳定感、归属感和幸福感的必要条件。学界有关塑造与提升公民国家认同路径的探讨成果颇丰。有学者强调制度建设的重要性，有学者突出国家认同的物质基础的价值，有学者主张法律手段在提升公民国家认同方面的核心作用。近年来，学界更多强调从公民身份来认识和建构国家认同，认为国家认同是基于公民国家身份的内功，而教育则是塑造公民身份认同、提升国家认同的关键。实际上，西方国家都非常重视教育在促进公民国家认同方面的作用。早在现代国家建立之始，西方一些国家就开设专门的公民教育课程来加强公民尤其是青少年的国家认同感。“9·11”事件后，西方一些国家增强了国家认同教育的强制性，陆续颁布系列法案，不断加强公民教育以塑造负责任的积极公民，增强其国家归属感。通过教育尤其是公民教育提升公民的国家认同，是世界各国的通行做法。

通识教育科是香港公民教育的重要组成部分，是香港同胞尤其是青少年学生形成国家归属感、认同感的重要途径，是落实“爱国者治港”的重要手段。正如习近平总书记在庆祝香港回归祖国25周年大会暨香港特别行政区第六届政府就职典礼上的重要讲话中指出：“世界上没有一个国家、一个地区的人民会允许不爱国甚至卖国、叛国的势力和人物掌握政权。把香港特别行政区管治权牢牢掌握在爱国者手中，这是保证香港长治久安的必然要求，任何时候都不能动摇。”“爱国者治港”的真正落实，不应该仅仅停留或作用于法律和政策维度，还应该透过系统化的教育方式，融入港人尤其是香港青少年群体的思想意识之中，才能从根本上实现香港由治及兴的转变以及爱国爱港大氛围的形成。

在香港教育体系中，通识教育科便是使“爱国者治港”入脑入心的重要载体。香港自20世纪70年代开始在大学和大学预科阶段开展通识教育，并于20世纪90年代向下延伸至高中，成为高中高年级学生的选修课程。2009年实施新学制改革后，香港教育局规定自当年9月新学期开始，将通识教育科列入高中升大学的四个核心科目之列，成为高考必考科目。不过，通识教育科在实践运行中问题频发。有学者指出通识教育科因过度关注争议性议题易导致学生思想偏激，是诱发青年学生非理性行为的重要教育因素；认为香港应该积极进行教育改革，首要改革“通识教育科”课程，以促进香港“由乱到治”。国家“十四五”规划纲要明确提出要增强香港同胞的国家意识和爱国精神教育，为香港教育尤其是通识教育科的发展指明了方向。对通识教育科进行系统反思，并以国家“十四五”规划纲要精神为指导，香港特别行政区政府及其教育行政管理部门对通识教育科进行了一系列改革，使之更加符合通识教育科的本意。但是由于历史和现实原因，最新的改革措施在解决通识教育科的主要问题方面仍有不足，亟待进一步改进。

一、香港通识教育科的既有问题

此前，香港通识教育科的专业性、课程内容的计划性、价值观教育等方面存在问题，曾被别有用心的势力利用，打着“教育”旗号，对中学生进行西方意识形态渗透，加剧了学生港人身份与国民身份认同的对立，并对学生参加极端政治运动起到了蛊惑和动员作用。香港通识教育科的既有问题表现在以下方面。

（一）知识基础的联通与融合欠佳

香港通识教育科的设计理念是“帮助学生在学习过程中联络各科的知识，能从多角度研习不同的课题，从而建构与他们所处现今世界直接相关的个人知识”。通识教育科的主题和内容设计应打破传统学科之间的壁垒，重建知识的整体性，建立各学科间以及学科知识与社会和生活之间的联系，鼓励学生运用所学的综合知识，以培养其“通”的能力。“通”不仅可以克服知识的割裂，还有助于引导个体理解生活之意义与人生之价值，使学生建立完整的人格，促进自我的解放。正因如此，世界各国和地区在开展通识教育时，都将“通”视为通识教育科的最基本要求，都非常注重其知识基础，强调通识教育必须建基于广博的学科知识之上。

香港通识教育科在主题设计上囊括六大学习单元（个人成长与人际关系、今日香港、现代中国、全球化、公共卫生、能源科技与环境）和一个独立探究议题，涵盖经济、社会、政治、科技、教育等多门学科、多个领域，课程内容广泛。但是，六大学习单元以及独立探究议题之间的关联性不强，各单元和议题内容实际处于割裂状态，学生难以系统把握和全面理解通识教育科的广泛知识。在实际教学过程中，教师为了在有限的时间内将知识庞杂且缺乏系统性和连通性的内容讲解完毕，以及为了体现课程的综合性，大都采用最新社会事件来串联教材内容的方式开展教学。社会事件的发生具有随机性，以此为主题既难以保障议题的丰富性，也难以将广泛的知识基础进行系统关联和整合。同时，教师和学生对最新社会事件的把握深度、观察角度不一，不易充分掌握事件的来龙去脉，易于停留在简单分析与评论的层次，难以形成客观理性全面的认知，导致通识教育科被上成了“通俗课”，陷入浅层知识或常识堆积的境地。

（二）基于证据的思维方式训练不够

香港通识教育科强调培养学生的批判性思维能力，这是香港2002年和2009年高中教育改革的重要宗旨和目标之一。为了培养学生的批判性思维能力，通识教育科鼓励六大学习单元以议题形式呈现，设置独立探究专题，提倡教学多采取辩论、争论、讨论等方式开展。但是，实际教学中出现了为批判而批判、只重形式上的批评而不顾批判本身的逻辑性与合理性的不足。

现代批判性思维运动之父爱德华·格拉泽强调批判性思维具备三项基本特质，即思考议题或问题的态度必须是审慎而理性的，探讨议题或问题的过程是基于证据的，要运用科学的方法回答议题或问题。根据格拉泽的观点，要培养学生具备批判性思维的能力，首先需要提升学生的批判性思维的精神气质，即学生不应出于单纯的胜过他人的目的或态度而学习批判性思维，应出于养成不盲从、理性的思维习惯和态度而学习。在正确态度的基础上，学生摆事实、讲道理论证自己的观点并说服对方，不应通过不正当的途径压迫对方接受自己的观点或阻碍对方陈述自己的观点，更不能简单地将不同意自己观点的人列为无知者或者有意与自己对抗的人。要寻找证据、运用科学的论证方法支持自己的观点或反对他人的观点，从而将学生的理性从偏见、谬误中解脱出来。香港通识教育科面向的对象是未成年的高中生，他们的心智尚不成熟，人生阅历和知识储备量也较少。通识教育科的议题选择应该适当降低难度，并以社会共识度较高的主题为主，重点在于培养和提升学生运用科学方法、合乎逻辑地论证观点、得出合理结论的能力，并在这个过程中形成理性的辩论态度以及尊重多元观点的精神。但是，通识教育科议题倾向于最新的社会热点，这些热点之于专家尚且难以达成共识，对于以练习批判性思维为主的高中生而言更是难上加难。学生极易陷入浅表性的争辩或被事件的表面现象所左右，还可能被错误或片面报道激发不理性行为。

（三）正向价值观的引导不足

通识教育科作为香港高中四大核心课程，也担负着培育青少年正面价值观的重任。价值观属于极为重要的意识形态，它指导着人们是非曲直的判断，同时对人们的行为起着规范和导向作用，是社会维持公正和谐的道德和精神支柱。教育是有目的、有意识的“以善致善”的活动。健全的教育不仅包括知识的学习，还应包括道德、社会、审美等价值观意义的教育。教学实际上是“以善致善”的德行生活过程，是一种以知识、技能、经验为媒介的师生交往与正向价值对话过程。教育可以开发学生潜能，增长学生知识技能，陶冶学生道德情操，促使每个学生达到自己最佳水平的发展。

然而，在香港通识教育科实践中，教师偏好选取争议性的时事议题，并在教学过程中保持“价值中立”。这种“价值中立”的教育立场会给学生暗示：价值观只有种类的差异，而无高低优劣之分。从个体发展的角度看，中学阶段是个体思想、价值观形成的关键阶段，教学过程中脱离教师的引导，学生会误认为批判就是挑剔、否定甚至贬低，课堂就成了无意义的争执和泄愤场所。从道德价值的观点看，这样的学习结果有潜在危险，无异于给私见与偏见披上合理的外衣。如此一来，正向价值观教育在通识教育科教学中受到排挤，为负向价值观的滋生提供了土壤。这就违背了学校教育的本意，也违背了通识教育科培养学生独立思考能力、形成正面价值观和积极人生态度，成为有见识和负责任的个体的目标。

而在单元设计中，将“今日香港”与“现代中国”的并列设置，强化了青年学生港人身份与国民身份认同的二元分化。“今日香港”单元凸显了“法制与社会政治参与”议题在香港社会的独特性，忽略了这种政治与法治制度设置的历史背景及其与内地政治和法律的关系。此外，“今日香港”单元缺乏对中国文化相关议题的探讨，更注重对香港现代化内容的设计。这种课程单元设计导向容易使学生形成一种误解：今日香港的发展与中国历史和文化的关联不大，导致青少年学生忽视香港发展背后深厚的中华文化和智慧渊源。这些课程单元过分强调香港的独特性，造成香港部分青年学生将中国视为“他者”，导致所谓“只见香港、不见国家”和“两制在先、一国在后”等错误观念。

传统的香港通识教育科的设计与实施偏向以社会热点事件为焦点展开学生间的辩论，却轻视了深度思考与解读社会热点事件所需的学科知识基础的培养与运用。理性思维方式训练的欠缺加剧了“为争论而争论”的倾向，学校和教师对学生正向价值观的引导不足导致未成年学生易被别有用心的力量利用。这使得通识教育科未能切实提升学生的国家归属感和认同感，加剧了香港青少年与国家和民族的疏离感。

（四）内外部因素的综合影响

港英当局教育政策与实践的历史遗留和惯性、境外势力的炒作与干预、香港地区内部未形成共识等因素，构成通识教育科实践偏离的结构性矛盾。在香港地区受英国殖民统治时期，港人从小被灌输“臣民”意识。英国统治者通过教育不断渲染英国政治和文化的“优越性”，并通过凸显资本和经济的重要性及增加相关内容的教育，淡化和消弭港人自治的政治诉求。随着中英两国有关香港归属问题谈判的进行，港英当局为继续维持英国对香港地区的影响力、弱化港人对国家和中国人身份的归属感，处心积虑对港人进行政治性教育。港英当局将资本主义意识形态鼓吹为所谓“普适价值”，打着培养所谓“世界公民”的噱头压制港人对国家的情感认同。香港回归后，教育领域没有得到深度改变，致使历史遗留的负面影响延续至今。这种负面影响不断扭曲着包括通识教育科在内的国民教育的开展，致使香港社会“重英轻中”现象相对严重。

近年来，西方敌对势力与中国抢占思想阵地、争夺意识形态话语权的态势日趋激烈，不断加大对香港地区的教育干预与渗透力度，以遏制和降低港人尤其是青少年的国家认同，妄图达到“以港制华”的目的。同时，香港地区各界缺乏有效的沟通与理解，成为影响通识教育科良好开展的内因。这深度影响了香港国民教育的顶层设计与有效推进。比如，回归后香港虽然强调国民教育，并将通识教育科作为关键改革列入高考必考科目，但在目标和内容设计方面刻意追求所谓“客观性和价值无涉”，模糊了青少年的国民认知，没有真正突出国家认同。

二、香港通识教育科的最新改革

2017年11月，香港特别行政区教育局成立学校课程检讨专题小组，对中小学课程进行整体检视并对未来课程改革提出建议。2020年9月22日，专题小组向特区政府提交了最终报告，包括对通识教育科的检视与改革方向建议。2021年2月2日，香港特别行政区教育局向各中学发出通函，就优化高中四个核心科目（中国语文、英国语文、数学、通识教育科）的初始方案征询学校的意见和建议，并在进一步完善的基础上，于2021年4月1日公布优化高中四个核心科目的最终方案。优化方案突出强调促进学生的全人发展，优先注重学生的价值观教育，为学生减负以留下足够空间让学生自主选择多样性的课程。近年来，香港通识教育科的改革取得如下积极进展。

（一）改称“公民与社会发展科”，更好体现课程本质

通识教育最早可以追溯到古希腊时期的“博雅教育”或“自由教育”。它是在学生掌握比较丰富的各学科或领域知识的基础上，通过联系现实问题，帮助学生综合运用所学知识解决问题，从而实现知识之间的贯通。在知识贯通过程中，学生学会基于证据以及多角度思考问题的态度和能力，养成理性判断和行事的习惯，成为善于站在社会公义角度慎思明辨并做出对社会发展最有利选择的有责任感的年轻人。虽然其最终目标是培养有理性和责任心的青年，但理性和责任心建立的前提是广泛且联通的知识基础，否则青年人学到的将更多是辩论的形式，甚至落入狡辩的境地。因此，无论是古希腊时期、中世纪还是现在，各国或地区都主要在大学阶段开设通识教育课程，在学生具备相对完整的知识基础上，引导其实现知识贯通，进而培养其理性和责任心。

为了克服基础教育阶段分科教学造成的学生知识割裂现状及由此造成的学生思考能力不足等问题，一些国家和地区纷纷进行教育改革，强调基础教育阶段课程的综合化，设置了社会科、科学、综合实践活动、公民教育科等综合课程。中国香港地区的通识教育科与中国内地的综合实践活动，以及日本的“综合学习时间”、美国的社会科等课程均是世界基础教育综合化改革的产物。这类课程的初衷是通过跨学科学习，让学生研习综合性议题以贯通不同学科的知识，培养明辨思考的能力和正确的价值观。香港通识教育科的教学更接近大学的通识教育科，即它默认学生已经掌握了丰富的学科或领域知识，课程的开展只需要为学生提供争议性的议题，让学生运用之前所学知识发表见解即可。然而，高中生的知识基础不够扎实，且缺乏连贯知识解决问题的经验，在面对争议性较大的问题时，学生很难做出深入和科学的讨论及学习。香港通识教育科的改革首先应该回归作为高中阶段综合课程的性质设定。正是意识到了这一点，学校课程检讨专题小组建议首先应该修改通识教育科的名称。在香港社会各界给出的“公民与国家科”“国民与社会科”“公民与社会发展科”“公民与文化科”“社会教育科”等命名建言中，“公民与社会发展科”的提议最多，且得到了学界、学校和社会的广泛认同，最终成为取代原有通识教育科的新名称。新名称更贴合高中阶段综合课程的性质，有助于实现高中通识教育科课程性质的本质回归。

（二）整合与删减课程内容，强化课程体系性

为了腾出课时、减少学生的考试压力、增加高中课时的弹性、照顾不同学生的兴趣和需要、给学生提供更多元的学习经历，以达成全人发展目标，在学校课程检讨专题小组的建议下，香港特别行政区教育局决定大幅删减高中四个核心科目的课时约250小时。其中，通识教育科的课时由原来的250小时缩减到150小时。配合课时的缩减，通识教育科内容设置发生了很大改变。

一是不再设置独立专题探究板块。独立专题探究板块原本占用课时约82小时，其主要目的是让学生将六大单元主题所学内容应用于最新社会事件或议题之中，培养学生综合分析能力。通识教育科所有内容均以主题或议题方式呈现，再单设独立专题探究板块的必要性不强。独立专题探究板块所选择的主题或议题以最新、最热的社会事件为主，这些社会事件发生不久，来龙去脉、真实缘由、社会影响等各方面均难以清晰说明，其结果往往只会挑起学生的激情而非理性。实际上，锻炼学生的理性思维能力，更适合选择已经有一定社会共识的议题，这些议题经过了社会各界的广泛论争，并最终得到了较好解决。学生在学习这些议题时，其精力不是被激情所主导，而是着力于收集广泛的证据和信息，多方聆听、多角度思考，理解事件发生及最终结果的背后缘由和逻辑，从中提升理性思考的能力。香港特别行政区教育局决定删除独立专题探究板块，既可以减少课时，减轻师生压力，也降低了因过度追求新颖议题而鼓动学生负面情绪和态度的风险。

二是将原来的六大学习单元整合为三大主题（“一国两制”下的香港、改革开放以来的国家、互联相依的当代世界）。原有六大学习单元按照个人、社会、自然三个维度设计，虽然全面，却将个人发展与社会发展相隔离。正如马克思所说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”只有将人的发展置于社会发展的大背景下，人们才能更全面地认识和了解它。只有将科技的进步置于社会发展的大背景下，人们才能理解其发展源头，避免工具理性的过度僭越破坏人的完整性。新的三大主题实际上将原有个人发展与科技进步部分融入社会发展内容之中，增加了知识的整合性，学生更容易了解各部分内容的关联。

（三）重视正向价值观教育，增强学生的积极态度和国民身份认同

“公民与社会发展科”注重培养学生的正向价值观和积极的人生态度，引导其成为对社会、国家和世界有见识和负责任的公民。为增进香港高中生对国家的了解，增强其国民身份认同，“公民与社会发展科”增加了10小时内地考察“中华文化与现代生活”选修主题。该10小时学习时数并不是指前往内地考察的时间，而是在考察前搜集阅览相关资料以及考察后总结与反思等的时间。该部分学时不包含在150小时的课时之内，也不作强制性要求，不列入学生考试的范畴。至于对内地考察的时间和路线及内容等，香港特别行政区教育局未做强制性规定，由各校根据校情自主安排。为增强学生对香港与祖国关系的认识，新方案在单元主题命名及内容设置方面做出调整。比如，香港部分的标题为“‘一国两制’下的香港”，明确香港是国家的一个组成部分，香港地区的高度自治权限于“一国两制”规定中的权限。内容则主要围绕国家与香港的宪制关系、香港回归祖国的历程、国家支持香港发展的政策、香港国安法与促进香港发展的关系，以及香港特别行政区的政治体制、法治精神、居民的权利和义务等。与原有“今日香港”主题下的内容设置相比，一个明显的变化是增强了从国家全局视角看待香港特别行政区的地位、法律、社会等内容，更有利于香港高中生从国家角度审视香港的历史、现在和未来。“改革开放以来的国家”部分也更加客观，既有对改革开放后国家综合实力提升和人民生活改善的描述，也有对国家在国际事务参与中角色的科学介绍，还有对香港如何融入国家发展大局以及在国家参与国际事务治理中的积极角色的探讨。这有助于学生全面、客观地了解国家的发展现状，树立民族自尊心和自豪感。

香港特别行政区第六届政府重视推进香港居民的国家认同和爱国爱港教育。在行政长官李家超的支持下，香港教育工作者联会专门成立了爱国教育支援中心，更有针对性和有效地推进国民教育。李家超出席爱国教育支援中心揭幕仪式并致辞，强调特区政府将全力支持香港爱国教育的推行，要理直气壮、正义凛然地纠正青少年过往错误的价值观。这为通识教育科的最新改革注入了强心剂。李家超强调，通识教育科的课程内容要紧扣国家发展，让所有学生能全面和准确地认识与国情、《宪法》和《基本法》、国家安全相关的课题，并要求教育局持续更新与优化课程内容，增加相关教师的培养与培训力度，帮助学校更好地推进国民教育，建立学生的爱国情操及国家观念。香港特别行政区教育局局长蔡若莲对李家超的讲话进行了积极回应，承诺教育局将积极履行推行国民教育的使命，培养学生的国民身份认同，并强调未来国民教育改革的重要方向之一是增强中华民族历史和文化的学习，提醒年轻人向先贤先辈学习，继承中国人一代一代创建与发展下来的中华民族基因。在教师培养与培训方面，蔡若莲强调教师承担推动国民教育的重任，其专业能力和操守十分重要，教育局将为全港中小学举办国家安全教育到校教师工作坊，更有针对性地提升教师的职业道德和专业能力。可见，包括通识教育科在内的国民教育改革是本届特区政府工作的重要内容之一。未来，香港将进一步完善通识教育科内容，增加中国史和中华传统文化内容，不断提升国民教育任课教师的素养、职业操守和爱国爱岗情怀。这为通识教育科的进一步优化和发展指明了方向。

三、香港通识教育科的未来展望

香港通识教育科课程开设已有十余年，遗留问题众多，而其承载的价值和意义又十分重大。香港特别行政区政府应该持续革新课程，不断提升课程质量，为香港和国家培养具有广博知识、开阔眼界、博大胸怀、爱国爱港的全面发展的人才。

（一）以文化历史为基石脉络，完善课程结构

培养香港青少年的国民身份认同，使其成为对国家有贡献、负责任的公民是通识教育科的重要目标之一。为了实现该目标，改革后的“公民与社会发展科”在内容体系方面增加了香港与祖国之间关联的主题，比如“一国”与“两制”的关系、香港发展与祖国发展的关系等。但是，这些内容主要体现的是改革开放后的国家与近年来香港发展的关系以及在法律、政治维度上国家与香港的关系。从提升青少年的国民身份认同角度看，这些内容还远远不够。国民身份认同的根本动力和来源是对民族和国家历史与文化的认同，历史和文化是民族之根，是国家和社会存续之魂，是个人身份认同之基。没有对民族和国家的历史与文化的深刻认识和体悟，人们容易陷入焦虑与迷茫。

在“公民与社会发展科”的未来改革中，应该适度增加国家历史和文化内容。具体而言，建议在“‘一国两制’下的香港”主题下适当增加与香港发展相关的中国历史文化变迁的内容，并将香港的历史与文化纳入其中，提升学生的历史与文化认同感。在“改革开放以来的国家”部分，除了现有的从经济发展角度看待国家对香港发展的重要作用外，还应该体现现代中国在文化、教育、科技等诸多领域取得的成就之于香港全方位发展的重要性。而在“互联相依的当代世界”部分，则应凸显国家在香港国际化发展中的重要作用，以及内地与香港合作处理国际事务的重要性等内容。

（二）提升教师自识意识与价值观培育能力，引领学生发展

通识教育科的学习与其他学科课程的学习方式有很大不同，它要求学生更积极、主动地参与教学环节，在教学过程中基于证据勇敢发言，甚至开展多种形式的公开辩论，而教师需保持适度的中立立场，给予学生更多自由。但是，教师要保持中立并不是指教师在教学过程中应该让学生随意发表见解而不加干预，而是指教师不要在议题讨论之初就鲜明地表述自己的立场，导致教师立场成为预设立场，妨碍学生进行理性思考、形塑价值观。

通识教育科对教师的要求更高。他们需要掌握所讨论议题的知识基础，为学生提供丰富的议题材料，引导学生在充分了解材料的基础上发表见解。同时，教师需要在学生陈述观点过程中有理有据地指出并纠正其明显有误或过度偏激的看法。教师要明确其有责任在学生出现错误或不当价值取向时进行纠正，引导学生形成正向价值观。在课堂教学和学校教育场域中，教师的言行代表整个职业群体。教师应该站在职业身份和责任的立场发表言论，而不是随意发表个人见解。教师不能因生活或工作的不如意以及个人的性格或情绪等影响学生正向价值观的形成。香港特别行政区的教育局、教育机构和学校在通识教育科教师的培养过程中，应该让教师清晰地知晓自己在引导学生形成正向价值观方面的责任，并着力提升教师正面价值观引领力。

（三）增强教材审查和教学督导，保障课程科学实施

香港的教科书出版实行审核制，由香港特别行政区教育局颁发各门主要课程的课程指引，出版商根据课程指引的规定各自编写教科书，然后把教科书送到教育局审核。审核通过的教科书被列入“适用书目表”，供学校选用。但是，作为高中四大核心科目之一的通识教育科的教科书没有纳入教科书的审核制度。通识教育科的内容范围较广，且旧的通识教育科课程过于注重时事或最新热点议题，出版商需要经常变换教科书内容，需要花费较多时间和成本，而教育局对教科书价格有限定，导致通识教育科教科书的利润不高，出版商的出版积极性不高。为了调动出版商积极性，该科未纳入审核。

最新的通识教育科改革已经明确不能以没有社会定论或普遍共识的社会争议话题或时事作为教学材料，并大幅缩减、整合了原有主题，降低了出版商出版相应教科书的难度。学校课程检讨专题小组明确建议教育局将通识教育科教科书纳入审核机制，并公布通识教育科“适用书目表”。香港特别行政区教育局应该继续加大对通识教育科教科书的审查审核力度，并就通识教育科的最新改革及相关要求等与主要出版商进行交流，对其作出适当指导。香港特别行政区教育局应当严格审查教科书，确保其符合通识教育科最新改革的精神及要求。香港特别行政区教育局还应加大对各学校通识教育科教学的督导力度，通过视学、课程探访等途径监督教学情况，及时查收不符合最新改革精神的教学材料，纠正不合要求的教学模式，保障通识教育科的实施质量。

（来源：《统一战线学研究》2022年第5期）

在庆祝澳门回归祖国25周年大会暨澳门特别行政区第六届政府就职典礼上，习近平主席指出：“澳门回归祖国25年来，在中央政府和祖国内地大力支持下，特别行政区政府团结带领社会各界接续奋斗，具有澳门特色的‘一国两制’实践取得巨大成功。澳门发生翻天覆地的变化，国际影响力大幅提升。”这些辉煌成就有力地向世人证明“一国两制”具有显著制度优势与强大生命力。作为“一国两制”成功实践的典型范本，澳门经验对有关地区的经济发展与社会进步具有重要参考价值。本文从教材建设的角度梳理了澳门回归以来教材建设方面取得的突出成就，总结了其背后的深层动因与实践启示，以期对有关地区的教材建设和课程改革提供“澳门智慧”与“澳门方案”。

一、澳门回归以来教材建设的突出成就

澳门回归以来，澳门特别行政区政府（以下简称“澳门特区政府”）高度重视教材在“教育兴澳、人才建澳”中的支撑性作用，不断加强教材开发与建设。在澳门特区政府与澳门人民的共同努力和接续奋斗下，澳门教材建设探索出一条具有澳门特色的实践路径。在教材立场上，从完全依赖进口到自主开发，建立起适合澳门发展需要的独立教材体系；在制度上，从政策空白到有章可循，为教材建设提供了系统的制度保障；在内容上，从充满殖民色彩到“爱国爱澳”价值导向，爱国主义教育内容获得高度重视；在效果上，从回归前的严重功利主义倾向转变为引领学生全面发展，为澳门发展提供基础性、战略性人才支撑。

（一）立场：从依赖进口到自主开发

澳门的发展历史可分四个阶段：古代澳门时期（1553年以前）、葡萄牙租借时期（1553—1887年）、葡萄牙殖民统治时期（1887—1999年）与回归后时期（1999年至今）。在古代澳门时期，澳门教育围绕科举进行，教材主要为儒家经典著作，与内地并无显著区别。在葡萄牙租借与殖民统治时期，澳门教育受时局影响较大，教材建设呈现出民间“自由式”发展的特点，教材质量参差不齐，无法有效满足澳门教育的实际需要。本文中“澳门回归之前”特指葡萄牙租借与殖民统治时期，不包含古代澳门时期。

澳门回归之前，澳门葡萄牙管治时期当局（以下简称“澳葡当局”）对教材等各项教育问题采取不干涉主义态度，放任私立学校的发展，未设立官方的教材编写机构，因此也无统一的学校教材。在实践层面，澳门回归前学校类型多样，但学生人数偏少，教材需求量低，因此澳门教材出版机构的动力不足，从而导致许多学校只得依赖进口教科书。其中，教会学校多选用中国香港地区及英国、美国、新加坡等地的教材；华人社团子弟学校多采用内地、中国台湾地区出版发行的教材；葡语学校则直接使用葡萄牙直供教材。由于进口教材往往与澳门本地实际相脱节，长期依赖进口教材既增加了澳门教师的教学负担，也不利于澳门学生家国意识的培养。

澳门回归之后，澳门特区政府通过自主编写以及与内地出版社合作编写等方式开发了一系列适应澳门实际需要的本土化教材。根据澳门特别行政区政府教育及青年发展局（以下简称“教青局”）官方网站的公示，截至2024年底，澳门已有13套自主编写的学校教材发行使用（见表1）。从表格可以看出，这一系列教材学科门类齐全，教材内容切合澳门实际需要。该系列教材一经发布便在澳门受到了高度的欢迎与普遍的认可，也使澳门摆脱了回归前教材高度依赖进口的困境。以《品德与公民》教材为例，2021—2022学年全澳正规教育学校使用《品德与公民》教材的学校数目，小学有47所、初中有36所、高中有32所，分别占各教育阶段学校总数的78%、80%、74%，余下的学校均参考该教材的内容作课堂教学。

备注：表格资料由作者根据澳门特别行政区政府教育及青年发展局官网“本局教材”栏目信息整理。

（二）制度：从放任无序到规范稳定

澳门回归之前，由于殖民统治的短视性，澳葡当局对澳门的殖民统治主要着眼于维护其自身的政治统治和经济利益，将澳门视为掠夺资源和进行贸易的据点，而不是真正致力于当地的全面发展。一方面，教育属于需要长期投入且难以在短期内看到明显经济回报的领域；另一方面，澳葡当局在澳门的统治主要依赖少数葡萄牙官员和军人，他们对澳门社会的了解和掌控程度较低。因此，澳葡当局难以有效地组织和管理教育资源，也无法制定出符合澳门实际情况的教育政策。虽然在1987年《中葡联合声明》签订之后，澳葡当局逐渐改变对教育的放任态度，但直到澳门回归之时，澳门仍未形成系统的教材建设制度。

澳门回归后，以《非高等教育制度纲要法》（第9/2006号法律）为标志，澳门特区政府开始在制度层面开启教育改革，涉及教材建设的有课程内容基准制度、法定收藏制度、教材选用制度、市场供应制度等。这些制度为澳门教材的编写与修订、出版与发行、选用与供应提供了规范性指引。

在课程内容基准制度方面，澳门特区政府颁布了《本地学制正规教育课程框架》（第15/2014号行政法规）和《本地学制正规教育基本学力要求》（第10/2015号行政法规）两部法规，在教育目标、课程框架、学力要求等方面为澳门本地化教材编写作出了明确规定。例如，澳门中小学《品德与公民》教材的编写与修订均以《本地学制正规教育课程框架》及各教育阶段的《品德与公民基本学力要求》为蓝本。

在教材的出版与发行方面，2008年，澳门特区政府颁布了《法定收藏制度》（第10/2008号行政法规），明确了澳门特区出版物实施“法定存档”的制度，规定凡在澳门特别行政区出版的作品，均为法定收藏对象。该制度不仅有利于规范澳门教材的出版与发行，促进澳门教材与国际接轨，也有利于通过对本地出版品的收集和展示，帮助澳门人民更直观地了解澳门的文化特色和成就，进一步增强认同感与归属感。

在教材的选用与供应制度方面，2007年澳门教青局颁布了《学校运作指南》并每年更新，从内容选择、组织设计、文字表达、制作形式、使用期限、教材费用等方面，为学校购买和选用教材提供准确的操作指南。另外，澳门特区政府通过《教育基金》（第17/2022号行政法规）《公共财政管理制度》（第28/2009号行政法规）等制度规范学校教材采购过程，监督教材选用的经费使用［10-11］。为了保障澳门教材的足量供应，教青局对学校教材实行统一调配，并要求书商以“送货上门”的方式销售教材，为学生购书提供便利。

（三）内容：从殖民色彩到“爱国爱澳”

澳门回归之前，澳门教育深受葡萄牙的影响，葡语教材的内容充满殖民色彩，教材大多强调葡萄牙的文化与价值观，更多地讲述葡萄牙的历史以及葡萄牙对澳门的所谓“贡献”，导致澳门学生对祖国的了解受限，难以形成文化认同感与国家归属感。而其他进口教材的内容由于缺少澳门本土文化，与澳门本土教育实际适配度低，导致澳门学生难以将所学知识与自己日常生活情境与文化背景联系起来，对学习产生消极态度，严重阻碍澳门人才的培养与教育质量的提升。

澳门回归以后，澳门特区政府十分重视爱国主义教育，教材内容逐渐形成以“爱国爱澳”为核心的价值取向。在顶层设计上，澳门特区政府将“进一步完善爱国主义教材体系建设”写入《澳门特别行政区经济和社会发展第二个五年规划》，为爱国主义教育内容融入教材提供了政策支持；在课程结构方面，形成了以《中国语文》《澳门历史教材》《品德与公民》《澳门地理》为核心的爱国主义课程框架；在教材内容方面，通过将爱国主义典型案例融入教材的方式，引导澳门学生在真实的情境中感悟爱国主义精神的磅礴力量，主动践行“爱国爱澳”理念。

以教材《品德与公民》为例，在教材的开发过程中，逐渐形成以“国家象征—国家历史—国家文化—国家制度”为逻辑的国家认同框架。在国家象征维度，通过将“国旗、国徽、国歌、地理版图”等要素融入教材，引导学生形成“澳门人首先是中国人”的国家认知，涵养浓烈的家国情怀。在国家历史维度，通过将澳门历史与国家历史一体化融入教材，引导学生正确认识澳门与祖国的密切关系，树立正确的回归史观。在国家文化维度，通过将澳门本土文化和中华优秀传统文化融入教材，引导学生在文化寻根溯源的过程中坚定文化自觉与文化自信。在国家制度维度，通过将《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》等法治内容融入教材，引导学生正确理解“一国两制”的内涵与实践意义，增强学生维护澳门的繁荣稳定和国家统一的意识自觉与实践主动。

（四）效果：从功利主义倾向到人的全面发展

19世纪中期，博彩业被澳葡当局逐渐合法化。经过100多年的发展，澳门回归时，博彩业已成为澳门的特色产业与经济支柱，为澳门带来了巨额的财政收入和大量的就业机会。受博彩业的深度影响，澳门回归前的教育具有明显的功利主义倾向。为了满足当时社会经济发展的需求，教材更注重实用性知识的传授，如商业、贸易、技术等方面的内容，而对思想品格、道德修养等方面的关注相对不足。这种功利主义倾向可能导致学生在价值观的形成过程中，过于注重物质利益和个人发展，而忽视社会责任和国家大义。

在澳门回归后，澳门特区政府重视学生的全面发展，先后颁布了《澳门青年全人发展策略》与《澳门青年政策》两份文件，为澳门学生的全面健康成长做出了明确的指引。受《澳门青年全人发展策略》的影响，澳门教材更加关注学生的全面成长需求，不仅注重知识的传授，还重视学生在人际交往、情感体验、审美情趣等层面的发展。以教材《品德与公民》为例，教材以“中国人—澳门人—地球公民”的逻辑建构课程目标，引导学生理解个人价值与社会价值的关系，培育学生的国际与未来视野。

从外部评价角度来看，在2022年的国际学生评估项目（PISA）测试中，澳门学生取得了优异的成绩。数学素养方面，澳门排名全球第二，得分为552分；科学素养方面，位列全球第三，得分为543分；阅读素养方面，排名全球第七，取得了510分的成绩。总体来看，澳门学生在这三个主要测试领域的总体表现位列世界第二位。澳门特区教育部门表示，当地教育系统在减少学生间社会经济背景差异对成绩的影响方面取得了成功。这些成绩表明，澳门的基础教育具有较高的质量和公平性。

二、澳门教材建设取得成就的成因探析

澳门教材建设取得突出成就是国家和澳门特区政府、澳门同胞等多方主体共同努力的结果。在国家层面，“一国两制”的制度安排既给予了澳门教材建设坚实的专业支持，也为其提供了一定的自主性与灵活性。在澳门特区政府层面，澳门特区政府的积极履职和大量的教育投入为澳门教材建设注入强劲动力。在澳门社会层面，澳门同胞价值观念的转变为澳门教材建设扫清了思想阻碍。

（一）国家：发挥制度优势，提供专业支持

习近平总书记指出：“制度优势是一个国家的最大优势，制度竞争是国家间最根本的竞争。制度稳则国家稳。”在教材建设领域，“一国两制”为澳门提供了前所未有的机遇和动力。在“一国两制”框架下，澳门教材建设实现了统一性与多样性的有机统一。在统一性方面，澳门是中国不可分割的一部分，澳门教材必须体现国家主权意识。“一国两制”令澳门教材有了系统性的制度保障，有了融入中华优秀传统文化和爱国主义精神的政策基础，有了权责清晰的教材行政管理部门，有了科学具体的教材建设原则与方案。在多样性方面，“一国两制”赋予澳门在教材建设方面一定的自主决策权与灵活性。一方面，澳门的教育机构和编写团队可以根据澳门本地学生的学习能力、兴趣爱好和教育目标自主编写教材；另一方面，澳门教材编写也可以在内容呈现方式、教学方法应用等方面进行大胆创新。

澳门回归之后，澳门教材建设在实践中获得了国家的鼎力支持。澳门回归后，澳门教青局与内地教材建设单位开展广泛交流，在教材设计、编写、出版等方面学习了大量实践经验，内地教材机构也为澳门教材建设相关机构提供了人员、技术、资源等多方面的专业支持。例如，澳门教青局与人民教育出版社（以下简称“人教社”）合作编写出版了《品德与公民》《澳门地理》《澳门历史教材》《宪法教育》四套教材，另外还与广东教育出版社合作编写出版了教材《中国语文》。这些教材在框架方面，能够直接将内地教材知识体系、组织形式、编排形式等方面的成熟经验应用于教材建设，实现教材的系统化和逻辑化；在内容方面，可以将内地教材中经历千锤百炼、极具典型性和普遍性的内容搬运到澳门教材之中。例如，澳门教材《普通话》的内容就直接参考了内地《普通话水平测试实施纲要》的测试内容、范围、题型等规定。

（二）澳门特区政府：持续增加教育投入，积极履行政府职能

澳门特区政府对教育高度重视，教育经费投入逐年增加，充足的资金保障了教材编写、出版、推广等各个环节的顺利进行，为教材建设提供了坚实的物质基础［19-20］。例如，为进一步协助教学人员更好地推动《品德与公民》教育，教青局于2019—2020学年在德育中心网页创设“品德与公民教学资源库”，并得到24个政府部门提供的相关资源。资源库的资源包括：教材套、教师用书、教学PPT、工作纸、单元评估表、图库、图文包、多媒体影音及其他政府资源，内容涵盖个人与群体、国情与区情、法律与政治、中华传统礼仪文化教育等。

教青局作为澳门教材建设的官方机构，在教材建设领域积极履行公共管理职能，为澳门教育质量的整体提升与教材体系的逐步完善奠定了基础。首先，澳门教青局积极履行制定教育政策的职能，制定了《本地学制正规教育课程框架》《本地学制正规教育基本学力要求》等规范，为教材建设提供政策依据与方向指引。其次，澳门教青局积极履行教材编写与出版的职能，既自主编写与出版《安全教育补充教材》、小学葡语教材《VamosFalarPortuguês》等特色教材，还与人教社合作编写出版《品德与公民》《澳门地理》《澳门历史教材》等多学科教材，使澳门教材资源不断丰富，摆脱了回归前高度依赖进口的困境。澳门教青局还积极履行教育公共服务的职能，在教材选用与审核环节，通过《学校运作指南》为学校选用教材提供便利，保障教学需求。同时，教青局主动干预教材定价，澳门官方学校教材的价格均由教青局与出版商协商确定，定价均低于进口教材。这一做法既彰显了教材的公益属性，也体现了澳门特区政府对教材市场的公共责任。

（三）社会与个人：转变价值观念，扫清思想阻碍

澳门回归后，澳门社会与人民的价值观念发生深刻的转变，对澳门教材建设产生了积极而深远的影响。随着“一国两制”在澳门的深度实施，澳门的经济、政治、社会、文化、生态等方面发生了巨大的转变，取得了一系列突出的成就。在个人价值观层面，越来越多澳门同胞在亲身感受到生活的巨变后，对国家主权、历史与文化展现出深厚情感与高度认同，国家意识与爱国情怀不断提升。在社会价值观层面，澳门社会各界普遍认同“一国两制”是符合澳门实际的最佳制度安排，是澳门发展的最大保障。因此，整个社会对“一国两制”的信心不断增强，积极维护“一国两制”的实践，推动“一国两制”不断向前发展。这一系列思想与价值观念的转变为澳门开发与使用统一的学校教材扫清了思想阻碍，甚至在一定程度上促进了澳门官方教材的推广与使用。

在澳门社会与同胞价值观念转变的过程中，伟大的“爱国爱澳”精神得以孕育并逐渐形成独特的精神谱系。这一精神谱系为澳门教材建设提供了坚实的思想基础，为确立以爱国主义为核心的价值导向提供了根本遵循。在教材内容筛选与编排方面，它促使编写者深入挖掘澳门本土历史文化资源以及中华优秀传统文化宝库中的素材，将澳门历史上的爱国事迹、中华传统美德故事等有机融入教材文本之中，使教材内容既具本土特色又饱含民族精神底蕴。从教育实践效果来看，这种以“爱国爱澳”精神为引领的教材建设模式，对于培养新一代澳门人发挥着极为关键的作用。新一代澳门人在接受系统教育过程中，通过对融入“爱国爱澳”精神教材的学习，逐步树立起正确的国家观、民族观与价值观，成长为兼具爱国爱澳情怀与良好道德素养，能够积极投身于澳门本地建设以及祖国现代化事业的优秀人才，为澳门在“一国两制”框架下实现长期繁荣稳定以及促进中华民族伟大复兴进程奠定了坚实的人才基础。

三、澳门教材建设成就的实践启示

教材建设的“澳门经验”涉及制度安排、队伍建设、价值导向、内容结构、资源保障、更新维护六个维度。在制度安排方面，要完善教材建设的顶层设计，强化政府的主导作用；在队伍建设方面，要加强合作交流，实现多元主体协同参与；在价值导向方面，要重视思想引领，突出本土特色；在内容结构方面，要坚持守正创新，打造精品教材；在资源建设方面，要不断提升教师素养，建立完善的资源配套；在教材更新维护方面，要建立系统的教材评价机制，推动教材不断优化更新。

（一）完善顶层设计，强化政府主导

尺寸课本，国之大事。教材建设是关涉国家未来的大事，是事关未来的战略工程和铸魂育人的基础工程。从根本上讲，建设什么样的教材体系，构建什么样的教材内容、倡导什么样的价值理念属于国家事权，是国家权力和职能的重要体现。教材建设应从国家层面做好顶层设计，教材要反映国家的政治制度性质、聚焦国家战略发展需求、传递主流和权威知识与价值。

一是在教材领导体制方面。成立专门的教材领导机构落实教材建设，建立健全集决策、协调、保障、监督等多位一体的教材领导工作体系，强化国家层面的统筹指导，确保教材体现国家意志，坚持正确政治方向与价值导向。二是教材管理体制方面。以政府主导为基本原则，建立健全教材规划和管理制度，精准划分各级各类政府机构的主体责任，细化教材建设全流程的管理要求，解决好教材建设“由谁管、管什么、如何管”的实践问题。三是教材审查方面。完善教材把关机制，

落实好教材编写与选用过程中的审查工作，全面加强政治性、思想性、科学性审查，切断“毒教材”的流通渠道，清除“毒教材”的发育源头。四是教材保障体系方面。强化政府统筹作用，保障教材建设的资金支持，用于教材的研究、编写、评审、修订以及相关教育资源的开发等，提高教材质量和教育教学效果。

（二）加强合作交流，实现多元参与

教材建设是一项涉及政府、学科专家、教育专家、一线教师、学生、家长等多元参与主体，涵盖资料收集、内容编写、排版制作、审核修订等多重环节的系统工程。教材建设应秉持开放的姿态，在国际交流与区域合作中借鉴先进经验，实现教材建设质量的跨越式发展。与内地专业机构联合编写教材是澳门教材建设遵循这一经验的生动体现。一方面，内地出版社凭借丰富的出版经验、专业的编辑团队以及广泛的发行渠道，为澳门教材的出版与推广注入强大动力；另一方面，内地教材科研院所依托深厚的学术研究底蕴、前沿的教育科研成果以及对粤港澳教育融合发展的深入洞察，与澳门教材建设单位通力协作，在教材内容优化、编写理念更新等诸多方面提供智力支持。这种跨区域、跨机构的深度合作，正是澳门教材建设单位在新时代背景下为提升教材质量、推动教育发展做出的富有成效的实践探索，也为有关地区的教材建设提供了极具借鉴意义的范例。

在教育蓬勃发展的时代趋势之下，教材建设主体协同化已成为教育质量内涵式发展的鲜明标识。教材建设要促进多主体间“合作统一”。一是，应明确教材编写目标，在政策要求、适用对象、知识体系等关键方面形成清晰共识，引导各主体围绕共识开展工作；二是，各主体应在教材建设的全流程加强交流与合作，减少因信息不对称而导致的“各自为政”。

（三）重视思想引领，突出本土特色

教材不仅是知识传授的工具，更是意识形态传播的载体，是培养学生正确价值观的重要阵地。它凝聚了国家的思想、观念和价值，直接影响社会的意识形态和文化建设。教材建设应始终重视思想引领的作用，确保人才培养的正确方向。重视教材建设的思想引领，应推动中华优秀传统文化进教材，用中华民族漫长奋斗积累的精神财富来以文化人、以文育人，引导学生不断增强文化自信。一方面，要自觉融入中华优秀传统文化的概念、思想和价值观，引入中华文明的实践例证，使学生在学习过程中了解中国的风土人情，感受中华文明的博大精深和独特魅力。另一方面，要精选符合国家价值导向的优秀文学作品、历史故事、科技发展成就等素材，引导学生树立正确的历史观、民族观，激发学生的爱国情怀与国家意识。

习近平总书记强调：“任何文化要立得住、行得远，要有引领力、凝聚力、塑造力、辐射力，就必须有自己的主体性。”教材建设应突出本土特色，通过具有本土特色的知识与文化培养学生的文化自觉意识和历史主动精神。建设具有本土特色、凸显文化主体性的教材，可以从自然、社会、思维三个维度着手。在自然维度，教材建设应立足于本国或本地区的空间范围，重点选用本国或本地区的典型情境与案例，强化学生的国家意识和民族意识，增强学生的认同感和归属感。在社会维度，教材建设应重点围绕本土历史文化脉络和社会实际进行。例如，通过本土的历史脉络揭示本土文明的特征与文化基因，引导学生在体悟文化根脉的过程中提升国民意识；通过展现本土社会的现实问题与伟大成就，引导学生在分析问题与解决问题的过程中树立主人翁精神，坚定政治认同与道路自信。在思维维度，教材建设应符合本土的思维方式与社会观念，引导学生在共同的思维模式、文化观念中产生共鸣，觉醒共同的文化基因，从而增强整个社会的凝聚力。契合本土思维与观念的教材，使学生更容易按照熟悉的思考逻辑去吸收知识，从而提高学习效率与质量。

（四）坚持守正创新，打造精品教材

推动教材建设内涵式发展，要坚持守正创新的原则。教材建设的“守正”即教材建设既要遵循知识本身的学理逻辑，还要遵循教育学、心理学、传播学、美学等学科的规律，运用系统性思维打造高质量的精品教材。打通学段，推动中小学教材建设的一体化是“守正”原则的有效实践表征。教材建设一体化在纵向上通盘考虑不同学段、不同学年教材的一致性与差异性，通过循序渐进、螺旋上升的方式编排教材内容，增强教材的系统性、层次性；在横向上加强不同学科间的相互配合，通过不同学科知识间的相互迁移与印证，增强教材的实用性、协同性。

教材建设的“创新”即教材建设应随着教育技术的进步而不断发展，推动教材内容、情境、话语、形式的不断创新。在内容方面，创新不仅指教材内容要与时俱进，关注学科前沿和社会热点问题，也指教材内容可以依托不同主题与项目进行重构，从而培养学生的综合思维能力，让学生学会从多个角度看待和解决复杂问题。在情境方面，教材建设应基于学科知识间的作用机理，创设真实的学习情境，引导学生在真实的情境中透过现象看本质，通过自主学习，合作探究等方式发现知识、建构知识。在话语方面，教材建设必须不断创新教材的话语体系。一方面，教材要根据学生成长的规律，用不同年龄阶段学生能够理解的话语，拉近与学生的距离，使教材更具吸引力。另一方面，教材建设要旗帜鲜明地构建符合国家立场、民族特色和时代要求的话语体系与叙事体系，提升教材的国际话语权和国际影响力。在形式方面，教材建设应重点开发数字教材，整合文字、图像、音频、视频等多种媒体资源，在数字化教材中开发互动式学习功能，丰富学生的学习资源和体验。

（五）提升教师素养，完善资源配套

教师作为教材的直接使用者，其对教材的理解与使用能力直接关系到教学效果。因此，提升教师的教材素养，提升教师的教材分析、教学设计和教学实施能力也是教材建设的重要一环。在教师职前培养阶段，应将教材本体知识、教材使用技能等内容作为教师教育的必修课程与教师资格获取的必要前提。在教师职后培训阶段，应发挥教研机构的主导作用，积极开展序列化的教材研修活动，引导教师对教材进行“二次创作”，持续提升教师教材素养。

倡导教师由“教教材”转向“用教材教”，离不开完善的教材资源配套。随着教育技术的不断进步，建设数字化教育资源库成为多数政府与学校的共同选择。建设教育资源库是一项涉及平台搭建、资源收集、日常管理与维护的复杂工程。在平台搭建方面，政府应积极承担主体责任，设立专项资金，构建公益属性突出、覆盖学段完整、资源结构合理的现代化平台。在资源收集方面，应建立清晰且明确的激励机制，引导学科专家、学科教师、教育机构等主体主动上传与分享资源。在管理与维护方面，教育资源库应设立专门的岗位进行管理与维护，强化对已有资源的科学性与政治性审查，及时清除错误资源。

（六）建立评价机制，推动教材更新教育是一项着眼未来、久久为功的事业。教材建设作为教育的重要基础工程，应与时俱进，通过不断修订保持内容的新颖性和教学的有效性，以适应新时代人才培养的新需求。推动教材更新首先应建立科学有效的教材评价机制，制定科学、客观、全面的教材质量评价指标体系，为教材的编写和完善提供参考依据。一般而言，教材评价机制主要包含教材选用的评价与教材审查的评价两个维度。在教材选用的评价方面，应重点评价教材内容组织与表达的科学性、教材对教学活动的指导性、教材与其他教学资源的结合度以及教材版式设计和印刷质量；在教材审查的评价方面，应重点评价教材对课程目标的体现程度、教材内容的思想性以及教材体例的完整性。

畅通教材意见的反馈渠道，广泛收集教师、学生、家长以及社会各界对教材的使用意见和建议，及时发现教材存在的问题与不足，是推动教材不断更新与优化、提升教材编写质量的重要路径。首先需要教材编写出版单位开通专门的反馈渠道，在门户网站以及教材显著位置明确意见建议的接收方式，包括电话、电子邮箱、通讯地址等，确保沟通渠道畅通。对教材内容提出的意见建议要及时转教材编写组认真研判，对不宜采纳的意见建议，向提出者说明情况并解释原因；对可采纳的意见建议，告知提出者拟采纳情况。

四、结语

澳门成功谱写了“一国两制”实践的华彩篇章，澳门教材建设也取得了历史性成就，为澳门经济社会发展实现历史性跃升提供了坚实支撑。这是始终坚定不移贯彻“一国两制”方针，以伟大祖国作为坚强后盾，澳门特区政府和社会各界共同努力、接续奋斗的必然结果，有其深刻的历史逻辑、实践逻辑与理论逻辑。教材话语体系建设要遵循历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，即坚持政治性和学理性相统一、主体性和开放性相融合、传统性和现代性相贯通。在历史逻辑上，澳门回归后，澳门社会主要矛盾发生变化，澳门同胞与殖民主义的矛盾得到根本性解决，澳门同胞成为澳门的真正主人，澳门教材建设事业也有了和平稳定的发展环境。在实践逻辑上，澳门回归后，澳门特区政府遵循社会发展规律与教材建设规律，坚持独立自主的教材立场，深度融入国家发展大局，积极与内地教材建设出版单位合作，走出了一条具有澳门特色的实践之路。在理论逻辑上，“一国两制”是澳门取得成就的核心制度基础。在“一国”的前提下，澳门教材建设能够从国家事权的角度享受祖国带来的保障与支持。同时，“两制”又给予澳门教材建设极大的自主性与灵活性，使得澳门教材既能够充分体现本地的历史、文化、社会等特色，还能及时借鉴国际先进的教材经验，对接国际前沿动态。

作为祖国的一方宝地，镶嵌在南海之滨的璀璨明珠，澳门在不同历史时期都扮演着重要角色、作出了独特贡献。澳门回归以来，教材建设的“澳门智慧”与“澳门方案”形成了积极的示范价值与启示意义。总的来说，建设培根铸魂、启智增慧的高质量教材体系，首先应站在国家事权的战略高度，构建统筹有力的教材领导与管理体制，将国家意志深度融入教材编写、审核、使用的全过程，强化教材在落实立德树人根本任务、服务国家战略发展需要中的载体作用。其次，应严格遵守教材建设的内在规律，充分发挥多元主体协同创新优势。在教材内容选择方面，既要重视思想引领，筑牢文化自信根基，也要突显本土特色，彰显文化主体性；在教材内容组织方面，既要打破传统学科壁垒，贯通大中小学全学段，推动教材建设一体化，也要创新表达与呈现形式，增强教材的易用性与吸引力。最后，应完善教材建设的评价与保障体系，明确教材选用与审查标准，强化政策、资金、技术等资源保障，推动形成良性发展的教材建设生态。

（来源：《统一战线学研究》2025年第4期）

青年是香港社会的中坚和未来，争取香港青年一代尤其是学生的人心、增强其对祖国内地发展情况的了解，是当前统战工作的重要内容，争取香港学生人心凝聚力量显得尤为重要。2021年是香港《国安法》实施一周年，随着各领域立法制乱、正本清源措施的持续推进，香港学生逐渐可以在安定的环境中从事各项活动，对国家、民族有更明确的感知。为了进一步巩固工作成果、更好地解决“主权回归，人心未归”的问题，内地的统战工作应在新形势下适时加以调整，突出针对性，注重有效性，抓住解决实际问题、具体问题的关键，从而更好地争取香港学生的人心，凝聚力量。

一、现状与问题

（一）香港学生群体对国家认同情况堪忧

《国安法》实施一周年以来，伴随着社会和政治环境的变化，校园氛围也朝着更健康的方向转变；但香港的不同学生群体：在内地求学的香港学生、在香港的学生与在海外的香港学生对国家的认同存在分歧，总体情况令人堪忧。在内地求学的香港学生在接受访谈时提到，绝大部分在内地求学的香港学生对内地有着血浓于水的情感联系，认为大陆发展更好，认同《国安法》的实施；但有些在香港的学生对《国安法》仍持抵触态度，只是表达方式变得相对缓和，不再公开站出来反对；在海外的香港学生的态度多摇摆不定，部分人“政治冷感”，没有明确的政治取向。

据“香港大学民意研究计划”显示，香港市民对“中国人”身份认同感较低。当中国女排在世界奥林匹克运动会比赛失利时，在商场等公共场所观看赛事转播的学生就一起鼓掌叫好。类似的现象，应该引起高度重视。

总体而言，《国安法》实施一周年之际，对内地态度激进的香港学生群体在表面上有所和缓，但还远未从心里真正认同国家，甚至仍有敌意；不同学生群体间虽然存在较大差异，整体情况不容乐观。

（二）香港各界的疑虑，影响学生对《国安法》态度

《国安法》实施以来，香港各界对《国安法》将如何具体实施、执行存有不少疑虑。他们忧虑涉案者会被法官予以重判，或被移送至内地进行受审及服刑，或担心法官的政治立场会导致判决结果有所偏颇。英美等国政府及其智库对《国安法》横加指责，美国乔治城大学亚洲法律中心的报告称，《国安法》的“核心条款含糊不清”。惠誉、穆迪、标准普尔三大评级机构在对香港的信用评级中也表现出对《国安法》的担忧。西方某些国家政府对中国香港事务粗暴干涉，尤其是香港各界对《国安法》的种种疑虑潜移默化地对香港学生产生影响。令人痛心的是，英美等国的霸权行径，尤其是非法干涉香港事务，粗暴干涉中国内政的丑行却被香港学生视为民主世界的声援和支持，并寄予厚望。有些爱国爱港学生受同学、社团等周边环境的影响，不得不采取从众行为，成为“沉默”的大多数。除旗帜鲜明地批驳敌对势力无端指责外，仍需要通过多方面的努力来切实提高香港各界尤其是学生对《国安法》的认识和信赖，以往惯用的方式、方法需要重新审视。

（三）西方“毒”媒体干扰《国安法》的实施对香港学生产生恶劣影响

肃清“毒”媒体的工作任重而道远。停刊《苹果日报》《立场新闻》等媒体，解散各类反对派组织后，西方“毒”媒体干预香港事务的空间和力度呈现出某种减弱趋势；但仍在各类网络社交媒体，如Facebook、 Instagram上大肆活动，部分香港学生也参与其中，对学生组织被取缔表达不满。近期，香港警方就指出，部分激进势力和反对力量已经转入“地下工作”，甚至部分持激进观点的香港民众针对警方进行“孤狼”式袭击。如艺人胡鸿钧即将举行的演唱会因主办单位于无线电视落广告而被部分网民抵制及留下恐吓性言语，无线电视就网络欺凌事件报警。“黄媒”大肆炒作《八国联军乃正义之师》涉违《国安法》被书店下架一事。加上港大学生会“哀悼”刺警案孤狼疑凶等事件，都显示黑暴虽已平息，但乱港分子仍以层出不穷的小动作搞“软对抗”。

二、原因与反思

（一）原生家庭家国感、历史传统教育、国家认同教育的缺失导致香港学生对内地缺乏正确认知

青年一代是社会发展中坚，并决定和影响着未来，其观念和价值观对下一代青年也会产生直接影响；争取香港学生的人心，进一步增强香港青年国家认同，刻不容缓。2020年以来，香港政界、教育界、传媒界相继依法革除积弊，为增强香港学生尤其是青少年国家认同奠定良好基础，但仍有很大的提升空间。

原生家庭对香港学生的影响首当其冲。许多“港二代”为特殊历史时期的“逃港者”的后裔，其父母长辈对内地滞后的认知让其在幼时便形成负面的刻板印象。有港人在接受访谈时说到，一些年龄较大的香港人在选择国籍时，因分不清自己应该加入“中华民国”还是“中华人民共和国”，而选择加入英籍。而且这样“共产党来了可以跑”，但又说不清“为什么要跑”。在这样的环境下，仇视内地的心理和社会氛围对香港学生有较大的负面影响，不利于国家认同，对内地的偏见乃至仇视不断累积。

2021年8月，习近平总书记在中央民族工作会议上发表重要讲话，强调要以铸牢中华民族共同体意识为主线。而实现中华民族伟大复兴的中国梦，意味着统一战线空前壮大、港澳台三地与中国内地（祖国大陆）高度融合、实现祖国统一。习近平总书记的讲话对争取香港学生人心工作具有重要指导意义。

（二）对香港青年在深层次结构性矛盾下，渴望个人充分发展的新动向认识不足

香港频发的乱象背后隐藏着贫富差距扩大、土地房屋问题积压、青年向上流动困难等香港深层次结构性的社会问题。就青年一代整体情况而言，香港中文大学香港亚太研究所郑宏泰研究员发现，21世纪以来港澳台三地尤其是香港青年至少出现以下三个特征：更热衷追寻更高层次的人生需求，包括自主自由、自我实践、社会公义、政治参与、民主社会、环境保育。近年来，内地高等教育的迅速发展及自世界各名校毕业来港工作的人数激增，学位获取的艰难、学历相对贬值和就业压力加大等令香港青年滋生挫折感和相对剥夺感，令失意者对教育、社会及政府更加不满，引发他们参与社会运动，争取改善待遇与出路。

（三）从众行为与网络世代的茧房效应，导致对内地缺乏认同的香港学生参与黑暴活动

有香港学生表示，“参加（游行）活动跟着一起去的，许多是因为不去不够朋友，所以站在后面，但真正去做动作的只有前边的部分人。”网络时代的到来及社交媒体的普及，其及时性、利于形成茧房效应等，进一步扩大了香港学生与内地居民在生活经验、人生目标和价值观念等方面的差异。许多香港学生对内地的真实状况缺乏了解，这种特性给外部敌对势力和本土泛民派提供了可乘之机。

（四）推进国家安全教育不畅，存在因矫枉过正造成的反感和抵触现象

有香港学生在接受访问时说到，对部分学生社团“一刀切”的取缔导致一些本来亲近内地的社团学生感到不满与难过。他们表示，真正组织、参加游行的常常只是社团领头人，许多普通参加社团的学生只是跟随参加。对学生社团的“一刀切”处置让香港学生失去了群体归属感，而新的学生团体尚未建立起来，反而容易让原本亲近内地的香港学生失去方向和目标。

（五）香港特区政府在中国历史教育问题上出现认知偏差

在香港发生的一系列暴力事件中，青少年参与者为数不少。为何这些受过教育的青少年会冲在骚乱和暴力事件的第一线，甚至冲击警察？全国政协副主席、前香港特首董建华在讲话中承认，在他任内开始推动的通识教育落于失败，是造成现在年轻一代出问题的重要原因。通识教育科教科书无须送审，教材质量和内容没有香港特区政府教育局把关，导致老师的个人立场和不同政见对教材和教学内容产生直接影响，一些中学生没有独立判断力，很容易被教材里的观点或内容误导。在无统一课本、无标准答案等诸多因素制约下，通识科逐渐沦为别有用心之人向学生灌输政治说教的工具。

不仅如此，香港回归后，中国历史课由必修课变为选修课，致使香港学生对中国近代史了解不够，国民教育和爱国主义教育均存在缺陷。有港人明确指出，香港“没有真正意义上的历史课”，一些香港青年甚至认为“八国联军是对的”。这种扭曲的历史教育将对香港青少年造成不可估量的负面影响。始终“浸泡”在如此畸形的语境里，学生们自然难以培养起对历史的正确认知，遑论家国意识和民族向心力。

三、对策建议

（一）将交流活动提升到拥抱国家“十四五”规划、融入中国梦的层次

历史事实表明，香港离不开大陆，大陆离不开香港。中华民族伟大复兴的中国梦也包括750万香港同胞的香港梦，将香港梦融入中国梦是实现中华民族伟大复兴的必然要求。回归以来经历了社会动荡和疫情冲击的香港亟需重拾行动力，而“十四五”规划无疑提供了难得的发展机遇。全球发展的最大机遇在中国，香港发展的最大机遇在内地。在组织与香港学生交流时，要着力创新形式、丰富内涵、改进方法。在当前形势下，各领域交流前景广阔、空间巨大，例如可推动科技人员、文物展出、高水平艺术团、高水平运动员赴港交流和演出，增强香港青少年的国家认同感和民族自豪感；鼓励青少年将自身奋斗的价值不仅融入个人生命历程，同时也融入香港发展和国家发展的进程中，即将“香港梦”融入“中国梦”，增强做中国人的志气、底气、骨气，与内地同胞共圆“中国梦”，同时找到自己的发展机遇，形成在理想、信念、文化和情感上的高度认同。

（二）推进对香港社会阶层的调查与研究

《国安法》实施以来，香港社会趋于平静，但违反《国安法》、恶意诋毁内地的现象仍时有发生。例如不尊重国旗等事件，影响极为恶劣。多年前香港来津交流的部分学生曾抗拒举国旗留影，这表明国家认同感不强，同时也说明该现象的严重存在并不是偶然的。从根本上解决问题，尚需进一步开展工作。不惟如此，在香港社区组织、区议会、专业界别组织乃至公务员队伍中，仍然或明或暗地存在着一些对中央政府抱有敌意的人士。除了采用法律手段规管相关行为外，更需分析社会文化基础以便从根本上解决问题。敌对势力煽动民意的基础，在于了解相当部分市民的立场和生活现状。因而在团结香港学生尤其是青年的同时，应注重思考如何破解敌对势力在不同领域的各类“攻势”。必须与香港有关机构、学者展开合作，全面且系统地加强对香港社会的了解，从宏观上掌握香港社会关键经济领域的发展情况、社会阶层的分化、主要的民生痛点，在微观层面要了解青年流行文化、思想观念、思维方式、阅读习惯、教育状况、收支情况等等，进而制定有效方案，采取针对性、系统性措施，务求实效。

（三）以互联网思维开展争取香港学生的工作，进行柔性教育

当前，香港学生尤其是青年人的衣食住行、信息获取等日常生活高度依赖社交媒体；出于社交的需求，无法融入互联网群体的青年往往也无法融入现实生活的社交群体。同时，互联网和社交媒体依用户浏览兴趣推送信息的技术手段恰恰助长了从众行为，使青年人的价值观既依存于网络又依存于群体多数人的兴趣。

这就要求统战工作在方式和手段上必须适应信息化的需求和青年社交方式的变化，改善网络环境，加强对中国优秀历史文化资源的宣讲、展览和推广，给予更多正面的中国历史文化信息，利用及时通讯、社交软件将包含国家符号、表现国家历史文化、体现内地（祖国大陆）居民日常生活的视频推介到香港本地媒体和社区中。例如，对于内地的软件，可以利用抖音、快手等年青一代喜闻乐见的视频软件反映香港人在内地的情况，用媒体进行传播他们感兴趣的信息，包括津港文化上的联系有哪些，挖掘相关材料作为视频素材。同时争取中间媒体，通过媒体争取人心。而对于境外软件，可以鼓励更多的机构、协会、公司在YouTube、Facebook、Twitter、Instagram等社交媒体开设账号、发布内地与香港在文化上的交流与联系信息与视频，传递清晰的内地形象和国家声音，争取人心，形成舆论优势。接受访问的香港学生也提到：“已在内地的香港学生，可以利用互联网与其他香港亲友分享在大陆的切身体会。或是请较为有名的教授从中国传统文化方面入手，开设网课，如天津杨柳青年画等，激发港生的兴趣，引导对方前去了解。”同时，在开展国家安全教育的过程中，应多采用柔性的方式，将去殖民化教育，尤其是国民教育和爱国主义教育置入、植入、融入国家安全教育，改善香港的舆论生态和政治生态，为香港以“人心回归”为主的“二次回归”创造良好的国家安全环境和氛围，避免因简单、粗暴的“一刀切”产生抵触情绪。

（四）解决香港学生尤其是青年在内地发展的实际问题

当前，越来越多的香港青年在内地发展，一系列日常但不平常的问题也随之而来，例如在内地高校就读的香港学生，无法适应迥异的教材、教学模式乃至教学语言，出现学习成绩差的问题，甚至影响毕业和继续深造；对经商青年而言，税务、医疗、子女教育等方面的问题也较为突出。相关机构可精准服务解决问题，如高等学校可提供面向香港学生的预科专业课程和语言课程，成立学业帮扶小组等等。对于北上创业青年，各级政府可设立交流机制，通过与港澳台青年面对面的交流进一步解决细节问题。香港师生有在内地发展的愿望和要求，但是论著的出版遇到一些阻碍，好事没有办法办好。这将产生严重的负面效应，应理顺各相关规定和政策，采取有效措施，予以解决，以筑牢争取香港学生尤其是青年人心，凝聚力量的第一道防线。让国家认同感强的学生更多地分享内地发展的成就，产生示范效应。中央可以制定统一的政策，从经费统筹、计划落实等多方面统一调配，从维护“一国两制”，保持香港长期稳定繁荣，维护中国的国际形象等高度，对不作为、乱作为等不利于争取香港学生尤其是青年人的人心、凝聚力量的政策和措施及时调整，对调整后政策、措施的执行情况纳入考核范畴，对执行不力的单位和个人追责，对做出努力和贡献的单位和个人予以表彰和奖励。

（五）内地专家参与编订香港教材

《国安法》实施后，香港特区教育局已经制定计划，在学校全面开展有关《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国香港特别行政区基本法》《国歌条例》和香港《国安法》的教育。为了在教育工作中促进香港学生尤其是青年人心回归，中央相关部门可在特区政府工作的基础上，探讨内地与香港专家合作编订学校各类教材、《基本法》教育教材，共同决定相关内容的教育模式、方法和内容，并在学校中推广、使用。具体而言，教材的改革可分为以下方面：

其一，对历史教科书的编订、历史试题的拟定需进一步加强，这关系到青年一代的思想观念、政治意识和民族意识的构建，但目前缺乏在涉及民族大义、国家认同等大是大非问题的引导。

其二，中华传统文化教育的缺失。目前，香港中小学校办学主体背景不尽相同，采用的教材、教学方法差异较大。据对香港教育界人士的调查，传统德育教育方面的缺失也是造成近年来社会风波的原因之一。

长期以来中国历史、文化教育的缺失，是造成香港学生国家认同缺乏的历史根源，需从课程知识能力、情感态度价值观等目标设定上有所增强，支持内地专家参与编订香港教材并推广给中小学使用，缩小香港与内地学生教材内容的差距，增加香港与内地的同宗同源内容，不仅形成争取香港学生人心，凝聚力量的统一战线，加强香港人的国民身份认同与民族国家归属感，而且在教育问题上促进总体目标的实现。

（六）引导香港青年认识现代中国

中国不仅因悠久历史和辉煌灿烂的古代文化屹立于世界民族之林，当代中国发展也取得了举世瞩目的成就。传统文化之外，当代中国的科技成果、文化精品的展示和交流也应当加入香港青年的教育体系中，使其充分认识到中国特色社会主义制度的优越性。

当代中国的发展成就包括香港回归以来各项指标均跻身于世界前列的事实，说明当代中国社会制度适合中国人民和中国社会。引导学生认识中国，可以澄清不少师生对中国发展的误解，只有了解中国富强的事实和根源，才可以加强国民身份认同。2021年是中国共产党建党一百周年，可在适当的时候给中学师生获取中国走向现代化经历的知识。例如2021年9月3日，“时代精神耀香江”之仰望星空话天宫活动在香港极受欢迎，说明香港青年有融入国家发展的意愿和基础，在航天员与青少年实时连线、回答香港学生关于国家航天科技的问题时，其社会效果非常明显。

这也提示香港教育工作者在讲授当代中国课程时，需要将学生自身发展与国家进步之间相联系，使学生认识到中央政府对未来规划、“一带一路”倡议与每个人息息相关。这既是协助地区走向现代化的道路，也提供个人发展机遇。

（七）联系香港爱国社团发挥更大作用

社会团体因其团体性、受众广泛而拥有强大的行动力量。香港非法社团被解散后，爱国团体所扮演的角色越来越重要，将爱国、爱港、爱人民相结合。全国各地也都出台了一些惠港政策，二者优势应密切结合。

目前香港爱国社团获得较大发展，在工商、青年、妇女、族群、文化等界别皆形成各自团体，既有龙头社团，也有专门组织、同乡会组织，还有大中小学成立的爱国组织，如校长联会、杰出学生会、家长老师会等。这些爱国社团，在服务香港繁荣稳定、联系香港与内地交流的过程中发挥重要作用。如2021年9月26日，青年民建联举行圆桌会议，商讨青年应如何把握中央惠港青年措施，以促进香港青年融入国家大局、共享发展机遇。这类政治社团与中央保持较为密切的联系，能够积极传播国家声音。同时，建立香港爱国社团与内地社团交流联谊平台，是十分值得提倡的措施，借此由点对点交流逐渐扩大交流面。值得注意的是，与香港师生进行文化、教育交流的形式已经多种多样，但应避免简单的观光游览，应把观光游览变为深度体验，把对接参访优化为心灵旅程，使香港学生尤其是青年人对来访交流“有感”。

（八）积极发挥内地同乡会、同业会的桥梁和纽带作用

随着粤港澳大湾区建设的深入推进，愈来愈多香港青年前往内地工作、创业、生活，内地涌现各色同乡会、同乡联谊会、同业会等团体。在密切联系内地与香港的合作与交流上发挥桥梁和纽带作用。例如，天津市香港商会于今年成立了“香港青年创业中心”，为香港青年来津创业提供办公地点，并提供青年公寓，让更多的香港青年可以“来到天津、留在天津”。因此，统战工作应积极发挥内地香港同乡会、同业会的桥梁作用，既可帮助香港青年联络乡情、相扶相助，更可增加香港年青一代对祖国的好感，以更好地报效祖国。

（九）利用宗教界对民族意识的宣传与培养

在香港宗教界，排名第一位的是佛教，紧随其后的是基督教、孔教、伊斯兰教、天主教、道教。多元化的宗教信仰，以及香港民众选择信仰的自由，都使得香港宗教势力不容忽视。教堂、教会学校随处可见。因此，如何借助各宗教资源和各教派信徒间的联系开展爱国主义、民族意识的宣传，是值得关注的问题。香港中文大学文化及宗教研究系2004年曾为香港中学的师生推出一项计划，名为“和而不同——种族、宗教融和共处之道”，希望借助六大宗教的资源和彼此间的和谐精神，联合香港各大宗教团体所办学校（也包括非宗教学校）的老师们培育在校青少年生活在一个多元文化的社会中。

此类活动值得进一步推广，宣传香港与内地在宗教文化上的联系，并提倡教会学校对学生进行爱国主义教育。增进香港青少年对中华文化的了解和认同，需要一些文化层面的桥梁和纽带，而通过借助同宗信仰与内地的交流，就是一种有效的联结方式。透过宗教界开展民族意识的培养与宣传工作，就要争取香港各宗教联合会（如香港佛教联合会、香港道教联合会、香港天主教教友总会、香港华人基督教联合会等），尤其是香港最大的天主教学生组织—天主教大专联会的支持，要求信徒既要遵守教义，也要遵守法律，承担公民的义务和责任，并以人民为中心，关心百姓疾苦，重视舆论宣传、争取人心。

（来源：《天津市社会主义学院学报》2021年第4期）

香港回归以前，民众长期受“无根化”教育的影响，回归后，特区政府认识到国民教育是帮助学生了解国情的重要路径，因而特别强调对香港青少年进行爱国情操和民族自豪感的教育为了保障德育类课程实施的衔接性和爱国主义教育的有效性，继2021年高中“公民与社会发展科”（以下简称“公民科”）推行后，2022年10月12日，香港教育局向全港中学正式公布《教育局通告第12/2022号》文件，其中明确规定，重新冠名“公民、经济与社会科”（以下简称“公社科”）以代替“生活与社会科”（以下简称“生社科”）课程，明确提出加强国情教育。修订后的课程内容与学习目标基本反映了香港德育类课程的总体设计和政策导向。那么,相比于此前实施的《生活与社会课程指引》（以下简称《生社科课程指引》）,《公民、经济与社会课程指引》（以下简称《公社科课程指引》）有了哪些新的特点?对接下来“公社科”课程的全面实施有哪些启示?本文拟对两版课程指引进行比较与分析，探寻《公社科课程指引》在爱国主义教育与国家身份认同上所作出的积极改变，以期为“公社科”课程全面实施及内地爱国主义教育进课程教材的相关研究提供参考。

一、香港初中《公社科课程指引》更新的依据

爱国主义教育融入课程是落实《中华人民共和国爱国主义教育法》（以下简称《爱国主义教育法》）的具体表现，也是回应新时代课程落实立德树人根本任务的现实要求。香港“公社科”的更新是面向香港所有初中一年级至初中三年级的学生，是与高中新修订的“公民科”相衔接的重要课程，也是香港国民教育落实到基础教育德育类课程的重要反映。比如，2022年行政长官施政报告中强调：“要推动学校在课堂内外推行国民教育，加强学生的国民身份认同和民族自豪感，共同维护国家安全的意识。又如，2023年行政长官施政报告强调：“推行爱国主义教育，要把爱国主义教育纳入国民教育体系。”3可见，通过修订课程加强青少年爱国主义教育工作，是协助新一代香港青少年更好地融入国家发展大局的重要举措。这就要求课程发展议会在更新“公社科”时必须考虑政策法规、实践经验以及现实需求等因素的影响。

（一）落实“爱国者治港”的根本要求

20世纪80年代以后，随着中英联合声明的签署和《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）的制定，香港教育界提倡培养学生的国家观念和民族责任感的呼声逐渐增大。从实际情况来看，相继出台的文件也贯彻了“爱国者治港”这一理念。比如，2019年印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》指出：要加强“一国两制”的实践教育，增强香港、澳门、台湾同胞和海外侨胞对国家的认同。在此之后，十三届全国人大四次会议以高票表决通过《全国人民代表大会关于完善香港特别行政区选举制度的决定》。这是继制定实施《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）后，中央进一步完善香港法律和政治体制的举措，从制度机制上全面贯彻、体现和落实“爱国者治港”的原则。党的二十大报告强调：“全面准确推进‘一国两制’实践，落实‘爱国者治港’原则。”这些政策的制定与出台进一步明确了“爱国者治港”原则是推动爱国主义教育和践行“一国两制”制度体系的根本要求。这一根本要求也体现了一个国家国民对自己祖国在文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等方面的认同，是维系一个国家生存和发展的纽带。香港长期的实践证明，“爱国者治港”可以有效提升青少年的国家认同，香港“公社科”的修订与完善是特区政府进一步落实爱国主义教育，加强香港青少年国家认同教育的重要方式。

（二）完善德育类课程体系建设的实然要求

学校国民教育是构建青少年国民身份认同的主要途径。1985年香港教育署印发《学校公民教育指引》,规定国民教育以“渗透”的方式施教，不设立独立的公民科课程。2001年香港教育局颁布《学会学习：课程发展路向》,把德育及国民教育列为课程改革的四个关键项目之一，培养国民身份认同也成为培养学生价值观和态度的五个目标之一。2002年颁布的《基础教育课程指引：各尽所能·发挥所长》认为，学生需要更深入认识祖国的历史和文化，需要加强国民身份认同的培育。2008年香港教育局在《德育及公民教育课程架构》中要求学校应首要培育学生的责任感、国民身份认同等价值观，并对课程架构作出修定，建议小学安排约19%的课时，初中安排约8%的课时，高中安排约5%的课时进行德育及国民教育。2012年特区政府正式推出《德育及国民教育科课程指引（小一至中六）》,旨在通过持续学习，加深学生对祖国的认同，提升学生对国民身份的自豪感。2017年颁布的《中学教育课程指引》要求学校提高学生对《香港基本法》和国家的认识，加深对“一国两制”的理解和对国民身份的认同。2021年新修订的《价值观教育课程架构》强调应从小加强学生的国家观念，建立国民身份认同。回顾香港德育类课程发展历程可以发现，自香港回归以来，先后出台的德育类课程指引逐渐将国家认同及国民身份认同摆在突出位置，青少年国民身份认同教育落实到了学校国民教育的具体教学实践中。

（三）全面推进爱国主义教育进课程教材的现实诉求

爱国主义教育融入课程教材是解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的重要战略决策。此前，香港存在少数民众国民身份意识模糊，部分青少年的国家意识不强等问题。这些问题的存在与国民教育类课程的贯彻落实不到位有关。研究发现，香港国民教育的特点之一是没有专门的国民教育课程和教材，而是分散在通识教育课程和人文社会等课程中，这让国家认同、身份认同的困境始终存在。1除此之外，香港也缺乏专门的国民教育类师资。虽然香港特区政府号召发挥教师专业性、感召力和吸引力，要求教师不仅要具备扎实的专业素养，还必须有作为一国公民的认同感和自豪感，但收效甚微。基于上述种种困境与挑战，有关部门颁布了多个爱国主义教育进课程教材的指南，提出了爱国主义教育融入课程教材的基本路径。比如，在《香港基本法》中明确了香港特别行政区与中央的关系、居民的权利与义务，该法的多项内容渗透在青少年国民教育教学过程中。又如，2020年《香港国安法》的颁布，纠正了偏向“两制”而淡薄“一国”的观念，筑牢了“一国”的根基和底线。

2021年《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》的整体布局和具体要求都强调课程教材要厚植爱国主义情怀。这些举措的目的在于推动爱国主义教育进课程教材，培养学生的爱国主义精神，这也是香港国民教育类课程得以持续更新的重要原因。

二、香港初中《公社科课程指引》的基本特点

从课程指引的组成来看，课程宗旨、学习目标、课程内容是课程指引文本的主体部分，也是本文比较分析《生社科课程指引》与《公社科课程指引》的主要维度及内容。

（一）课程宗旨比较

通过比较发现，香港课程发展议会对该课程宗旨进行了较大的调整，具体来看，修订后的香港《公社科课程指引》在国家观念、国情教育、国家认同教育与国家安全教育上发生了显著变化（见表1）。

第一，聚焦爱国主义教育目标，重视国家观念。一是在多次强调与明确要求中彰显新版课程指引对“国家”概念的重视。在《公社科课程指引》课程宗旨中共出现8次“国家”一词，相较于《生社科课程指引》课程宗旨仅出现的1次，在频次上体现了新修订课程指引对“国家”概念的重视。在《公社科课程指引》课程宗旨中明确要求“帮助学生了解国家，加强国家观念和对国家的归属感”。《生社科课程指引》在“公民精神”这一单元要求学生应了解香港居民的一些重要权利和义务以及法治原则，使他们对国民身份有进一步的认识和认同,但有关国家观念、国民身份认同等知识几乎没有涉及，在课程宗旨中更是不见其踪影。可见，新修订的《公社科课程指引》越发重视对“国家”概念的传递，尤其是对学生国家认同意识的培养。二是加强国情教育，培养国家情怀。新修订的《公社科课程指引》中明确要求，加强学生对国家的认识，培养国家情怀。这是课程宗旨的应有之义，也是香港推动爱国主义教育的重要实践。三是提升学生识别和反对危害国家利益行为的能力。面对文化多元、形势复杂的国际形势，学生只有对“国家”这一概念有更加清晰准确的认知，才能更好地识别与反对危害国家形象、国家利益的不良言论与行为，在实际生活中强化国家观念，践行爱国主义理念。

第二，增进国民身份认同，厚植爱国情怀。在《生社科课程指引》中，虽然编制者提出了“让学生成为有见识及负责任的公民”等有关个人身份的价值观目标，但这些目标所涵盖的内容与层次相对模糊，容易使人产生误解。例如，强调“世界公民”的概念、意识和素养，这就从概念上弱化了香港师生的国民身份认同。新修订的《公社科课程指引》对“国民身份认同”的表述与传递变得更为清晰、具体，明确提出将“国民身份认同”作为“权利与义务”这一单元的价值观和态度目标，要求学生认识《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）第二章规定的国民的基本权利和义务以及《香港基本法》规定的香港居民的基本权利和义务，让学生明确“一国”是实现“两制”的前提和基础，要求自小培养学生国民身份认同，自觉尊重并维护国家的根本制度，从而正确维护香港的独特地位和优势。其三，通过加强《宪法》《香港基本法》和国情教育学习元素进课程教材，增强学生的爱国情怀。这也是修订后的《公社科课程指引》凸显的课程目标，旨在为香港学生国家认同教育打下坚实的课程基础。

第三，加强国家安全教育，树立整体国家安全观。过去，香港青少年国家安全意识薄弱，这成为香港安全稳定的影响因素。因此，加强国家安全教育，树立整体国家安全观是《公社科课程指引》课程宗旨的应有之义。比如，《公社科课程指引》在“香港特区的管治”这一单元强调学生要认识《宪法》对维护国家安全的规定，国家安全属于中央事权，明确中央人民政府对香港特别行政区的国家安全事务有根本责任，香港特别行政区有维护国家安全的宪制责任。通过在课程宗旨中融入“国家安全教育”理念，并在学校德育类课程的全面实施中让学生从小意识到“维护国家安全，人人有责”,从而帮助学生从小树立自觉维护国家安全的正确观念。这也是香港爱国主义教育进课程教材得以不断深化的表现。

（二）学习目标比较

对比《生社科课程指引》,发现《公社科课程指引》是从“三维目标”,即知识、技能及价值观和态度等方面来建构学习目标体系的（见下页表2）。

调整课程架构，细化学习目标。一是《公社科课程指引》调整了课程的整体架构，在学习目标设置上采用内地广泛使用的“三维目标”,将学习目标细化为知识和理解、技能以及价值观和态度。学习目标的细化有利于课程目标的实现，也为学生评价提供了更精准的依据。二是学习目标的针对性更强，虽说二者都覆盖了个人、社会和人文教育学习领域的目标，但《公社科课程指引》将“根据正确、建基于事实的资讯进行讨论，以对课题建立整全、客观的认识”的学习目标摆在首位。这一修订与此前香港少数教师采用来源不明的材料作为教学材料的情况有关。相较之下，修订后“公社科”的学习目标在爱国主义立场上更明确，站位也更高。三是学习目标的设置与个体发展的需求具有更高的适切性。一般而言，学习目标要促进人的发展，对学生发展具有明确的指导作用，“公社科”学习目标的修订不仅印证了学校课程是培养学生正面价值观和完整的人的重要路径，也强调通过学校教育使学生成为对社会、国家和世界有意义的人。

强调个体责任，拓宽学生视野。如前所述，两版课程指引在学习目标中都有“认同国民身份”的提法。但是通过比较发现，《公社科课程指引》在学习目标中更强调个人在社会中的角色和责任，注重爱国主义教育理念融入课程教材。具体而言，新版课程指引在学习目标中明确要求学生认同国民身份，加强国家观念，关心国家发展，以及在日后为国家的建设和发展作出贡献。此外，“公社科”学习目标关注“人类命运共同体”理念的实现。要求学生能够胸怀天下，从小关心人类共同福祉，通过积极参与全球治理体系改革与建设，为“人类命运共同体”建设贡献力量。这与党的二十大报告提出的“构建人类命运共同体是世界各国人民前途所在相契合。这些学习目标的增加既是促进学生发展的时代要求，也是香港特区政府推动“一国两制”实践，主动融入国家发展大局的现实表达。

表2学习目标比较

（三）课程内容标准比较

    课程内容的修订与更新往往是基于课程育人目标的变化。本研究筛选了“公社科”课程单元主题、课题与“生社科”内容进行比较（表3）。

整体而言，“公社科”在课程内容上进行了较大调整。首先，一方面，课程内容整合了各单元学习主题，由原来的29个单元，优化组合成12个单元；另一方面，课程内容加入了“热点”议题，并充分融入爱国主义教育理念。比如，在“公社科”的“权利与义务”单元，强调《宪法》和《香港基本法》的关系，提出国民应尽的义务，为学生成长为合格的国民提出要求并指明方向。以初中二年级“香港特区的管治”单元为例，新增内容包括《宪法》和《香港基本法》共同构成香港的宪制基础、赋予中央对香港的全面管治权、确定香港宪制秩序、落实“爱国者治港”以及认识“整体国家安全观”等，增进学生对维护国家安全重大意义的认识。其次，单元学习组织趋向议题化，学习重点更为突出。在《公社科课程指引》的单元简介中，明确提出对学生的发展期望。具体而言，如针对单元2.2,希望学生在完成该单元后，认识行政长官和立法机关的产生办法，包括完善香港特别行政区选举制度，确保“爱国者治港”原则得以落实；并认同国民身份，拥护“一国两制”的实践，从而正确了解维持香港“背靠祖国、联通世界”的独特地位和优势能确保“一国两制”的实践朝着正确的方向行稳致远，等等。最后，将国家发展的重大案例和事例融入课程内容。具体表现为在学习要点和举例示范上，比如“公社科”单元4.2,即“国家的政治体制和国家参与国际事务”,学习要点为“国家参与国际事务的发展情况”,其中以“一带一路”倡议为例，生动地向学生展示国家参与国际事务的机遇与挑战，让学生了解“丝绸之路经济带”的建设有助于国家陆路运输通道能力的提升，从而明晰“一带一路”倡议是如何保障国家安全和促进国家经济社会发展的。

三、对“公社科”课程全面实施的启示

（一）以服务课程实施为目标，培养爱国爱港教师队伍

第一，《公社科课程指引》取代《生社科课程指引》,无疑给香港学校教育带来新的挑战。《公社科课程指引》中明确指出学校在2023年9月试行新课程，并建议于2024年9月在初中一年级全面推行。这一目标不仅对学校全面实施“公社科”带来挑战，也对担任该课程的教师提出新的要求。一方面，学校作为课程实施的主要阵地，在“公社科”课程全面推进的过程中，学校的建议和行动具有重要意义；另一方面，专业委员会需要通过收集学校对推行“公社科”课程大纲的意见，来了解学校在该课程推行前的真实情况。具体包括了解课程实施对课程宗旨、课程发展方向的影响、学校在推行该课程时可能遇到的困难、学校会选择在接下来的哪一学年实施新课程、学校会从哪些途径收集和选取与新课程相关的教学资源、如何编订校本教材，等等。因此，学校要以服务课程实施为目标，积极提出课程修订与实施的合理意见，认真审视课程全面实施对学生爱国主义教育的价值，提升学校育人实效。

第二，重视“公社科”教师队伍建设，培养爱国爱港教师队伍。一是香港教育局和学校从入职、操守及培训等多方面加强教师管理，包括拓展《香港基本法》认识、推出《教师专业操守指引》和组织内地考察认识国家等。通过充分收集学校对推行《公社科课程指引》的意见，了解教师亟须参加哪些方面的培训，为接下来“公社科”的全面推行做好准备。具体培训形式包括课程领导与规划、课程诠释、知识增益、教师学习圈和粤港澳大湾区考察团等形式。二是可以参考“公民科”教师发展培训经验，让教授“公社科”课程的教师掌握行政长官在“一国两制”下的宪制地位和职权，如香港行政长官曾向教育局局长提议亲自现身说法，为有兴趣的教师提供培训支援。三是课程的实施要扎根祖国大地，跨越课堂时空，如《公社科课程指引》中要求安排学生进行“内地考察”等研学活动。这为学生认识国家发展和历史提供了机会，能够起到切实增进青少年了解祖国、热爱祖国的现实效用。

（二）以遵循课程指引为原则，推动爱国主义教育进课程教材

首先，对标课程宗旨，甄选爱国主义教育资源。从实际来看，一要利用丰富的历史资料开展爱国主义教育，可以选择一些具有代表性的历史事件、人物故事，引导学生了解国家的发展历程，感受民族精神。同时，也可以选择一些现实生活中的先进人物和事迹以及利用各类爱国主义教育基地和场馆，组织学生实地参观学习，身临其境地感受爱国主义氛围。二要选取优秀的能够生动形象地展现爱国主义精神的文学艺术作品。可以选择一些经典的诗歌、小说、电影等，让学生在欣赏中感受爱国主义情感。也可以结合当前的时事热点，引导学生关注国家大事，培养他们的责任感和使命感。三要合理利用网络资源，如爱国主义教育主题网站、社交媒体等，及时获取最新的爱国主义教育资讯和活动信息。只有在课程教材中选用适切的爱国主义教育资源，才能为学生爱国情怀的培养提供有力支持，但在具体选择中要注意资源的真实性、针对性和教育性，确保其能够有效地服务爱国主义教育进课程教材的目标。

其次，遵循学习目标，强调学生的价值引领。一方面，在选择教育资源时，教师应首先明确课程的学习目标，确保所选资源能够直接支持这些目标。这包括培养学生的国家认同感以及弘扬爱国主义精神等。另一方面，教师应有意识地利用课程教材资源对学生进行价值引领。这包括引导学生形成正确的价值观，让学生更好地理解爱国主义的精神实质和时代内涵。此外，教师还应不断提升自己的专业素养和教育能力，悉心研究新版课程指引内容，强化学习目标在课程实施中的针对性和教育性。同时，教师要有对失真、不当内容进行“拨乱反正”的勇气，通过摒弃错误信息，提高教学内容与学习目标的一致性。

最后，把握课程内容变化，拓展教材资源，推动爱国主义教育进课程教材。目前来看，香港教育局官网上已推出初一到初三的“学与教”课程资源与教材。教师在课堂教学之前，可先让学生参阅资讯图表海报和小册子学习各主题的内容，再以“学生互动问答游戏”评估学生对各主题的认识程度，并以“学生嘉许证书”鼓励学生的积极参与，以便推动课程的全面实施。虽然教师在课程实施中可以直接使用教育局公布的“学与教”资源，但教师也要明确“学与教”资源不仅包括教科书、作业、教育局或其他机构制作的影音教材，还包括网上学习材料、资讯科技软件、自然环境资源、图书馆等学习资源。

（三）以更新课程指引为契机，构建系统的德育课程体系

一是“公社科”是建基于小学“常识科”的学习，又密切联系高中“公民科”的重要课程。“公社科”的革新升级，不仅是初中阶段德育及国民教育类课程建设的完善，更是香港为促进教育与人才培养、社会经济发展良性互动而进行的课程更新。通过对比“生社科”与“公社科”,发现二者在课程宗旨、学习目标和课程内容等方面发生了重大变革。一方面，这意味着香港初中德育及国民类课程亟须改革，未来须不断强化爱国主义教育的重要地位，加强学生国家观念的培育，深化国民身份认同；另一方面也意味着“公社科”教师必须紧跟时代节奏，升级优化教学内容，严格按照课程指引要求把好育人关，提高教师职业责任感。

二是课程实施要契合初中学生发展需要。由前述可知，课程内容涵盖个人、社会以及人文教育学习领域，这一点两版课程指引并无区别。但是，“公社科”为学生未来在高中“公民科”的学习做准备，帮助学生以独立个体和社会一分子的角度加强自我认知，并进一步让他们了解香港本地、国家及世界其他地方的概况。从课程实施的角度来看，虽然“公社科”内容特别注重学生需要和社会发展，坚持与时俱进，但是要助力提高国民身份的认同度、加强国家安全教育和有效与高中“公民科”学习进行衔接还需要不断优化教学设计和教学内容。从学生发展的角度来看，不论是课程实施还是教材选用都要服务好落实立德树人根本任务的要求，引导学生厚植爱国主义情怀，增强学生的民族自信心和自豪感。

三是课程实施要紧跟国家和社会发展的步伐。作为香港特别行政区居民，学生应从小认识到《香港基本法》的存在是依据《宪法》的授权，学生要通过不同阶段的德育类课程，如小学阶段的“常识科”、初中的“公社科”、高中的“公民科”来了解国家和社会发展的变化，提升国民身份认同，培养爱国主义精神。目前来看，香港教育局继2021年更新高中“公民科”后检视初中“生社科”推行情况，并用“公社科”代替“生社科”的做法，一方面是积极应对社会发展变化趋势，帮助学生认识个人角色和责任，培养学生成为有见识和负责任公民的重要举措；另一方面是通过课程修订，构建更加规范、专业的国民教育体系，起到服务国家整体发展的作用。修订后的课程内容重点突出在“一国两制”的背景下，认识到加强国情教育和国家安全教育十分必要且重要。同时，课程修订适应本土化和国家经济建设人才的发展需求，兼具时代性和前瞻性。可以说，香港“公社科”课程的全面实施既是香港德育类课程顺应社会发展，持续更新的现实反映，也是香港建立与“一国两制”相适应的国民教育体系、融入国家发展大局的重要举措。

（来源：《课程·教材·教法》2024年第5期）

一、公民道德教育：增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局的重要基础

道德是人类社会的重要组成部分，是人类社会以社会劳动实践为基础的实践产物。公民道德教育是国家治理现代化的重要手段，关系到一个国家的政治民主化发展进程。习近平法治思想深刻揭示了法律与道德、法治与德治的辩证关系，指出公民道德建设法治保障的客观必然性，明确了公民道德建设法治保障的基本原理。公民道德教育事关青少年正确的世界观、人生观和价值观的养成，只有将“为国家服务”作为公民道德教育的基础，深化国家认同，塑造公民意识，才能培养出具有良好道德行为的现代公民。回归以前，葡萄牙政府扮演着奴化教育和疏离教育的角色，通过隐蔽性方式迫使澳门民众接受西方价值观，疏离祖国和中华民族文化，以巩固其统治。由于受到西方文化影响较深，澳门青少年存在家国情怀欠缺、民族意识淡薄、文化自信不足等问题，中小学公民道德教育缺乏独立的课程地位，被拆分到其他学科，无法保证品德及公民教育的完整性和系统性，青少年的世界观、人生观和价值观等受到一定程度的负面影响，这对青少年公民道德教育提出了警示。

公民道德教育是增强国家认同的关键，是凝聚民族认同和提升文化认同的手段，也是实现国家治理现代化的基础。习近平总书记强调："坚持依法治国和以德治国相结合，就要重视发挥道德的教化作用，提高全社会文明程度，为全面依法治国创造良好人文环境。”中共中央、国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》明确指出，中国特色社会主义进入新时代，加强公民道德建设、提高全社会道德水平，是全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化强国的战略任务。公民道德建设是推进“一国两制”事业发展新实践的时代诉求。习近平在澳门回归祖国20周年大会上充分肯定了“一国两制”在澳门取得的举世瞩目成就，他指出：“澳门的成功实践告诉我们，确保‘一国两制’实践不变形、不走样，才能推动‘一国两制’事业行得稳、走得远。”当今世界处于百年未有之大变局，公民道德建设面临严峻的挑战，如何提升公民处理个人跟他人、集体、国家利益之间关系的思想道德水平，是新时代公民道德建设的重要目标。少年强则中国强，青少年是国家的未来和希望。习近平总书记指出：“要实现爱国爱澳光荣传统代代相传，保证‘一国两制’事业后继有人，就要加强对青少年的教育培养。”2024年是澳门回归祖国25周年，本研究总结澳门中小学公民道德教育的历史经验及价值取向，以期进一步完善与“一国两制”相适应的公民道德教育体系，增强青少年的家国情怀、民族认同和文化自信，为增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局奠定基础。

二、澳门中小学公民道德教育的历史溯源

本研究以时间为线索探索各个历史时期澳门公民道德教育发展的状况和经验教训，为明晰澳门中小学公民道德教育的价值取向奠定基础。

（一）主权丧失期（1845—1986年）

1845年，葡萄牙宣布澳门是其管辖下的自由港，1846年委任总督管辖澳门，通过强迫清政府签订不平等条约，明确其“管理澳门”的法律地位。1914年，葡萄牙政府针对澳门公共教育的问题与现状公布改革报告，指出需要采取最紧急的办法和更彻底的措施，使远东成为葡萄牙文明的源头，强调葡萄牙的西方价值观在澳门统治中的功能和作用。这一时期，澳门学校教育的任务主要由教会学校和私立学校承担。教会学校以开设神学、文学、历史学、地理学等科目为主，强调信仰上帝、慈善为本，以传播西方价值观为主。对华裔族群教育的任务主要由私立学校承担。私立教育机构完全自主生存和发展，其公民道德教育的内容和形式比较单一，主要是伦理纲常、忠孝仁义教育。主权丧失期间，澳门教育制度长期缺乏系统的顶层设计，中小学公民道德教育常常受到西方意识形态影响，国家观念、民族感情、公民教育、品德教育等相关内容缺乏，中小学公民道德教育课程设计非常有限，没有统一教材，公民道德教育整体水平相对落后。

（二）回归过渡期（1987—1998年）

自1987年《中华人民共和国政府和葡萄牙共和国政府关于澳门问题的联合声明》签署起至回归祖国前，澳门进入长达十余年的回归过渡期。为确保顺利回归祖国，澳门社会的有识之士和教育当局逐渐意识到公民教育的迫切性，开始关注公民意识及道德教育培养，以及国家及特别行政区公民身份认同教育。1991年，澳门颁布第11/91/M号法律《澳门教育制度》,首次以法律形式对各类学校教育作出系统性的整体规划，拉开了澳门教育事业发展的序幕，也确立了青少年公民道德教育的基本原则。1994年，澳门颁布第38/94/M号法令《学前及小学教育之课程组织》等系列法规制度，系统性地开发非高等教育阶段课程大纲，侧重个人品德、公民意识、公民素质培养。1995年，澳门成立“课程改革工作小组”,以期通过推动课程改革进一步强化中小学公民道德教育。但是，由于历史和现实的原因，加上纷繁复杂的外部环境，在回归过渡期，澳门中小学在国家观念、公民意识等方面的教育仍是缺失的，并没有形成体系化的公民道德教育。

（三）回归至今期（1999年至今）

公民道德教育具有民族性、文化性、时代性的特点，其价值取向往往受制于政治因素。1999年12月回归祖国以后，澳门为适应经济、社会和教育发展的形势，在遵循“一国两制”基本方针和《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》（以下简称《基本法》）基础上，加强品德与公民教育，强调公民身份认同、国家认同的引导。2002年，澳门启动教育制度检讨与法律修订工作。2006年，澳门特区政府颁布第9/2006号法律《非高等教育制度纲要法》（以下简称《纲要法》）,规定非高等教育总目标及各阶段的教育目标，提出致力培养及促进教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格，将“全人”发展作为人才培养目标。2008年，澳门教育及青年发展局制定《非高等教育范畴德育政策》（以下简称《德育政策》）,率先在中小学公民道德教育方面提出品德与公民课程框架和基本学力要求。随着课程改革的逐步深入，澳门特区政府颁布行政法规第15/2014号《本地学制正规教育课程框架》（以下简称《课程框架》）和行政法规第10/2015号《本地学制正规教育基本学力要求》（以下简称《基本学力要求》）,确立中小学教育的基本水准和课程设置的“底线”,被誉为澳门中小学教育的基本纲领和行动指南。它们为中小学公民道德教育课程建设明确了基本框架和基本要求，为公民道德教育工作提供了政策性指引，揭开了澳门中小学公民道德教育的新篇章。

三、澳门中小学公民道德教育的价值取向

澳门面临中西方多元文化交织的环境和多重现实困境，中小学公民道德教育的开展并非一帆风顺，贯彻践行正确的价值取向尤其重要。

（一）正视历史与现实的症结点，坚持历史性与时代性的辩证统一

在主权丧失百余年间，澳门居民处于被统治的政治文化之中，长期缺乏国家观念、公民意识的熏陶和教育。回归后，澳门各界对建立公平正义、民主法治社会环境的诉求越来越强烈，青少年公民道德教育成为社会关注的重要议题。澳门青少年亟须加深对近代以来中华民族救亡图存光辉历程的了解，加深对中国共产党建党百年历程中开展艰苦卓绝革命斗争历史的了解，加深对改革开放和社会主义现代化建设进程中走过的不平凡道路和取得伟大成就的了解，以进一步培养爱国爱澳情怀，增强民族自豪感和提升文化自信。五千多年的中华历史文化反映了中华民族伟大的民族精神和优秀的文化传统。回归以来，澳门社会文化司强调以中华文化为主流，认识、尊重澳门文化的特色，深入开展澳门历史、文化等研究。澳门特区政府的历任行政长官的施政方针都非常重视道德及公民教育，强调加强澳门人的中华文化认同。澳门中小学公民道德教育逐渐克服历史遗留的问题，从多元化走向规范化。2007年开始，澳门教育及青年发展局与人民教育出版社合作编写《品德与公民》教材，2008年完成小学至高中阶段的试行版，以公民道德教育情境来塑造现代公民是《品德与公民》教材的最大特色,成为澳门中小学公民道德教育教材的范本。澳门特区政府在施政方针、教育政策和制度措施等方面强化公民道德教育课程制度改革，强调公民道德教育目标和课程发展准则的实现，促进中小学公民道德教育实现历史性与时代性的辩证统一。

（二）平衡知识传授与行为规范的连接点，坚持知识性与实践性的辩证统一

知识是人类认识世界和改造世界过程中形成的实践成果，知识传授是公民道德教育的重要内容。澳门特区公民道德教育课程的知识结构包括本土文化知识、异域文化知识和通识性文化知识，不但体现本土文化、彰显本土特色和具有本土特质的知识，注重中华优秀传统文化和家国情怀教育，而且体现异域文化特质，如国际社会、风俗、民情以及通识性的知识。回归以来，澳门出台系列政策法规进一步确立中小学公民道德教育目标，促进教育目标的制度化、规范化和具体化，为公民道德教育课程建设指明了方向。澳门品德与公民课程内容涉及的范围和领域比较广泛，知识点较多，学科交叉程度较深，涉及伦理学、政治学、社会学、人类学等领域。澳门是经济相对发达、社会开放程度高、多元文化交融的国际性都会。澳门中小学公民道德教育课程注重跨文化理解、跨文化伦理和市场伦理，开展丰富多样的公民道德教育内容和形式，帮助澳门青少年形成符合当地社会生活、价值观念的行为习惯。澳门中小学公民道德教育开设实践性专题，注重心理调控、人际交往、时间管理、理性消费、合理理财、健康生活等，从小培养青少年的独立自主能力，规范其日常行为。实践活动是课堂公民道德教育教学的拓展延伸，澳门中小学公民道德教育注重行为规范养成和实践能力培养，一方面，通过举办升国旗仪式、中华优秀传统文化活动、回归纪念日及国庆节活动、国防教育等，强化理解和体验中华文化，强化家国情怀、民族认同、文化自信教育；另一方面，在社会服务中加强公民道德教育，鼓励学生参与义工服务、慈善活动、关爱孤寡老人等社会公益活动，提升公民品德培养和学生自我教育的效果。（三）把握中华文化与世界文化的交融点，坚持民族性与世界性的辩证统一

民族是人的信念、忠诚、团结的产物，与国家连在一起，其构成的先决条件是内部成员对国家及其文化的认同。9澳门是中国不可分割的一部分，澳门同胞与内地同胞同宗同源、一脉相承，中华民族认同是中国国民身份认同的重要基础。澳门重视弘扬中华优秀传统文化，增进青少年对中国历史和国情的了解，使他们接受中华文化熏陶。国家和民族认同的相关内容在初中《品德与公民》教材中占比较高，主要表现在对“一国两制”基本方针和政治体制的认识方面。澳门中小学公民道德教育注重引导学生从回归前被统治教育所形成的历史惯性中解脱出来，通过历史、语言、文化学习，兼容并修中华文化与世界文化，强化家国情怀和民族自豪感教育，使民族性与世界性统一起来。家国情怀是国际交往中不至于迷失自我的基础和关键。澳门处于国际交流合作前沿和多元文化融合之中，《品德与公民》初三年级下册教材将全球化意识融入诸多章节作为主旨来凸显，使学生深入体会科学技术进步和经济社会发展对人类社会的深刻影响。澳门中小学品德与公民的课程内容重视国际社会、世界性、多元文化问题，关注和平、发展、饥饿、环保、疾病、科技、安全等全球性问题，认识国际间平等、互信、互助、彼此尊重、合作共赢、和平发展的重要性，了解主要国际组织的宗旨，关心国际重大事件，培养具有国际视野的现代合格公民。0国际视野反映了开放的胸怀和国际理解素养，联合国教科文组织强调将教育和知识视为全球共同利益，如价值观念、公民道德和家庭美德等，培养具有国际视野和家国情怀的现代公民。

四、澳门中小学公民道德教育的实践路径

澳门遵循国家政策导向，引导中小学逐步明确公民道德教育的目标定位、确立课程发展准则、满足基本学力要求、实施课程先导计划、加强教材开放计划等，不断增强青少年的家国情怀、民族认同和文化自信，提升公民道德教育成效，为助推澳门融入国家发展大局奠定基础

（一）明确教育目标定位：坚持“一国两制”和爱国爱澳为准绳的“全人”发展

澳门贯彻落实“一国两制”基本方针，中小学公民道德教育目标顺应国家政策、培养家国情怀、增进民族认同、增强文化自信。《纲要法》在延续澳门教育注重学校“教学自主权”传统的基础上，对“政府不直接干预学校课程”作出调整。澳门非高等教育逐步由“量的扩张”向“优质教育”过渡，在课程决策机制方面作出了方向性调整，赋予澳门特区政府以制定地区课程框架和课程标准的权力。《纲要法》确立并保障所有人平等的受教育权，规定了澳门特区政府在教育中的地位和义务，教育总目标强调对国家责任感与爱国爱澳的总要求，注重以中华文化为主流，认识和尊重澳门文化特色，培养良好的品德与公民素养，这是对澳门教育和社会发展需求的回应。《纲要法》明确要求澳门特区政府规划各教育阶段的课程框架和基本学力要求，公立学校和实行本地学制私立学校可在规定框架和标准内行使教学自主权，可自主开发校本课程。《纲要法》

第四条明确教育总目标，规定：“相关实体致力培养及促进教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格，使其有理想、有文化及具备适应时代需求的知识和技能，并养成其健康的生活方式和强健体魄，尤其培养其对国家和澳门的责任感，使其能恰当地行使公民权利，积极履行公民义务……”《德育政策》明确规定中小学公民道德教育的主要目标，一方面是品德教育，要培养厚德尽善，具有正确价值观、积极生活态度和健康生活方式的“全人”,实现人的全面发展；另一方面是公民教育，培养爱国爱澳和遵纪守法，具有国家及民族观念、具有归属感和认同感的公民。

（二）确立课程发展准则：研制多元化、特色化、个性化的德育课程

《纲要法》规定课程编制遵循教育制度的基本原则和总目标，以及各教育类型和教育阶段的目标，规划各教育阶段的课程框架，制定学生须达到的基本学力要求，其具体内容由专有法规规定。澳门课程发展准则由《课程框架》规定，是课程设置的具体目标指向。小学和初中阶段的课程重视课程内容整合和科目相互渗透，强调德育和艺术素养的涵育应通过各种教学手段融入课程实施当中。《课程框架》明确各教育阶段的课程发展准则，其中，第五条规定小学教育课程发展准则是“帮助学生获得全面、均衡及多元化的学习经验，促进其“全人”发展，培养终身学习能力；课程须切合学生的年龄特点及其身心发展规律；关顾学生的个别差异及其教育需要，让学生的潜能及个性得以充分发展……”;第六条规定初中教育的课程发展准则是“善用各种学习环境，组织多元化的活动，帮助学生获得全面、均衡及多元化的学习经验，促进学生全人发展，培养其终身学习能力；课程须切合学生的年龄特点及其身心发展规律……”澳门中小学在遵守《课程框架》和地区课程标准的前提下，拥有本校课程设置决策权，包括制定自身课程计划、课程大纲，选择教科书，开发校本课程等。澳门中小学开设品德与公民课程，明确课程目标，主要包括基本导向、道德品质、自我意识、公民意识、公民品格、国家意识、国际意识、环保意识八个方面，着力培养中小学生的公民意识、公民素质和家国情怀等，加强青少年对国家共同的集体记忆，使他们从认同澳门文化过渡到对国家的认同，实现国家认同、民族认同和文化认同（见表1）。

（三）满足基本学力要求：培养自我发展、家国情怀、国际意识的公民素质

公民道德教育事关青少年一代世界观、人生观和价值观的形成及其健康成长。2015年，澳门特区政府根据《纲要法》第二十二条第二款的规定，制定补充性行政法规《基本学力要求》,为澳门中小学公民道德教育明确了基本要求。基本学力要求是指“由政府订定的、要求学生各教育阶段学习应具备的基本素养，包括基本知识、技能、能力、情感、态度及价值观”,其功能是指导中小学“根据基本学力要求及教育理念、办学特色及学生发展需要实施教育教学等”。5澳门中小学阶段基本学力要求为品德与公民课程的基本学力要求明确了方向，更加有效地推进不同教育阶段、不同学校的公民道德教育课程实施，促进澳门中小学生生成对国家、民族的认同感和爱国爱澳的家国情怀。《品德与公民》教材的内容比较宽泛，学科或知识交叉程度比较深入。小学《品德与公民》教材的内容包括“关于自我”“我与家庭”“我与学校”“我与社会”“我与国家”“我与世界”“我与环境”七个“学习范畴”。初中《品德与公民》教材的内容包括“自我发展”“群体生活”“社会参与”“国际视野”四个“学习范畴”,强调对青少年的价值观与品质、自我调控能力、情感与习惯、公民素养、社会责任意识等方面的教育。澳门中小学公民道德教育力求培养兼具自我发展、家国情怀、国际视野的个人品德与公民意识，这是全球多元文化互动交流中始终秉持平等对话、积极互动、多元理解的前提，体现跨文化人才探究规律、追求真理、实事求是的品质，彰显了科学素养和理性精神，以及在多元文化互动中追求善、践行善和实现善的精神追求。

（四）实施课程先导计划：坚持特区政府规划、学校自主、课程先导有机结合教育会议2030”提出了核心价值观进课程的嵌入式设计模式，开拓了课程与教材设计的新视野，有助于在潜移默化的教育中增强青少年的公民意识和社会责任感。《德育政策》为中小学公民道德教育提供政策指引，特别强调中小学公民道德教育工作七个方面的重要议题：爱国爱澳教育；博彩业发展给学生可能带来的影响；毒品对青少年的危害；青少年犯罪、校园欺凌和校园暴力；性教育；公民能力与法治精神；传媒的社会责任与职业道德，以及使用网络规范和相关道德操守的教育。澳门中小学公民道德教育课程体现了澳门公民道德教育的特殊性，注重引导学生对赌博的辨识和抵御能力。澳门中小学公民道德教育在课程改革实践中保持“政府规划”与“学校自主”之间的张力，引导本地学制的私立学校按照澳门《课程框架》和课程标准开展课程建设。6为鼓励学校实施中小学阶段《课程框架》和《基本学力要求》的内容，澳门教育及青年发展局实施“课程先导计划”,提升学校对课程改革的执行能力，要求参加“课程先导计划”的学校成立“课程发展专项小组”,负责推进贯彻落实《课程框架》和《基本学力要求》的内容。澳门在《课程框架》方面落实课程宗旨或课程发展准则，确保教学、体育、余暇时间等；在《基本学力要求》方面提出检视学校各科原有课程与教学内容，将“基本学力要求”落实到每个年级教学进度中并及时增补，设计和运用相关教案开展观课活动，对学生进行评核。在公民道德教育师资建设方面，澳门重视提高教师教学技能和课程专业培训，教育及青年发展局每学年组织“研习计划及教师培训”,针对不同学段及学科开展“骨干教师研习计划”“教师研习班”“课程发展专题讲座”等活动，强化教师对德育教育政策法规精神的学习，落实“课程先导计划”的各项要求，推进公民道德教育课程改革。

（五）加强教材开发规划：编写兼具本地特点、中国特色、全球视野的教材

回归以前，澳门特区政府对中小学教材基本没有限制，公立学校自主选择教材，私立学校遵循《课程框架》和《基本学力要求》自主开发校本课程，这导致澳门中小学教材的质量良莠不齐。回归以后，澳门结合独特的历史背景，坚持正确的价值导向，加大“本地化教材”与“校本化教材”的研究及编写力度，力图准确展现中外历史发展的基本事实，探索融入新时代基础教育教材建设的发展路径。1澳门教育及青年发展局与人民教育出版社合作开发、共同编写澳门本地教材，不断提升教材开发能力。《品德与公民》是澳门与内地共同编写出版的小学至高中阶段的第一套教材，对加强澳门青少年爱国爱澳教育发挥了积极作用。2016年以后，澳门陆续修订了《品德与公民》教材，全套教材从小学到高中共 18册（小学12册、初中3册、高中3册）,每册一个学习主题，以探究式学习与多元评估方式发展学生的共通能力，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观。该套教材低年级分册的主题围绕学生对自我、班级、学校、家庭和社会、自然环境的认识；高年级分册的主题围绕“个人与家庭”“群体和社会”“国家与世界”三个主轴设计，突出“中国人”“澳门人”的概念，特别针对青少年的国家观念和公民意识强化，有针对性地编写《公民与政府》分册，强化青少年的国家认同，提升公民参与能力。回归以来，澳门中小学公民道德教育教材的规划开发凸显地域性的特点，反映“一国两制”基本方针和《基本法》中政治体制、经济、文化和社会事务等方面的要求和内容，关注青少年成长密切相关的社会问题，强调政治要求与法制化相统一、知识性与实践性相统一。具体来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划紧扣课程行政法规《课程框架》和《基本学力要求》的基本原则，以家国情怀、民族认同和文化自信为出发点，将本地特点、中国特色和全球视野作为着眼点，增加澳门本土化题材与绘本的视觉效果，以图片、漫画、彩绘等形式反映祖国现代化建设和全球发展的真实场景，与青少年心理、习惯、生活等相适应，体现品德与公民教育的真实性、系统性和特色化。总的来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划促进和完善了与“一国两制”基本方针

相适应的澳门中小学公民道德教育体系，为促进青少年公民素质和社会道德水平的提升，以及增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局奠定了基础。

2017年，在泰国曼谷举办的第三届“亚太教育会议2030”提出了核心价值观进课程的嵌入式设计模式，开拓了课程与教材设计的新视野，有助于在潜移默化的教育中增强青少年的公民意识和社会责任感。《德育政策》为中小学公民道德教育提供政策指引，特别强调中小学公民道德教育工作七个方面的重要议题：爱国爱澳教育；博彩业发展给学生可能带来的影响；毒品对青少年的危害；青少年犯罪、校园欺凌和校园暴力；性教育；公民能力与法治精神；传媒的社会责任与职业道德，以及使用网络规范和相关道德操守的教育。澳门中小学公民道德教育课程体现了澳门公民道德教育的特殊性，注重引导学生对赌博的辨识和抵御能力。澳门中小学公民道德教育在课程改革实践中保持“政府规划”与“学校自主”之间的张力，引导本地学制的私立学校按照澳门《课程框架》和课程标准开展课程建设。6为鼓励学校实施中小学阶段《课程框架》和《基本学力要求》的内容，澳门教育及青年发展局实施“课程先导计划”,提升学校对课程改革的执行能力，要求参加“课程先导计划”的学校成立“课程发展专项小组”,负责推进贯彻落实《课程框架》和《基本学力要求》的内容。澳门在《课程框架》方面落实课程宗旨或课程发展准则，确保教学、体育、余暇时间等；在《基本学力要求》方面提出检视学校各科原有课程与教学内容，将“基本学力要求”落实到每个年级教学进度中并及时增补，设计和运用相关教案开展观课活动，对学生进行评核。在公民道德教育师资建设方面，澳门重视提高教师教学技能和课程专业培训，教育及青年发展局每学年组织“研习计划及教师培训”,针对不同学段及学科开展“骨干教师研习计划”“教师研习班”“课程发展专题讲座”等活动，强化教师对德育教育政策法规精神的学习，落实“课程先导计划”的各项要求，推进公民道德教育课程改革。

（五）加强教材开发规划：编写兼具本地特点、中国特色、全球视野的教材

回归以前，澳门特区政府对中小学教材基本没有限制，公立学校自主选择教材，私立学校遵循《课程框架》和《基本学力要求》自主开发校本课程，这导致澳门中小学教材的质量良莠不齐。回归以后，澳门结合独特的历史背景，坚持正确的价值导向，加大“本地化教材”与“校本化教材”的研究及编写力度，力图准确展现中外历史发展的基本事实，探索融入新时代基础教育教材建设的发展路径。1澳门教育及青年发展局与人民教育出版社合作开发、共同编写澳门本地教材，不断提升教材开发能力。《品德与公民》是澳门与内地共同编写出版的小学至高中阶段的第一套教材，对加强澳门青少年爱国爱澳教育发挥了积极作用。2016年以后，澳门陆续修订了《品德与公民》教材，全套教材从小学到高中共 18册（小学12册、初中3册、高中3册）,每册一个学习主题，以探究式学习与多元评估方式发展学生的共通能力，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观。该套教材低年级分册的主题围绕学生对自我、班级、学校、家庭和社会、自然环境的认识；高年级分册的主题围绕“个人与家庭”“群体和社会”“国家与世界”三个主轴设计，突出“中国人”“澳门人”的概念，特别针对青少年的国家观念和公民意识强化，有针对性地编写《公民与政府》分册，强化青少年的国家认同，提升公民参与能力。回归以来，澳门中小学公民道德教育教材的规划开发凸显地域性的特点，反映“一国两制”基本方针和《基本法》中政治体制、经济、文化和社会事务等方面的要求和内容，关注青少年成长密切相关的社会问题，强调政治要求与法制化相统一、知识性与实践性相统一。具体来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划紧扣课程行政法规《课程框架》和《基本学力要求》的基本原则，以家国情怀、民族认同和文化自信为出发点，将本地特点、中国特色和全球视野作为着眼点，增加澳门本土化题材与绘本的视觉效果，以图片、漫画、彩绘等形式反映祖国现代化建设和全球发展的真实场景，与青少年心理、习惯、生活等相适应，体现品德与公民教育的真实性、系统性和特色化。总的来看，澳门中小学公民道德教育教材的开发规划促进和完善了与“一国两制”基本方针相适应的澳门中小学公民道德教育体系，为促进青少年公民素质和社会道德水平的提升，以及增强国家认同和助推澳门融入国家发展大局奠定了基础。

（来源：《课程·教材·教法》2024年第5期）

党的二十大报告指出，以铸牢中华民族共同体意识为主线进一步巩固和发展最广泛的爱国统一战线，动员全体中华儿女为实现中华民族伟大复兴而团结奋斗。香港同胞是中华民族大家庭的重要组成部分，铸牢香港同胞的中华民族共同体意识是国家治理体系和国家治理能力现代化的应有之义。香港经历了150余年的英国管治，港英时期的教育建立在根深蒂固的“借来的地方、借来的时间”思想之上，其宗旨是维护英国在香港的利益。铸牢香港学生的中华民族共同体意识必须根除港英时期教育领域各种弊病，将中华民族共同体意识融入香港学校的课程和教材体系中，把香港学生培育成拥护祖国统一、致力于实现中华民族伟大复兴的爱国者。

一、港英时期教材叙事的历史演变及其对香港学生民族和国家认同的影响

教材具有鲜明的意识形态属性，“谁的知识最有价值”比“什么知识最有价值”是教材叙事逻辑的基本遵循，它必然要维护统治阶级的利益。回归前的香港教材叙事逻辑的历史演变反映了港英时期“无国家”“无民族”的无根教育的本质特点。

（一）港英管治早期（1842年至19世纪末）“西方文明优越论”的教材叙事

港英管治早期，香港教会教育开始登场。1842年11月，马礼逊学堂由澳门迁往香港，成为香港近代最早的西式学堂，通过引入西方基督教教义，开展英文教育以传播西方文化，该校一位中国学生表达了对基督教的向往。19世纪60年代，港英政府从教会手中夺回了公共教育管理权，首次设立教育局和任命视学官，香港教育进入世俗化阶段。以中央书院、香港西医书院为代表的官办学校在课程设置上呈现出世俗教育特征。除了传统中国文化科目，官办学校还开设算术、历史、地理、化学、西医等西学课程。西式学堂和官办学校对华人学生的思想具有很大影响。当时盛行于西方的“文明等级论”被编入中学教材中，成为宣扬西方文明优越论的载体。一张文明发展阶段的清单是这些教科书的标配，清单中将人类文明分为蒙昧、野蛮、半开化、文明四个等级，英美属于最高文明等级，而中国文明则被列为半开化等级。1856年，英国传教士理雅各在香港英华书院出版了一部英汉对照的教材《智环启蒙塾课初步》，以四课的篇幅将人类文明分为四个等级（国之野劣者、国之野游者、国之被教化而未全者、国之被教化而颇全者）加以介绍，欧美等国被列为“国之被教化而颇全者”居于文明的最高等级，为掩盖文明等级论对华人的鄙视，该教材在“国之被教化而未全者”的亚洲国家中将中国略去。这些包含“文明等级论”内容的课程和教材引入香港学校，将世界各国按照西方文明的标准划分为具有优劣之分的三六九等，一方面使得香港的中国学生对西方产生崇拜感，另一方面削弱了这些学生对于本民族文化的自信。

港督轩尼诗时期确立了“重英轻中”的西化教育政策。1878年，英文科的课时增至每天5小时，中文科的课时仅为2.5小时，1881年中文科课时进一步缩减至每天1.5小时，1896年中文科除了翻译科外完全被取消。教学语言的选择决定了教科书文字的选择，学生长期使用英文书写的教科书，在耳濡目染中增强了对英国文化的认同，自以为高人一等。1877年12月，香港社会一本英文小册子《中央书院可曾履行其本身应负的使命吗》批评华人学生时说：“他们不但完全失去了对父母的尊敬，而且自以为比父母优越。他们学懂了藐视中国圣贤和中国传统生活。他们的行为简直是中国青年的愚行加上欧人邪恶观念的表现。”曾经担任香港视学官的欧德礼坦言道，港英当局通过推行英语教育，学习英国地理、历史等课程，促使中国学生认同英国文化，成为“亲英传教士”。

（二）港英管治发展期（20世纪初至40年代中）消解中华民族意识的教材叙事

在20世纪初期由传统封建王朝国家向新型民族国家建构进程中，梁启超、孙中山等仁人志士提出了“中华民族”的概念并付诸革命建国的实践中。在中国共产党领导下，中华民族为争取民族独立、人民解放和国家富强，从一个自在的民族，变成了一个自觉的民族。中国内地的民族主义思潮迅速波及香港，彼时为躲避战乱而涌入香港的内地人大增。他们在香港开办学校，使用中国传统教材，其教学内容含有反帝反封建主题。港英政府意识到自身处于中国内地民族主义革命的火山口，随时会被内地的反帝运动所淹没，因此开始重视利用教育这个工具维持香港社会的稳定。为安抚香港华人日益增长的民族情绪，港英政府的教育政策逐渐由过去“重英轻中”向“中英并重”转变。港英政府于1913年出台了《香港教育法例》，表明其对中文教育从过去的自由放任转向加强监管，该法例第四章为“学校的管理和监督”，明确规定在香港注册的学校禁止采用不合适的书刊。所谓不合适的书刊，即指香港中文学校使用的含有唤醒香港华人民族主义意识、激发华人反帝革命运动内容的教科书和其他书籍。

20世纪20年代，香港工人直接参与了反对英帝国主义的省港大罢工，省港同声同气反抗帝国主义的革命思潮很快蔓延至香港的中文学校。时任香港总督金文泰注意到香港中文学校的反帝倾向，转而加强中国传统文化中的儒家思想教育，其举措是与内地南下香港的保守派学者联合开发了新的《中国历史》教科书，将教材中宣扬爱国主义和左翼思潮的内容全部移除。港英政府通过加强对学校教育的监管，制定教材内容选取的标准以避免香港学生受内地民族主义情绪和爱国思潮的影响，对中国传统文化中有利于巩固港英政府统治的儒家学说加以推崇和弘扬，而中国传统文化中的爱国主义精神和家国情怀却被压制。20世纪30年代，国民政府发起“新生活运动”，根据国民政府教育部指示，在香港办学的私立侨校还须向广东省教育厅注册立案并接受指导，因而这些在港办学的私立侨校也采用了内地国民政府所编教材开展“新生活运动”教育。作为应对之策，港英政府在学校教材中引入“市民”课程的内容，以此改革中文教育。港英政府此举意在通过市民课程教育港人如何做“香港市民”，转移港人对国民政府“新生活运动”的注意力，宣示英国政府对于香港教育的统治权。

（三）“二战”后（1945—1984年）“疏离式子民教育”的教材叙事

“二战”结束后，英国重新恢复对香港的管治。冷战的开启以及中华人民共和国的成立等政治事件接踵而至，香港一度成为东西冷战的前沿阵地。为避免香港成为各方开展政治斗争的基地，港英政府封闭了与祖国内地接壤的边境，此后香港人口结构趋于稳定，因人口迁移而导致的外来政治、文化影响大幅下降。在此背景下，港英政府在教育上推行“疏离式子民教育”，以此重塑香港居民的身份认同。

首先，在50年代出台了“去政治化”的教育政策。港英政府颁布第98号教育条例，禁止师生在课堂上讨论政治。严禁教材使用中华民族、祖国等敏感词语，所有教科书的使用都必须得到教育部门的批准。港英政府成立了教学大纲和教科书委员会，组建了一个专门审查中文、历史和文学教学的“中国研究委员会”，在其发布的中国课程改革报告中指出“中国出版的历史教科书暗含排外言论和情绪，并不适合在香港使用。教科书的重点是社会和文化历史而不是政治历史”。因此，教材内容被要求淡化政治色彩。香港中文科教材将1911年辛亥革命之后的近现代中国历史排除在外，香港青少年学生对祖国内地逐渐产生疏离感。1956年，香港教育署颁布的中学中文科教材目录中，初中三年级教材共有87篇范文，主要选择政治色彩不明显的朱自清、叶圣陶、冰心、胡适、许地山、徐志鹏等人的作品，被视为左翼作家的鲁迅仅有很少量的作品被选入。“二战”后香港教材的内容鲜少会提及中国和中国社会，更将香港和祖国内地的历史联系以及内地的发展情况作为敏感内容被遮蔽。港英当局开始培育香港学生对英国的认同感。港英政府从50年代开始开设“公民科”，教材内容主要是向香港学生宣扬英国文化价值观和制度的优越性。当时的小学公民科教材《香港公民》，提出要使学生“明了一地之法律，守法之重要，使之养成自愿遵守法律的习惯和态度……个人对于政府之责任等”。当地部分民众理所当然地认为自己属于大英帝国一分子，他们会庄严地向英国国旗致敬，唱起“上帝保佑女王”的曲调。

其次，至60年代香港经济开始起飞，港英当局着重培育香港人的本土意识来代替民族意识和国家意识。香港学校使用的教材内容本土化叙事倾向明显，一种以“小渔村到国际大都市”为主线的扭曲历史观被建立起来，并被反复写入不同科目的教材中。“小渔村到国际大都市”的话语建构使之成为香港社会记忆的一部分，建构起先进和发达的我们（香港人）与贫穷和落后的他们（内地人）的二元对立，在身份认同上将香港人和内地人区隔开来。70年代，港督麦理浩认为培育香港人的公民自豪感可以作为其国家忠诚的替代品，其举措是将港人的注意力转移到关注香港的繁荣、公共秩序、廉洁的政府和整洁的街道。在公共事务课程的教材中，香港地方特色与政府遵守法制、廉洁、行政和司法分离等内容密切相关，这些地方特色将香港与内地区分开来。此时的香港和内地的二元对立被赋予新的内涵，如果说之前的去政治化教育旨在淡漠港人对国家和民族的认知和感情，那么本土化是重构港人身份认同的主体性，旨在将他们与内地同胞区分开来。作为香港人的“我们”是有国际意识的城市居民，作为内地人的“他们”是贫穷落后的乡巴佬。

（四）过渡期（1984—1997年）推销“西式民主”的教材叙事

1984年，中英两国政府就香港问题发表联合声明，香港回归祖国的前景被确定下来。此后，香港教育进入过渡时期，港英政府在教材编写上呈现出配合香港回归的姿态，逐渐删除一些对中国不利的描述，中华人民共和国成立后的历史开始出现在教材中，这在一定程度上纠正了以往“去政治化”的倾向。但推销西式民主才是教材呈现给学生的重点。1984年，港英政府发布的《代议政制白皮书》便开启了香港政改进程，“公共事务科”的教科书向香港学生不遗余力地介绍西方国家的“代议制”和“自由民主”的原则和形式。1985年，为增强对学生履行作为公民的权利和义务的教育，香港教育署发布了“学校公民教育”指导方针，相关教材引入了民主政治概念，强调描述政府机构以及作为公民的权利和责任，却缺乏对即将到来的香港回归等相关内容进行描述。港英当局并没有将重点置于培育港人的国家认同和民族认同上，而是急于在教材中增添那些教育学生如何行使公民权利的内容。在香港迫近回归之际，港英政府于1996年7月出台的《学校公民教育指引（1996)》将民主教育、法治教育、人权教育位居“六个领域”中的前三位，国民教育和基本法教育在教材中没有得到足够重视。

英国治理香港一百多年从未给予香港居民民主权利，为何在回归前急于给港人灌输西方民主、自由等价值观？为什么过渡期之前港英政府的公民教育宗旨都是建构港人对英国的认同，而香港确定回归祖国后的公民教育却重点关注西方民主而非港人自己的祖国和民族？这只不过是港英政府在其“光荣撤退”前对香港实施的无国家、无民族教育的最后图谋。二、铸牢中华民族共同体意识是香港共担民族复兴重任的必然要求

香港回归祖国后，“一国两制”实践取得了举世公认的成就。与此同时，长期的无根教育使得部分港人对国家和民族产生疏离感，对香港社会的繁荣稳定乃至于对国家主权和安全都带来消极影响。香港人心回归成为中华民族伟大复兴进入关键时期的第二次回归。只有铸牢中华民族共同体意识，才能有效应对中华民族伟大复兴过程中发生的风险挑战，才能为党和国家兴旺发达、长治久安提供思想保证。在庆祝香港回归祖国25周年纪念大会上，习近平主席希望香港同胞大力弘扬以爱国爱港为核心，同“一国两制”方针相适应的主流价值观……引领青少年深刻认识国家和世界发展大势，增强民族自豪感和主人翁意识，共同维护社会和谐稳定。

（一）香港学校开展铸牢中华民族共同体意识教育的意义

实现中华民族伟大复兴需要包括香港同胞在内的全体中华儿女心往一处想、劲往一处使，铸牢中华民族共同体意识教育，是中华儿女团结奋斗的思想基础。港英时期长达一百多年的无国家、无民族教育使得部分港人陷入身份认同的迷失中，不知道“我是谁”“我从哪里来”“我要向何处去”。思想的迷惘导致行为的偏激，回归后香港社会面临的各种风险挑战很大程度上与港英时期教育的思想渗透有关。

中国特色社会主义进入新时代，香港“一国两制”实践也进入了新时代。新时代是全体中华儿女勠力同心、奋力实现中华民族伟大复兴的时代，这意味着香港“一国两制”的行稳致远是中华民族伟大复兴的内在要求。保持香港社会稳定和长期繁荣是香港“一国两制”行稳致远的前提。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能有效应对实现中华民族伟大复兴过程中可能发生的风险挑战，推动中华民族成为认同度更高、凝聚力更强的命运共同体。

在香港开展铸牢中华民族共同体意识教育是弥合港英时期疏离式子民教育带来的民族和国家裂痕的有效途径。唯有筑牢香港年青一代团结奋进的思想基础，使其具有中华民族大家庭一员的认知，进而增进对国家和民族的情感，香港“一国两制”实践才能与中华民族伟大复兴同向同行。

（二）构筑“共同性”是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求

近代以来，香港被迫从祖国分割出去，港英政府在历史、文化、教育等诸方面试图将香港同胞从中华民族大家庭中分离出去，但共同的历史和文化记忆、共同的梦想始终是香港同胞和内地人民作为中华民族共同体的黏合剂。团结统一的中华民族是海内外中华儿女共同的根，博大精深的中华文化是海内外中华儿女共同的魂，实现中华民族伟大复兴是海内外中华儿女共同的梦。共同的根、共同的魂、共同的梦，彰显了铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求是聚焦于构筑“共同性”。

香港教育要围绕着中华民族的根、魂、梦并结合香港“一国两制”的实践去开展铸牢中华民族共同体意识教育。要全面准确理解“一国两制”的内涵，正确处理“一国”与“两制”的关系，要把握其中的根本属性和本质规定性。“一国”是根，根深才能叶茂；“一国”是本，本固才能枝荣。“一国”是实行“两制”的前提和基础，“两制”从 属和派生于“一国”并统一于“一国”之内。这意味着“一国”这个共同性是“两制”这个差异性的前提条件，香港“一国两制”教育要凸显香港和祖国内地作为共同体的属性。中华文化是海内外中华儿女共同的精神家园，香港教育要在赓续中华文化中坚守中华民族共同的魂脉，培养学生的民族文化认同。中国梦是国家梦、民族梦，也是包括香港同胞在内的每个中华儿女的梦。中华民族伟大复兴已经被写入《中华人民共和国宪法》。香港学校要把宪法学习与铸牢中华民族共同体意识教育结合起来，使学生理解中华民族伟大复兴的内涵，明白“我们”将要“往哪里去”。

共同的根让我们情深意长，共同的魂让我们心心相印，共同的梦让我们同心同德。铸牢香港青少年学生中华民族共同体意识要在凸显“共同性”基础上，引导各族人民牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念。

（三）融入党和国家发展大局是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的必由之路

香港是国家治理体系中不可或缺的组成部分，融入国家发展大局是香港“一国两制”实践的应有之义和改革开放的时代要求，也是香港探索发展新路向、开拓发展新空间、增添发展新动力的客观要求。香港教育融入党和国家发展大局从空间的布局看，有“北上融入”和“在地融入”的双向融入。“北上融入”指的是香港各层级教育部门加强与内地教育部门的交流合作、拓展办学空间、共享办学资源；“在地融入”指香港各级教育部门在香港本地认真贯彻落实国家相关发展战略和规划。

教育是国之大计、党之大计。教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，育人的根本在于立德。回归后，香港特区政府一直努力推行爱国主义教育，但国民教育课程的实施曾遭遇较大社会阻力而被搁浅，香港在培育青少年学生的国家意识和民族意识方面的基础还有待进一步加强。香港教育领域要融入国家发展大局，就必须心怀“国之大者”。铸牢中华民族共同体意识与“一国两制”一道，共同成为我国国家制度和国家治理体系十三个方面显著优势中的重要内容，根本原因在于两者在维护国家统一、增强民族凝聚力、维系团结奋斗等方面作用突出。因此，铸牢中华民族共同体意识教育就是香港教育融入国家发展大局的切入点。

无论是“北上融入”还是“在地融入”，香港教育更好融入国家发展大局的工作机制，如贯彻落实国家“十四五”规划和二〇三五年远景目标中关于香港全面准确贯彻“一国两制”方针以及培养港人国家意识和爱国精神的要求，对接《粤港澳大湾区发展规划纲要》关于粤港澳教育合作和人文湾区建设的规划，在融入粤港澳大湾区建设中开展铸牢中华民族共同体意识教育。

三、香港基础教育铸牢中华民族共同体意识的改革举措

香港“一国两制”进入了“爱国者治港”的新时代。习近平主席要求构建铸牢中华民族共同体意识宣传教育长效机制并将其纳入国民教育体系。近年来，香港基础教育（即小学和中学阶段）以铸牢中华民族共同体意识为主线为目标导向的改革进程，涉及课程体系的设置和调整、新课程指引的制定、教材编写及内容呈现等方面。

（一）新课程体系的调整设置以及课程指引的编制

香港中小学阶段课程按照“八个学习领域下的科目”（中国语文教育、英国语文教育、数学教育、科学教育、科技教育、个人社会及人文教育、艺术教育、体育）设置。虽然“德育与国民教育科”在香港受阻，未能成为建构国家认同和铸牢中华民族共同体意识的独立课程，但香港教育局努力尝试构建新的国民教育课程体系。中国历史课程从2018—2019学年起在初中阶段成为独立的必修课程，该课程的教学课时数必修占“个人、社会及人文教育”科目课时的1/4,或占学生总课时约5%,或大约每周两课时。中国历史科地位的提升，正是对香港回归初期教改政策的纠偏，对学生国家认同的培育至关重要。中国历史科在高中阶段也被纳入“个人、社会及人文教育”课程体系中，是高中文凭试的重要选修科目。原来饱受争议的通识教育科于2021—2022学年被公民与社会发展科取代，在中四年级开始推行，并于2022—2023学年在中四和中五两个年级开设。公民与社会发展科的课程框架包括课程内容、内地考察、时间分配等。课程内容分为“一国两制下的香港”“改革开放以来的国家”“相互依存的当代世界”三个主题。内地考察含有“认识中华文化元素”“国家最新发展成就”等专题研习。课程总课时设为135—150小时，三大主题各占45—50小时，内地考察约占10小时（不计入总课时内）。值得注意的是，通识教育课程并未取消，而是在中六年级继续开设。除了以上课程调整外，香港基础教育阶段还形成了“思政课程”和“课程思政”的协同体系，既发挥中国历史等显性课程的作用，又挖掘科学、技术、艺术等课程的相关元素促进学生对国家和民族认同的培育。

近年来，香港教育局已基本完成各学段课程指引和具体课程指引的修订工作，为教材编写提供基本遵循。教育局于2017年推出《中学教育课程指引》，并于2021年发布补充说明版。在香港国家安全法出台并列为香港《基本法》附件三之后，香港特区政府开始承担香港国家安全法教育的宪制责任。2021年的补充版新增国家安全教育内容，强调国家安全教育是国民教育的一部分。教育局在通告第2/2021号、第4/2021号和第6/2021号中公布了《香港国家安全教育课程框架》和15科的国家安全教育课程框架。香港学校可在现行《中华人民共和国宪法》和《基本法》教育的基础上，按照学生的认知能力在不同学习阶段采取多种方式在相关科目以及校内和校外的各类学习活动中全方位推进国家安全教育。为与中学新课程指引衔接，教育局于2022年发布《小学教育课程指引》试行版，更新后的小学阶段七个学习宗旨中，培育国家观念、中华文化教育、价值观教育位列前三。

香港教育局还发布了具体学习领域的课程指引，涉及国民身份认同教育的课程指引有：2017年发布的《常识科课程指引（小一至小六）》和《中国语文课程指引（小一至中六）》，2019年发布的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。这些课程指引开宗明义地将培养学生的国民身份认同和中华文化认同作为旨归。其中，小学常识课指引将国民身份认同等七个重点培育的价值观和态度作为课程的宗旨和目标，并通过《基本法》教材内容将国民身份认同教育呈现出来。初中中国历史课程指引提及修订课程的原因时，强调“使学生认识国家与香港的关联，明白香港在国家发展过程中的角色，研习与中国历史相关的香港发展的重要事件”，这对于纠正香港在港英时期建立起的本土历史观的偏差，把香港历史置于中国历史发展的大背景下进行书写起到了提纲挈领的作用。该课程的学习目标还提出“（让学生）整全地认识中国政治演变、民族发展和社会文化的基本史实，提高学生对中华民族及文化的情感，对国家、民族及社会的认同感、归属感和责任感”，这方面的指引对于香港过往的历史教科书“厚古薄今”的倾向应是具有针对性的纠偏。公民与社会发展科课程指引明确了其宗旨在于“让学生透过学习关于香港、国家及当代世界的课题，建立广阔的知识基础，培养学生国民身份认同……培养多角度的思考，掌握个人、社会、国家及世界在各范畴的角色及互动关系”。（二）建立了具有香港特色的铸牢中华民族共同体意识教材体系

在新课程指引的规范下，香港初步建立起了与铸牢中华民族共同体意识教育相适应的教材体系。香港教育局课本委员会公布的“适用书目表”中，小学和中学阶段对铸牢中华民族共同体意识起直接作用的中国语文、中国历史、公民与社会发展等课程推出了新版教材。（见表1至表3)

上述三门课程的教材所依据的编写文件，中国历史和公民与社会发展科的教材都遵照最新课程指引，即2019年版的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。如此，在香港国民教育进展不利并饱受非议时期的中国历史科和通识科教材（已被公民与社会发展科教材代替）在新课纲的指引下，初步形成了“一纲多本”的新教材体系。语文教材、历史教材、公民与社会发展科教材分别指向文化认同、历史认同、政治认同的培育，构成了香港基础教育阶段“三位一体”的铸牢中华民族共同体意识教育的教材体系。

（三）新教材内容的呈现与铸牢中华民族共同体意识

铸牢香港学生的中华民族共同体意识，教材内容的价值导向必然要从国家利益出发，去取舍知识属性和实施教材治理。在呈现方式上，教材通过准入、选择并张扬某些观点和思想，使其经典化；通过对内建构具有“同一性”的“我们”以及对外凸显“差异性”的“他者”的方式来铸牢中华民族共同体意识。香港近年出版的中国语文、中国历史、公民与社会发展科教材在内容呈现方面明显朝着增进中华民族共同体意识的方向发展。

中国语文教材的内容呈现遵循着“古今并重”和“三文兼学”（三文即文言文、文学、中华文化）的原则。语文是重要的交际工具，是思想和文化的载体。中国语文教育需要兼顾语文的工具性和价值性。在培育学生的语文素养和运用语文能力的同时，还需考虑学生思想品德的培养和熏陶，使学生通过语文学习认识中华文化，吸收中华文化养分，增强国家意识和民族情感。以启思出版社2020年加强版的初中中国语文教材为例，全书三册共选文言文作品43篇，白话作品61篇，文言文作品时间跨度从先秦至清代，白话文则涵盖现当代以来海峡两岸暨香港名家的作品。该教材加强学生的文言文阅读理解能力培养，让其感受中华民族语言的精妙；加强学生对诗歌、散文、戏曲等文学要素的欣赏能力，使其感受中国文学魅力；加强中国语文教材中的中华优秀传统文化教育以厚植学生文化认同的根基。因此，中国语文教材发挥着传承中华文化、培养文化认同、增进民族情感的作用。

历史记录了一个国家和民族的产生、发展和演变，中华民族共同创造了自己的历史。香港历史从来就是中国历史的一部分。中国历史科教材按照“中国历史整全化”和“香港历史中国化”的叙事逻辑展开。“中国历史整全化”主要是纠正过往教材存在的厚古薄今以及现实关照不足的问题。以龄记出版有限公司的初中中国历史教材《亮点中国史》和《新探索中国史》为例，中一至中三共三册教材具有“以时间为经”“以历史发展特点为纬”的特点。在时间经度上，将两千多年的中国历史划分为九个历史时期，在三个年级中循序渐进：中一以四个单元展现史前至夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐的历史，中二以三个单元呈现宋元、明、清的历史，中三以两个单元叙述“中华民国”和中华人民共和国的历史。在历史发展特点这个纬度上，教材以政治演变、文化特色、香港发展为历史叙事的主线，从多角度呈现中国历史的变化轨迹。“香港历史中国化”则是纠正过往教材基于错误历史观的香港历史叙事逻辑，把香港历史置于中国历史发展中去书写。上述教材设置“史迹中的香港”主题介绍不同历史时期香港与国家的紧密联系，如李郑屋汉墓博物馆、唐代屯门出土文物、宋王台公园、清朝周王二公书院等，使学生认识香港与国家密不可分的关系，使香港历史教材叙事从“去中国化”向“中国化”转变，从而建构其历史认同。

公民与社会发展科教材以“了解国家政治”“彰显国家成就”“融入国家发展”为叙事主线。英治时期的“去政治化”传统使得公民教育、国民教育等课程内容偏向守法和非争议性问题，教材中较少谈及中华人民共和国的历史、政制和政治，并将香港与国家分开论述。作为高中阶段的核心课程之一，公民与社会发展科着手矫正以往“去政治化”的不良倾向。以香港教育图书有限公司的《教图公民与社会发展科新里程》和《新视野公民与社会发展科》为例，其内容呈现具有以下特征：第一，将国家政治作为国情教育的重要内容。教材聚焦于国家政治体制、国家的民族构成、中国国籍和中国公民等内容，使学生理解国家的性质及政权组织形式、了解国家政治生活；明了国家是统一的多民族共同体以及民族团结和民族平等的制度设计；知晓公民个体与国籍之间的法律关系以及国家对香港的国籍政策。教材通过阐明“一国两制”的由来、内涵及其实践，使学生明白香港的过去、现在和未来以及个人的权利和义务；通过开展国旗、国歌、国徽等国家象征符号教育使学生懂得维护国家象征的尊严是每个公民的法定义务。第二，彰显国家成就以激发学生的民族自豪感。教材突出了改革开放以来国家在高科技、医疗卫生、文化教育、基础设施、扶贫攻坚等方面取得的非凡成就，对以往教材“选择性忽略”国家成就进行纠正，向学生传递正面的价值导向。第三，以更好融入国家发展大局的叙事培育学生的命运共同体意识。教材围绕香港在国家发展大局中如何发挥自身作用，通过东深供水工程、《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》（CEPA)、粤港澳大湾区建设等事例阐明香港融入国家发展大局的意义。“融入国家发展”的叙事有利于消除港人对祖国内地的疏离感，将香港与内地的关系从异质性的“他者”转化为命运与共的“我们”。要言之，公民与社会发展科教材深刻阐述中国共产党为什么能、“一国两制”为什么好的道理，有助于对学生建构政治认同，从而铸牢中华民族共同体意识。

四、香港基础教育改革对铸牢中华民族共同体意识的作用

香港基础教育在课程和教材领域的改革是铸牢中华民族共同体意识的重要途径，对于构建中华民族共有精神家园，维护国家主权、安全和发展利益，促进香港教育界人士与祖国内地的交往交流交融具有重要作用。

（一）有利于构筑香港学生和祖国内地人民共有的精神家园

铸牢香港青少年学生的中华民族共同体意识，是香港融入国家发展大局，共担中华民族伟大复兴重任的思想基础。教育是渗进血液、透入灵魂的，一定要从小就抓，抓好爱国主义教育这一课，把爱我中华的种子埋入每个孩子的心灵深处。香港同胞和祖国内地人民的命运紧密联系在一起，从古至今能够风雨同舟、荣辱与共就在于有共同的精神家园。

香港基础教育在中国语文、中国历史和公民教育的改革，从多维度构筑了中华民族共有精神家园。首先，厘清了中华民族共同体发展的历史逻辑。通过教材内容的呈现，阐明了中华民族在不同历史时期凝聚的动因，即在五千年中华文明发展中交融孕育，在近代以来民族解放和国家救亡图存中觉醒，在奔赴中华民族伟大复兴进程中进一步强化，中华民族共同体的建构遵循着自在、自觉、自强的生发逻辑。其次，传承和发展了中华民族共有的中华文化。通过对文言文、文学和当代中华文化的学习，使得香港青少年学生对中华优秀传统文化的核心思想、传统美德、人文精神、文化符号熟稔于心，对近现代以来中华民族伟大复兴中的抗争精神、拼搏精神和团结奋斗精神从疏离到认同，既赓续了中华文化的优秀传统，又涵育了中华文化的创新发展理念。“古今并重”的教育理念使得香港学生在构建中华民族共有精神家园方面既有中国古代文化的滋养，更有中国现代文化的赋能。

通过构筑中华民族共有精神家园，引导香港学生树立正确的中华民族观、国家观、历史观和文化观，使其理解“各民族共同开拓了辽阔疆域，共同书写悠久历史，共同创造灿烂文化，共同培养伟大精神”，增进其民族情感和国家认同。

（二）有利于香港抵御各种风险挑战，维护国家主权、安全和发展利益

当前，世界百年未有之大变局与中华民族伟大复兴的战略全局相互交织，我们必须随时准备进行具有许多新的历史特点的伟大斗争，这场斗争既包括硬实力的斗争，也包括软实力的较量。美国等西方国家试图以涉港问题挑动意识形态对抗来分化和解构中华民族共同体，对我国主权、安全和发展利益造成严重威胁。

香港基础教育阶段课程和教材的改革旨在培养青少年学生文化认同、历史认同、政治认同构成的“三位一体”的认同，全方位铸牢香港学生抵御各种分裂思潮和意识形态渗透的思想防线。香港青少年学生从文化教育中建立了中华文明具有突出统一性的认知，使其坚定“国土不可分、国家不可乱、民族不可散、文明不可断”的信念；从历史教育中认识到香港的历史与祖国的历史的不可分割性；从“公民与社会发展科”的国情教育中建构政治认同。习近平主席强调：“社会主义制度是中华人民共和国的根本制度，中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，特别行政区所有居民应该自觉尊重和维护国家的根本制度。”可见，对国家的政治认同也是铸牢中华民族共同体意识的重要内容。香港国家安全法出台后，香港局面迅速从乱到治并由治及兴，香港人心思稳、人心思定重回正轨。这表明香港国家安全法在巩固香港同胞铸牢中华民族共同体意识的法治根基、社会政治和文化基础、厚植“一国两制”的民心基础方面作用突出。香港国家安全教育在此背景下的全面实施，进一步培养香港学生的国家观念和民族感情以及共同维护国家安全的意识和责任感，使其成长为爱国守法的时代新人。

利莫大于治，害莫大于乱。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，各民族共同维护好国家安全和社会稳定，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能不断实现各族人民对美好生活的向往。

（三）有利于促进香港与内地在教育领域的交往交流交融实践

香港教育正逐步融入国家发展大局，香港和内地师生间交往交流交融日渐频繁。在推进这一进程中，要坚持顶层设计和基层探索相结合的原则，既充分彰显铸牢中华民族共同体意识的国家意志，又积极发挥地方积极性、主动性和创造性。

国家出台了诸多政策措施和制度保障，制定了一系列便利香港居民来内地求学和就业创业的便利措施。《粤港澳大湾区发展规划纲要》在创新创业、教育合作、就业实习、文化交流等方面为香港青少年融入大湾区发展提供良好机会，广州、深圳、珠海等城市出台专门方案加强粤港澳青少年国情教育、研学合作。香港教育主管部门本着“多重进路、互相配合”的理念推动师生与内地开展合作，夯实国民教育的基础。自2004年以来，香港和内地学校就通过缔结“姊妹学校”来促进彼此间的交往交流交融。截至2023年4月，香港共有848所公办中小学与内地学校结成了2340对姊妹学校，香港特区政府还为姊妹学校计划提供特殊津贴，冀望将其打造成加深两地情谊的合作平台。此外，香港特区政府还通过“学生内地交流计划”“内地与香港教师交流计划”“深港校长论坛”等机制持续推进两地互动。

随着香港青少年学生与内地人民在教育文化领域的交往交流交融深入发展，将会形成一种“共居共学、共建共享、共事共乐”的社会结构和社会条件。香港和内地师生通过各种机制在交往中建立关系、在交流中形成价值共识、在交融中厚植情感，从而形成一个“你中有我、我中有你、谁也离不开谁”的共同体。

（来源：《暨南学报（哲学社会科学版）》2024年第11期）