1.引言
2018年9月10日全国教育大会后，教育部制定《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（又称“新时代高教40条”），要求推动高校全面加强“课程思政”建设。“课程思政”体现的正是习近平总书记倡导的各类课程与思想政治理论课“同向而行”，形成“协同效应”的教育方针，是实现总书记提出的“三全育人”的保障（习近平2017:376,378)。对于哲学社会科学的育人功能，习近平总书记(2016:23)特别指出：“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展。”作为人文社科重要组成部分的外国文学如何充分发挥“课程思政”功能，在新时代外语人才培养中，如何融语言技能、文学知识和精神素质养为一体，是每一个外语教育工作者都亟须思考的问题（王卓2018)。本文从“课程思政”教育观、“课程思政”知识观和“课程思政”课程观三个维度，观照高校外国文学课程建设和教学实践，探索新时代高校外国文学教学承载的独特的“课程思政”内涵和外延。
2.外国文学“课程思政”的教育观
“课程思政”是从大思政格局出发的一场教育改革实践（王茜2019:64),是科学的教育理念和教育方法，其本质是一场教育革命，其目的是实现立德树人的教育目标（王学俭、石岩2020)。“课程思政”作为一种教育观，蕴含着对现行课程制度的反思和课程应然状态的新时代设想（聂迎娉、傅安洲2018)。那么，“课程思政”体现怎样的教育观念的变革呢？
“课程思政”本身意味着教育结构的变化，即实现知识传授、价值塑造和能力培养的多元统一（王学俭、石岩2020:33)。“课程思政”强调充分发挥课程的德育功能，运用德育的学科思维，提炼专业课程中蕴含的文化基因和价值范式，将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动化的有效教学载体，在“润物细无声”的知识学习中融入理想信念层面的精神指引（吴月齐2018)。可见，作为一种全新的教育观，“课程思政”首先关注的是人的精神成长的过程。
“课程思政”对课程“精神向度”的关注在某种意义上赋予了外国文学课程新的维度和附加值。主要体现在以下两个方面：
(1)从传授外国文学知识向挖掘外国文学精神价值转化。传统文学教学过分强调“科学管理”与“目标控制”，“突出量化的手段和技术角度，使得学习过程的处理过分强调经验客观、价值中立而简单化”，造成了课程只停留在“知识与技能”上，遮蔽了知识所蕴含的文化价值和精神意义（伍醒、顾建民2019:58)。此种文学课的教学忽略了文学课特有的“课程建构精神”的功能，从而大大削弱了文学课在“全人教育”上应起到的作用（文旭、司卫国2018)。古今中外的文学作品中处处闪烁着人性的光辉，激活经典文本中的人文性和审美性，使学生心灵受到感染和熏陶，有助于学生形成健康高尚的人格和健全的心性（蒋承勇、云慧霞2013)。当代北欧最重要的哲学家之一奎纳尔·希尔贝克(Gunnar Skirbekk)在尝试回答“人文学科的危机”这一重大问题时指出，像“文学史这样的学科”看似“无用”，却关涉文化和文化教养概念的更深层意义，是促进自我发展最重要的知识（希尔贝克2007)。美国学者雪莉·李·林肯(Sherry Lee Linkon)在谈到她为何选择做一名文学教授时说，学习文学有助于学生们了解他们自己以及周围的世界(Linkon2011)。中国作家曹文轩也特别撰文，详细阐释了文学之于确立道义观、营造审美境界、培育悲悯情怀、输入历史意识、激发想象能力等方面具有无可替代的功能（曹文轩2018)。可见，外国文学类“课程思政”的着力点不仅仅是文学知识的传递，更要引领学生挖掘精神价值，在对审美养成、文化（跨文化）体验、真善美的文学阐释、道德和伦理的认知、爱国主义情怀的激发等更高的精神层面上下功夫。
(2)从传授外国文学研究方法向养成批评性思维转化。“课程思政”既是一种教育理念，强调任何课程教学的第一要务是立德树人，也是一种思维方法，强调明辨是非、辨别美丑，从而形成正确的价值观。学习外国文学不仅能学到该国语言的精髓，更能提高学生的分析能力、鉴赏能力和思辨能力。林肯(Linkon2011)等美国文学教授也表示，学习文学能让学生们掌握如何进行批评性阅读———不仅是读文学，也读媒体、社会结构以及他们自己的经验。应该说，从讲授外国文学研究方法到注重批评性思维训练是新时代我国外国文学教学的一个明显转向。对于外国文学教学而言，批评性思维训练的重要性不仅是学术层面的，更是文化认知和意识形态层面的。外国文学中固然有人类的普遍价值，但也存在文化差异、文化偏见，甚至是政治观、历史观等方面的局限。这就意味着，在外国文学课程中强化批判意识，对形成文化批评思维和加强中外价值观具有重要意义。只有如此，外国文学教学才能真正起到“课程思政”的作用，推动建设社会主义意识形态和社会主义精神文明，增强文化自信。
3.外国文学“课程思政”的知识观
“课程思政”的思维是科学创新，首先体现在对知识体系的重新认识，即专业知识和思想政治教育的高度融合。与传统的知识观不同，“课程思政”把促进人的发展作为构建新知识观的主要价值取向。“课程思政”教育观对知识体系提出了新的要求，在某种程度上是对知识体系的重构。知识凝聚了千百年来人类的智慧与成就，积淀了人类认识世界、改造世界的活动方式。知识还具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神（潘洪建2003)。知识从内在构成来看（如图1所示），包括三个不可分割的组成部分，即符号表征、逻辑形式与意义，分别表示事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识（李润洲2018)。其中符号表征是知识的外在表达形式，是理论化符号的存在；逻辑形式包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维；而意义则是知识育人的价值关系，是内因与符号的规律系统和价值系统（张良2019)。从知识内在结构的层面来看（如图1所示），“课程思政”就是要充分挖掘其意义与价值层面的内涵。从知识的层级结构和层核结构来看，价值性知识位于知识结构的顶层和深层，而以精神素质提升为目的的“课程思政”需要揭示、传递的恰恰是位于知识体系深层的知识内核。知识的价值与人的精神外延相等，因为知识本身就是人的精神产物，知识当然能返回到人的精神世界（于世华2015)。
图1知识的层核结构和知识的层级结构（李润洲2018)
那么，在“课程思政”视域下，外国文学课程的价值性知识有哪些特点呢？对外国文学教学又有着怎样的影响呢？从知识层级结构来看，“课程思政”超越了事实或概念性知识，甚至超越了方法性知识，直接指向价值性知识。那么，在外国文学类课程中价值性知识具体指的是什么呢？剥开文学作品的人物、情节、叙事等表层结构，位于文学经典核心的一定是永恒的人文精神、伦理道德等价值取向性知识，而毫无疑问，价值性知识才是解答“培养什么人、为谁培养人”这一中国高等教育核心问题的钥匙。只有充分挖掘文学的价值性知识，文学教育才能充分发挥柔性的教育功能。亚历克斯·汤姆森(Alex Thomson)在《什么是文学？》一文中，以英国诗人雪莱的名篇《奥斯曼狄斯》(Ozymandias)为例，阐释了如何从知识结构角度来学习和讲授这首诗歌。该作品的声韵、形式等特点属于诗歌常识性知识，而读者需要用这些知识来判断这是一首诗歌作品，而不是小说或戏剧。这些“技术问题”的相关知识处于知识结构的表层。如何阅读该诗等方法论问题则是方法性知识，是通往价值性知识的路径。诗歌蕴含的思想、审美、道德等层面的知识才是位于知识层级核心部位的价值性知识，才是对读者心灵和思想具有启迪性的知识(Thomson2014)。
在外语类专业中，外国文学课程群作为一个体系更能充分体现外国文学知识的价值性取向。2018年4月教育部颁布《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），而《国标》最大的贡献在于明确了外语类专业的人文性，从而强化了外国文学类课程的重要地位（王卓等2019)。在“课程思政”理念的引导下，高校外国文学课程体系应以显性和隐性相结合的范式，建立与知识结构三个维度对应的外国文学课程体系，从而实现知识的多维传递。从“课程思政”知识观视角观照我国当下高校的外国文学课程设置，我们不难发现，我国高校的外国文学课程设置尚存在诸多问题。其中最为主要的问题就是课程体系中直接对接方法性知识和价值性知识的课程所占比重过小。目前普遍开设的“英国文学史”“英国文学选读”“美国文学史”“美国文学选读”等课程的目标多以传授事实或概念性知识为主，而以隐性方式来体现“课程思政”。对此，我们提出以下课程体系建设的对策：(1)外国文学课程模块化，并依据知识的层级结构特点，设置相应的外国文学课程；(2)对标“课程思政”要求，以显性和隐性方式分别设置外国文学课程。例如，我们在修订英语专业培养方案时，强化了外国文学课程体系中体现的中国视野和中国情怀（王卓2019a)。“外国语言文学”一级学科姓“外”，这意味着我们是在本土传授和研究产生于异国的语言文学（李维屏2019),然而英语专业并不意味着是以英语国家文学和文化为中心的专业，所培育的人才应该兼有国际视野和中国情怀，换言之，中国人应该站在自己的立场上来看待世界文学和英语文学。事实上，“课程思政”理念的产生正是源于2014年上海高校在通识教育中开设的“中国系列”课程（伍醒、顾建民2019)。基于此，我们的英语专业培养方案中除了中国传统文化、中国文学等公选课之外，还开设了世界文学等学科专业平台课（王卓2019a)。世界文学这门课程既有英美文学，又把中国文学、俄国文学、日本文学等非西方文学纳入“世界文学”中，目的是打破文化和文学的单一性，让学生领略到人类审美共同体的魅力。另外，我们的外国文学课程体系强化了道德、情操等方面的培养，开设了“英美成长小说”“文学与身份”等引发学生对价值性知识进行深入思考的课程。
4.外国文学“课程思政”的课程观
“课程思政”是一种整体性的课程观（闵辉2017),源于全课程育人的课程改革实践。从这一意义上说，“课程思政”是一种“广义的课程观”，即以德育为目标，以课程为载体，从高校立德树人的本质出发，发挥各种类型课程的德育功能，实现从原有单一的思想政治课程式教育向立体化的德育模式转化（王茜2019)。“课程思政”的思政元素主要是内源性而非外源性的，是从专业课程内部产生出来的，而不是从专业课程外部强加的（王宝军2019)。“课程思政”的“内源性”要求高校的教学“走向深度教学”。“深度教学”并不过度追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，而是丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值（郭元祥2009)。从这个角度来看，“课程思政”观和“深度教学”观具有同构性。“课程思政”呼唤“深度教学”，用以揭示课程知识所蕴含的文化属性与文化精神，实现学生精神成长的文化价值（伍醒、顾建民2019)。或者可以说，“课程思政”是一种真正意义上的深度教学，而深度教学“深在知识结构”，深度教学所追求的知识也正是上文所提到的价值性知识。那么，在外国文学教学中如何实现深度教学呢？
首先，要重新审视外语类专业的人文性问题。对于外语专业而言，知识结构的重新认识更具独特意义。“外语工具说”使得外语专业人才培养更为注重语言技能，而忽略了人文素养，从而导致外语专业的学生在大学的四年时间中，大部分时间投入到语言技能训练，极少涉及人文素养、批判思维等更高层面的学习（王卓2018)。从知识结构的层面来看，这种学习和教学停留在表层，没有触及知识内核，也就更谈不上挖掘课程的思政元素，去实现“课程思政”的教育初衷了。因此外语教师应首先明确外语类专业的人文性，并在包括外国文学课在内的课堂讲授中，使思政教育元素通过“转基因”方式植入外国文学课程之中。
其次，深度教学取决于教师对教材的理解深度以及教学内容本身的品质，要将教材中最有价值的内容精选出来，因此明确什么是最有价值的内容就成为影响课堂教学品质与深度的核心问题。从知识结构图可以看出，最有价值的内容就是居于内核地位的知识。而对于文学而言，居于内核的知识就是文学中体现的真善美，是道德、伦理、审美等元素。因此“课程思政”视域下的外国文学教学意味着教师要深入挖掘文学中的德育元素，充分发挥文学的教诲功能，让价值观培养、人格塑造“基因式”地融入外国文学教学之中（王卓2019a)。在萨拉·伍德豪斯(Sarah Wood house)针对莎士比亚名剧《罗密欧与朱丽叶》的教学设计中，8个教学活动中与情感教育直接相关的有5项，从关于爱情故事的头脑风暴到让学生了解浪漫爱情故事的叙事特点、人物特点、故事建构特点，再到引导学生表达对“真爱”的看法等，把语言学习、文学知识、情感教育等有机结合起来，成为真正意义上的“真爱课程”(Wood house1999)。
5.结语
“课程思政”既是一种全新的教育观，也是对知识观和课程观的重构和再认识。在多维度的“课程思政”视域下，高校外国文学课程建设呈现出全新的内涵和外延，被赋予了全新的意义和使命。作为新时代的外国文学研究者和高校外国文学教师，我们不但应该充分认识到外国文学课程思政的意义，更应该深入探究思想政治教育融入专业课程体系的实践路径，针对“课程思政”展开系统的课程设计与建设，实现知识体系与价值体系的有机统一（伍醒、顾建民2019),从而使思想政治教育实现“基因植入”。在“课程思政”多维视域下，高校外国文学课程不但能成为新文科建设和中国高校“立体化外语教育”的有机组成部分（王卓2019b),还能在政治方向性、价值导向性和文化引领性等方面发挥重要作用，而这又反过来赋予了外国文学研究和教学新的视角和方法，从而使文学经典在新时代焕发新的人文之光。
（来源：《当代外语研究》2020年第4期）
品格与公民教育是新加坡教育体系的核心，而家庭教育在新加坡的品格与公民教育中占有重要地位。新加坡“国父”李光耀（Lee Kuan Yew）十分重视家庭教育。他曾经明确指出：“家庭把社会价值观念潜移默化，而不必以正式讲授的形式传给下一代。”新加坡政府也认为：“家庭是培养年轻公民具有正确价值观的不可缺少的地方。它培养和强化他们的道德信念，使他们成为既成熟又负责任的公民。”在品格与公民教育中，家长是主要的合作伙伴。家长在子女成长的过程中扮演重要的引导角色，如果家庭和学校能相互协调与配合，学生将是最大的受益者。家庭与学校之间的合作不仅能促进学生的身心发展，也能帮助他们更积极地学习和面对生活。2014年，新加坡教育部学生发展课程司颁布了《2014课程标准·品格与公民教育·小学》（以下简称《新课程标准》）。在《新课程标准》的指导下，2015年新加坡推出了小学1~6年级使用的《好品德好公民》教科书。《新课程标准》要求学校与家长建立良好关系，以获得家长的支持，帮助学生在家中巩固学校所教的价值观。“只要能有效地向家长传达学校的品格与公民教育活动的相关信息以及提供家长积极参与的平台，就将有助于家长及时了解最新的教育动态并成为积极的合作伙伴”。在教科书的编写中，家庭教育占有相当的篇幅，扮演着重要的角色。本文旨在通过对小学《好品德好公民》教科书的分析，揭示新加坡品格与公民教育中家庭教育环节的特点。
一、总体编排中，在六个层面上的特点
教科书的编排按照《新课程标准》中的6个层面（个人、家庭、学校、社区、国家、世界）逐级展开。《新课程标准》中明确要求：“儿童和青少年的身心发展是建构在人际关系的生态系统中。教师会鼓励学生在现实生活中（包括家庭、学校、社会、国家和世界领域）把价值观付诸于行动。”教科书在每个年级中各设置了7个“家庭时间”单元，根据不同的主题，安排不同的家庭教育活动内容。家庭教育环节主要体现在“家庭时间”里。编写“家庭时间”时，根据学生的不同年龄阶段选择不同对象。在1~4年级，“家庭时间”是写给学生家长的，为家长提供一些家庭教育的具体措施；在5~6年级，则以学生为对象，为他们提供一些在家庭中的学习建议，鼓励他们积极与家长和家人学习互动。表1统计了“家庭时间”在六大层面的分布状况。
表1.“家庭时间”在六大层面的分布状况
从表1可以看出家庭教育在不同层面中呈现出的一些特点。
1.个人是家庭教育的逻辑起点，教育孩子“肯定自己”是家庭教育的第一步，同时也是教育的最终落脚点。这体现在《我们准备好了！》、《好好地计划！》、《我是特别的》和《少年当自强》4个“家庭时间”。它们分别对应教科书的4篇课文：1年级主题二“我能够自立”中的第2课《让我们出一份力》和第3课《我的假期时间表》，2年级主题二“我能够自立”中的第1课《我能做好》以及6年级主题六“我可以做到”中的第1课《少年当自强》。通过学习，旨在教会学生做一个负责任的孩子；知道自己是特别的，对自己有信心；发挥坚毅不屈的精神，以负责任的方式应付挑战。
2.从总体分布上看，在家庭教育环节，各层面
涉及次数从多到少依次是学校（13次）、国家（10次）、家庭（8次）、社区（5次）、个人（4次）、世界（2次）。相对于家庭和社区，学校对小学生而言是一个全新的领域，尤其是低年级小学生，如何尽快转变角色、适应学校生活，这是他们面临的首要问题。在这个过程中，家庭教育能发挥十分重要的作用。
3.世界层面在1至4年级并没有出现，在5、6年级各出现1次。《新课程标准》明确规定：“世界层面只适用于小五和小六。”这种分布状况符合《新课程标准》的要求。
4.体现国家层面的爱国主义是教科书的重点，在家庭时间里占据了相当大的篇幅。
虽然都是围绕国家层面展开爱国主义教育，但低、中、高三个阶段，在教育内容和方式上根据学生的年龄特征有所变化，从低年级强调日常生活，到中年级强调历史文化，最后到高年级强调社会规则。参观国家博物馆、参观日常生活用品展览、参观文化遗产花园、和孩子一起制作特别的午餐盒，这些活动融合于学生日常生活中的“吃喝玩乐”，比较符合低年级小学生的兴趣爱好；“文化遗产旅游路线”、了解和游览本地古迹，这些活动则更多历史文化意味，也更多地能让中年级小学生接受；到了高年级，则直接面对社会生活，学会在紧急状况发生前做好准备，学会遵守规则，促进宗教和谐。
二、在教育内容上，突出六大核心价值观，兼顾其他价值观
除了六大层面，家庭教育还突出了六大核心价值观。《新课程标准》指出，一个具有良好品格并对社会有所贡献的新加坡公民，必须以核心价值观（尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱与和谐）为基础。当一个人能自我肯定和肯定他人时，他就会尊重自己和他人（尊重）；一个有责任感的人了解他对自己、家庭、社区、国家和世界应尽的责任，并满怀爱心、全力以赴地履行职责（责任感）；一个坚毅不屈的人拥有坚强的意志，面对挑战时不屈不挠，展现其勇气、乐观的态度和应变能力（坚毅不屈）；一个正直的人会坚持自己的道德原则，而且有道德勇气为正义挺身而出（正直）；一个懂得关爱的人待人处世表现出爱心与同情心，并为改善社区与世界积极做出贡献（关爱）；一个重视和谐的人寻求内在的快乐，提倡社区团结，他重视多元文化社会中求同存异的精神（和谐）。这些核心价值观指引学生明辨是非，帮助他们做出负责任的决定，并认清自己在社会上所扮演的角色。
需要说明的一个特殊情况是：与3年级主题三“珍贵的友情”中的第3课《友谊万岁》对应的“家庭时间”《友谊永固》，采用“友谊日特别版”的形式，介绍关于怎么增进友谊的知识。无论是主题名称、课文标题，还是教学内容、教学成果，均未明确指出对应哪一个层面。考虑到小学生的学习生活环境状况，此处统计时将它列入“学校”层面。
六大核心价值观在整个小学教科书中呈现出反复出现、不断强化的总体趋势。每个“家庭时间”都围绕所在的主题展开，对应一篇课文，强调某一种或几种核心价值观。在考察核心价值观时，“教学成果”占有十分重要的地位。这里的“教学成果”不是《新课程标准》中对全年级教学成果的总体概括，而是分别对每一篇课文的“中心思想”的概括。它位于课文开头，由一到两句简洁的语句组成，用第一人称表述，直接说明这一课的主旨，并直接点明对应的核心价值观。教学成果是理解编写者思路和意图的重要依据，在教科书中起着十分重要的作用。将每一个“家庭时间”所对应的课文中的“教学成果”中明确提到的核心价值观提取出来。具体内容见表2。
表2.“家庭时间”中强调的核心价值观统计
对表2进行分析可以发现以下特点。
第一，从总体数量上看，6个具体的核心价值观出现次数从多到少依次为关爱（19次）、责任感（14次）、尊重（8次）、和谐（4次）、坚毅不屈（3次）、正直（1次）。关爱成为家庭教育中出现频率最高的词，这反映了当前新加坡道德教育的一种趋势。
第二，六大核心价值观在每个年级的分布同中有异。“关爱”和“责任感”在各个年级中都占有突出的位置，与此同时，不同年级关注的重点又各有侧重。相比较而言，低年级强调的是“尊重”，中年级强调的是“坚毅不屈”，高年级强调的是“和谐”。
第三，从相互关系上看，多种核心价值观往往相互交织，共同呈现。现代道德教育认为，道德本身是一个整体，不同价值观之间是相互交织在一起的，“美德袋”式的教育方式并不符合道德教育的客观规律。家庭教育体现了这一思想，多种核心价值观联系在一起，共同发挥作用。例如，在个人层面，围绕“负责任”与“坚毅不屈”，建议学生请家人谈一谈他们怎么发挥自己的长处，并与家人分享自己的心得体会，让自己发挥坚毅不屈的精神，以负责任的方式应对挑战（《少年当自强》）。在家庭层面，围绕“关怀”与“负责任”，建议家长和孩子谈谈所选择的行为，了解他做出某个选择的原因，鼓励孩子为建立快乐的家庭尽一份力（《快乐的家庭》）。在学校层面，围绕“关怀”与“和谐”，建议家长开展相关活动，让孩子通过友情在心智上变得更成熟，并了解与别人和谐相处的重要性（《友谊永固》）。在社区层面，围绕“尊重”与“关怀”，建议家长教导孩子主动与邻居交谈并通过适当的肢体语言对邻居表示友好（《好邻居》）。在世界层面，围绕“关心”、“负责任”与“尊重”，建议学生“与家人或家长谈一谈你所了解的世界上很多贫困儿童的生活情况，并请他们说一说自己的看法，或分享他们所读过的相关资料”，做一个负责任的公民，关注全球问题（《小行动，大影响》）。
需要注意的是，除了上述六大核心价值，在遵照课程标准的同时，教科书根据学生特点加入了新的元素，更加突出其针对性。家庭教育环节强调的六大核心价值之外的价值主要有“勇敢”和“开心”。
对于刚踏进小学校门的学生而言，“勇敢”被放在最前面，1年级主题一“我的新天地”中的第1课《新的开始》的教学成果为：“我勇敢地面对困难，在需要的时候请别人帮忙。”主要目的在于教育学生在告别幼儿园来到小学后，早日实现角色的转变，适应新的生活，遇到困难主动向老师求助。与此相对应的“家庭时间”《我上学的日子》建议家长与孩子分享自己当年上学的经验，从而有助于他更快适应学校的新环境。他会对学校生活充满期待，希望自己的经历和家长的一样丰富。为此，“您可以和孩子聊聊自己以前最喜欢的老师、科目、游戏和食物等”。通过这个家庭教育环节，让学生意识到上学是一件令人感到兴奋的事，学校里有许多新奇有趣的事情，从而有勇气去积极体验。
在2年级主题四“充满活力的岛国”中的第4课《真好吃》中，教科书强调了“开心”这一价值观。该课文的教学成果是：“新加坡真特别，这里有各种食物，我住在这里很开心。”与之相对应的“家庭时间”《特别的午餐盒》建议家长和孩子一起动手准备一个特别的午餐盒，把代表新加坡不同文化的食物装入盒中。从而让学生体验到新加坡是个多元文化的社会，大家都喜爱日常生活中多样化的食物。
三、在教育过程上，综合运用学校、家庭、社会、网络等多种资源
教育是一个综合系统，品格与公民教育是一项社会系统工程。其实早在20世纪90年代末，新加坡的“教育合作伙伴”（Parents，Teacher sand Neigh-bourhood Resourcesin Synergy，简称PARTNERS）概念就已经掀起了这一潮流，其核心旨趣在于为学生创建一个更好的“整合”的学习环境。教科书体现了今天新加坡较为完备的“学校—家庭—社会”三位一体的教育网络。“家庭时间”虽然是家庭教育环节，但实际上已经通过家庭这个纽带，连通学校教育，并延伸到整个社会。这种对多种教育资源的综合运用主要体现为以下几种形式。
第一，利用教材中的其他教学材料。新加坡品格与公民教育的教材涵盖了课本、作业、教师手册、活动安排和视听材料等诸多方面，“家庭时间”充分利用了这些教学载体。其中“活动本”是用得最多的一种。表3列出了与“活动本”相关的“家庭时间”统计情况。
这些与“活动本”相关的“家庭时间”列出了详细的内容，具有很强的可操作性。例如《我们准备好了！》中建议家长：“和孩子一起玩游戏‘我们准备好了！’,这个游戏就在活动本第6~7页。通过这个游戏，让孩子进一步了解怎么为紧急时刻做好准备。”再如《为家庭尽一份力》中建议学生：“你可以先向家长了解家中每个月的开支，包括水电费、电话费、交通费、食品杂货和日常用品的花费等。把这些开支记录在活动本第8页。告诉家人你打算怎么减少自己的花费，并和他们一起计划怎么在家里节省水电。根据你们的计划，请在活动本第9页写下你的承诺。在接下来的日子里，你可以鼓励家人互相提醒，一起实行节省水电的计划。最后，请家人在活动本里为你写一些鼓励的话。”活动本已经成为沟通学校教育和家庭教育的桥梁，也是学生和家长在家庭教育过程中互动交流的平台。学生在活动本上记录自己的学习内容、所思所感，家长在活动本上写下他们对学生的鼓励、赞扬与期望，这样有利于学校与家庭之间、学生与家长之间的良性互动，最终形成合力，促进学生品格的形成和公民意识的生长；同时，家长自身的品格与公民素质也得到了提升。
第二，利用社会上的其他教育资源。新加坡价值观教育的形式、途径具有多样性，注重政府与学校教育、家庭教育、社区教育的有机结合，构建四位一体的立体网络；重视社会环境的教育作用，价值观教育重在潜移默化。家庭教育环节的设计充分体现了建立教育立体网络的思维。为了培养学生爱护环境的意识，“家庭时间”建议家长与孩子到附近的公园或各大公园去散步、慢跑或骑脚踏车（《美丽的绿色天地》）；使用公共卫生理事会和新加坡国家环境局为学生设计的一份核查清单，引导孩子爱护环境和社区（《爱护环境，从家里开始》）。为了让学生明白维持社会凝聚力、促进社会和谐的重要性，建议学生利用5元钞票上的香灰莉树图案，与家长或家人说一说这棵古树的历史意义；了解新加坡植物园里其他一些树木和地点的历史意义；安排家人一起到新加坡植物园游玩，并在那里享受野餐的乐趣（《寻找历史的脚印》）。为了培养学生的爱国情怀，建议家长带孩子到国家博物馆参观日常生活用品展览，看看新加坡以前和现在的生活，让他们体会自己所拥有的并不是理所当然的，进而加强他们对国家的归属感（《我是新加坡人，我在这里成长》）。安排家人一起参观滨海湾堤坝或新生水展览馆，“为自己是新加坡人而感到骄傲”（《我们的水源》）。为了让学生学会尊重不同的文化习俗，建议家长带孩子参观“滨海湾花园”中的文化遗产花园，以了解在不同主题花园里的植物如何巧妙地结合新加坡的文化（《游园乐》）。
表3.与“活动本”相关的“家庭时间”统计
第三，利用网络资源。新加坡十分重视在教育过程中对网络资源的利用。新加坡教育部开发了一个网络素养在线教育平台（The Ministry of Education Cyber Wellness Portal），该在线平台对网络素养教育的概念、网络素养教育的课程内容和学习模式等，均作出了指导性的解释和建议。在家庭教育环节中，利用现代科技借助网络平台进行品格与公民教育，这是一大特色。1~4年级的“家庭时间”建议家长先参考“滨海湾花园”中的文化遗产花园的网址，了解相关情况后再带孩子参观（《游乐园》）；和孩子一起到新加坡文物局设计的文化遗产旅游路线官方网站查询更多的资料（《文化遗产之旅》）；与孩子一起浏览国家公园局网站，了解更多有关怎么善用社区公园的信息（《美丽的绿色天地》）；和孩子一起上网，搜寻一些有关人们怎么成功应对挑战的故事，并鼓励孩子向他们学习（《我会变得更坚强》）；和孩子一起上网搜寻有关资料，了解本地的古迹（《历史的脚步》）。5、6年级的“家庭时间”建议学生浏览新加坡公用事业局的网站，进一步了解新加坡的水务管理系统、滨海堤坝和新生水，并和家长或家人分享有关的信息（《我们的水源》）；通过新加坡公共卫生理事会的网站分享自己和家人爱护环境的方式（《我们也能尽一份力》）；查阅新加坡植物园网站，了解一些家庭活动的建议（《寻找历史的脚印》）；通过有关网站学习如何准备紧急袋（《我们的紧急袋》）；浏览新加坡道路安全委员会的网站，点击代表骑士公路安全和儿童公路安全的标志，然后阅读有关的建议（《我们一起来遵守规则》）；通过网站（例如“新加坡宗教联谊会”、“族群与宗教互信圈”）了解宗教团体所举办的一些活动（《宗教和谐》）；和家长或家人一起上网，找出新加坡一些志愿福利团体的网站，例如新加坡红十字会和“慈援”等，进一步了解他们怎么关怀和帮助其他国家的灾民（《伸出援手》）。为了便于家长和学生的使用，大部分所提到的网站都在教科书中标明了网址。
四、在教育方法上，重视体验式学习，强调核心价值观与两大技能的融合
品格与公民教育是新加坡21世纪技能框架和学生学习成果的核心，它强调“核心价值观”、“社交与情绪管理技能”、“与公民道德相关的技能”（又叫“公民意识、环球意识与跨文化沟通技能”）三个方面的内容。六大核心价值观与两大技能之间存在着密切的关系。核心价值观是品格的基础，提供行为指南；社交与情绪管理技能让学生能够有效地管理自己与处理人际关系，做出负责任的决定；与公民道德相关的技能让学生能够成为积极、办事效率高的公民，对新加坡产生强烈的归属感。鉴于此，《新课程标准》将核心价值观、社交与情绪管理技能、与公民道德相关的技能三个方面作为一个有机整体，强调它们之间的相互联系，认为“这种紧密的联系对培养学生的品格与公民道德至关重要”。
《新课程标准》明确将体验式学习作为一种基本的教学法。这种教学法为学生提供平台让他们对自己的价值观及想法进行反思。学生能在现实情况中应用所学到的技能和知识，深化个人的价值观。学生从实践中学习，因此能够积极地把他们所学的知识应用在新的情况里。学生根据深化的价值观思考、分析和做决定，并把价值观付诸于行动。为了强调体验式学习，实现核心价值观与两大技能的融合，家庭教育环节从四个方面进行了尝试。
第一，提倡家长与学生双方在语言和感情上的沟通交流。这是最常见的教育方法。关于这一点，不论是六个层面还是六大核心价值观都有所体现。例如在家庭层面，建议家长和孩子讨论什么是负责任的行为（《负责任的孩子》）；在学校层面，根据新生入学的特点，建议家长与孩子分享自己当年上学的经验，和孩子聊聊自己以前最喜欢的老师、科目、游戏和食物等（《我上学的日子》）；在社区层面，建议学生看一看家长或家人小时候在游乐场所拍的照片，请他们谈一谈当时游乐场的设计特色，并请他们说一说当年在游乐场玩耍时结交了什么朋友以及朋友之间怎么互相关怀（《游乐场的使命》）；在国家层面，建议家长说一说自己的童年生活，让孩子更了解这个他成长的地方，使他们更爱新加坡（《我是新加坡人，我在这里成长》）；在世界层面，建议学生与家人或家长谈一谈自己了解的世界上很多贫困儿童的生活情况，并请他们说一说自己的看法，或分享他们所读过的相关资料（《小行动，大影响》）。
第二，注重行动，让学生在活动中形成价值观和获得相关技能。品格与公民教育具有很强的实践性，“家庭时间”为家长和学生提供了诸多具体的活动建议，在活动过程中达到教育的效果。例如，在1~4年级，教科书建议家长带孩子到国家博物馆参观日常生活用品展览（《我是新加坡人，我在这里成长》）；和孩子一起制作一张家庭拼贴图，贴上喜爱的家庭照，然后放在客厅里展示（《我是特别的》）；带孩子参观“滨海湾花园”中的文化遗产花园（《游园乐》）；和孩子一起动手准备一个特别的午餐盒，把代表新加坡不同文化的食物装入盒中（《特别的午餐盒》）。在5、6年级，教科书建议学生安排家人一起参观滨海湾堤坝或新生水展览馆（《我们的水源》）；安排家人一起到新加坡植物园游玩，并在那里享受野餐的乐趣（《寻找历史的脚印》）；与家长或家人一起把家里的紧急袋准备好，以便在发生紧急情况时使用（《我们的紧急袋》）。值得一提的是，教科书注重家长的教育行为与学生的实践活动相呼应。例如在3年级主题一“新起点”的家庭时间《我能成功》中，建议家长：“您的孩子在学校里自制了一个吊饰，让他把吊饰挂在家中，提醒他要坚强地面对挑战。当他实践所学时，您可以对他的行为表示肯定或赞赏。”
第三，提供具体建议，以方便家长和学生操作。家庭时间具有“操作指南”的性质，因而十分注重可操作性。教科书建议家长教导孩子主动与邻居交谈，例如看见邻居的时候说“叔叔，早安！”、“阿姨，下午好！”、“太太，晚上好！”以及“您好！”;教导孩子通过适当的肢体语言对邻居表示友好，例如微笑和挥手（《好邻居》）；和孩子一起做一张小卡片，写下五个方法，帮助孩子学习被欺负时该如何应对（《五个方法》）；和孩子谈一谈：①自己的名字是怎么取的？②自己的名字的含义是什么？③自己的名字有什么文化意义？（《我们的名字》）；多认识孩子结交的朋友，和他说一说维系友谊的重要性，并说一说自己在这方面的心得（《友谊永固》）。
第四，强调教育过程中的及时反馈，正面强化。教科书在“家庭时间”中提到“鼓励”、“支持”、“肯定”、“赞赏”、“感谢”共有28次之多。这些反馈大多体现为总体建议，常见的表述为：“（对家长建议）如果您的孩子在做某某事时为实践所学，请对他表示肯定或赞赏”；“（对学生建议）请记得向家长或家人表达谢意”。例如：“如果孩子能够对环境表现关爱，则对他表示肯定或赞赏”（《爱护环境，从家里开始》）；“如果您的孩子想出了各种应对挑战的方法，或自己成功克服了困难，您可以对他表示肯定或赞赏”（《我会变得更坚强》）；“在参观过后，请家人说一说他们的感想，并感谢他们有机会安排这次家庭活动”（《我们的水源》）；“紧急袋准备好以后，记得向家人说声谢谢”（《我们的紧急袋》）。也有一些涉及到具体做法，例如《负责任的孩子》、《爱的行动》、《互相关怀》和《我做得到》4篇课文借助于活动本，对孩子的行为表示肯定与鼓励。除此之外，还针对其他形式的反馈方式给出了具体做法，例如鼓励孩子使用自制的钱箱来储蓄，当孩子达到设定的储蓄目标时，在钱箱上签名以表示肯定（《我不乱花钱》）。
（来源：《比较教育研究》2016年第9期）
日本的“全球公民”概念产生于20世纪70年代，发展至今形成了多种“全球公民教育”模式，本文按照“全球公民教育”概念出现的顺序将其分为三种：国际理解教育及其相关学会和组织所推行的民间“全球公民教育”;日本政府所推行的官方“全球公民教育”;以可持续发展教育和开发教育为主干的、官民合作的“全球公民教育”。这三类全球公民教育模式的产生原因、理论主张、对教育实践的影响都各不相同，甚至在同一类型全球公民教育中也出现了针锋相对的主张。下文试图分析日本这三类全球公民教育的主要理论及其对实践的影响。
一、民间的立场：相关学会和组织的“全球公民教育”
（一）国际理解教育学会的“全球公民教育”论
在日本，对全球公民教育问题讨论最多、争议也最多的恐怕就是国际理解教育及相关领域了。1946年，联合国教科文组织在第一届总会上呼吁
各国开展以促进国家间理解，实现世界和平为目的的国际理解教育。1947年，日本的民间人士在仙台、京都等地创立联合国教科文组织合作协会并向政府施压要求实施国际理解教育，加入联合国教科文组织。日本政府迫于民间压力开始实施国际理解教育，将其作为重返国际舞台的重要途径。由于这样的背景，日本的国际理解教育在实施初期是秉承联合国教科文组织精神，以国际合作与世界和平作为主要教育理念的。1974年，联合国教科文组织第18届大会通过《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》，强调所有国家和层面的教育都要具有“国际侧面”与“世界性观点”，呼吁各国教育培养具有全球视野之人。这是日本学界开始讨论“全球公民”概念的发端。但恰逢此时，日本政府为解决国际化相关问题，将国际竞争力的培养作为国际理解教育的主要任务，疏远了联合国教科文组织的理念。
20世纪90年代，全球化的影响逐渐蔓延开来，联合国教科文组织及世界各国都在思考全球化对策问题，国际理解教育纷纷复苏。1991年，原文部省事务次官天城勲以76岁高龄成立日本国际理解教育学会，提倡世界之共生，认为中小学国际理解教育应培养具有全球胸怀之人，对国家主义教育为出发点的公共教育起到警示作用。国际理解教育学会对创建理念说明道：“21世纪即将到来，……人、财、物以及各种信息正在跨越国境进行密切交流，各国乃至本国国内人民之间的相互依存关系也正在增强。同时，民族、传统、文化、语言的不同酿生出竞争、对立、误解、摩擦，显示出国民之间相互理解和交流的重要性。此外，环境问题等全球规模的新问题也促使我们将目光转向全人类将共同迎接的新世纪。联合国教科文组织常年提倡的、以和平与异文化理解为轴心的国际教育责无旁贷，要在人们心中筑建和平的堡垒。”从上段文字中可以看出，日本国际理解教育学会提倡世界和平，致力于培养全球胸怀之公民。
包括继天成煦后担任会长一职的米田伸次、大津和子、多田孝志等在内的诸多学者都积极强调国际理解教育的目的在于“全球公民”的培养。多田孝志认为，“今后学校教育的任务是培养全球公民，而最直接、最有效的方法莫过于国际理解教育”。中村耕二也指出，“国际理解教育是追求和平的全球公民教育”。
关于“全球公民”概念，前会长大津和子认为：“具有作为全球社会一员的意识，为实现全球利益最大化而积极行动的个体。”金谷敏郎则认为，“所谓全球公民，即不论身处何种情况，均能将自己置身于全球范围内进行观察、思考、想象、表现，同时不论身处何种情况，都能够做到不仅以个人的角度出发，而且能以他人的角度出发”。
大津和子还对全球公民教育的培养目标进行了界定：“以尊重人权为基础，深入理解现代世界的基本特征乃文化的多样性与相互依赖性，培养对异文化的宽容态度，怀抱作为社区、国家、全球社会一员的自觉，为解决全球性问题而在各个层面参加社会活动，并在此过程中有意识地与他人合作的人。"
关于“全球公民教育”的内容，不少论著均有提及。其中，中村耕二提出的全球公民教育的内容体系较有代表性6（参见下图）。
永井滋郎指出，决定国际理解教育之本质与性质的有下述几个要因：（1）培育和平之人；（2）培养人权意识；（3）培养对本国的认同与国民觉悟；（4）推进对他国、他民族、他文化的理解；（5）基于国际相互依存关系与人类共同重要课题之认识的世界大同观的形成；（6）国际和谐、国际合作的实践态度的培养。
从以上对全球公民教育的论述中也可看出，国际理解教育所提倡的“全球公民”教育思想脉络来自联合国教科文组织，要培养的是关注全球命运、实现世界和平为终极目的，同时兼顾国家利益之人。
（二）全球教育学会的“全球公民教育”论
正当国际理解教育学会以联合国教科文组织理念进行理论建构、设计教育课程体系时，一批关注全球化影响问题的学者于1997年成立了全球教育学会。全球教育学会虽然同样将全球公民作为培养目标，但在理论出发点上却与国际理解教育存在很大不同。
由日本全球教育学会会长金谷顺重提出的全球教育学会的设立宗旨中或可看出些许端倪。“全球教育，是培养‘全球公民’的教育，力求使学生学会与异质的他者共生，开发出将与人类历史共同存续的精神财富，摆脱本国、本民族中心的思考、行动模式，从全球利益的角度出发，有自觉和责任，追求连带与合作，致力于解决全球问题”。8全球公民教育学会批评国际理解教育推崇的“全球公民教育”注重的是“国家”、“国际”之边界，而全球公民教育却是要着力打破国家界限。
资料来源：中村耕二.多文化共生社会を目指す国際理解教育：21世纪に求められる地球市民教育[J].言语と文化，2001（5）:3.
由于全球教育学会成立时间不长，理论也未能建构出完整的体系，因此全球教育学会成员都是在教育实践中渗透全球教育理念，不少人质疑全球教育和国际理解教育是否有必要分开。作为全球教育的主张者，鱼住忠久曾试图区分两者，指出，“国际理解教育由联合国教科文组织推行，将国际社会看作是主权国家的联合体，通过对他国、他文化、国际关系的理解，达到诸多国民及国家间的和平、友好、合作，同时进行人权保障教育。……而全球教育则是以日趋全球化、相互依赖的世界为出发点，培养具有全球视野和人类普遍价值观，并在进行决策时能够采取超国家行动的全球市民”。
对此，国际理解教育学会会长米田伸次则认为，真正的全球公民教育已经包括在联合国教科文组织所推行多年的国际理解教育之中，国家与全球之间的紧张关系将随着全球公民教育的全面实施而得到消解。对两者的争论，姜英敏曾在《东亚国际理解教育的价值冲突探析》中进行过系统分析，10这里不再赘述。
鱼住忠久曾对国际理解教育与全球教育之间关系的不同观点进行过分类。他指出第一种观点是将全球教育、国际理解教育、可持续发展教育视为并存关系的“并存论”;第二种是认为全球教育、国际理解教育、可持续发展教育三者共有部分相融合的“融合论”。第三种是将国际理解教育、可持续发展教育囊括在全球教育中的“统合论”。他本人持第三种观点。
（三）异文化间教育学会、多元文化教育者的“全球公民教育”论
异文化间教育也是国际理解教育的一个研究领域，由研究美国种族冲突问题、欧洲移民问题的学者传到日本国内，因此也多与国际理解教育混淆。1981年，日本成立异文化教育学会，其成员多来自比较教育学会、国际理解教育学会等相关学会。异文化教育学会聚焦由于异质文化之间接触所引起的各种教育问题，着力探索解决这些问题的方法。该学会主要关注的主题是海外子女教育、回国人员子女教育等的教育问题。竹内爱系统梳理国际理解教育中的“文化理解”领域与异文化间理解教育之间的不同，认为将“全球公民”作为培养目标的国际理解教育，和将“对不同文化的宽容”和“客观化自己和本文化”的异文化间理解教育之间是存在本质区别的。12但这样的区分实施上并未能完全剥离出两者，因为国际理解教育、全球教育中也包括上述两部分内容。
多元文化教育兴起于日本移民问题、外国人问题凸显的21世纪，是一种教育改革运动。日本的多元文化教育理论也曾作为国际理解教育的重要组成部分。它致力于改造学校和其他教育机构的教育环境，从而使具有不同社会阶级、人种、文化的孩子都能得到平等的学习机会；它同时也是一种教育实践，帮助学生形成知识、技能、态度，使他们都能拥有更加民主的价值观、信念，来超越文化的壁垒，这也正是与“全球公民教育”的共性所在。
相对于全球教育或国际理解教育从宏观的、全球规模的问题视角，将目光转向微观的文化以及自身的问题，多元文化教育则是从更加微观的层面，即从自身文化冲突与解决方法的角度出发，将视点扩大到全人类乃至全世界。在实践层面上，专门的多元文化教育实践比较少见，而是散见于异文化教育、全球教育、国际理解教育之中。也正因为如此，鱼住忠久呼吁在多元文化教育实践比较贫乏的日本，应将其纳入全球教育之分野。而箕浦康子主张实施独立的“全球公民教育”，将多元文化教育、发展教育、环境教育、人权教育、和平教育都纳入“全球公民教育”之中，培养“全球视野之人”。森茂岳雄则对这样的情形表示忧虑，认为多元文化教育与“全球公民教育”的内容确实存在共通点，但也不能因此就把多元文化教育完全纳入“全球公民教育”之中，因为这样的结果将导致对多元文化教育本质问题的忽略。
从以上日本民间各学会对全球公民教育的诠释中可以看出，虽然在实施目标和内容范围不尽相同，但这些学会对全球公民教育的立场共性多于差异。主要表现在：（1）以全球为立论基础，从人类普遍价值的角度确立“全球公民”的概念边界；（2）从教育目标上更强调培养能够超越国家、站在全球立场上解决人类共同面临的问题之能力；（3）从教育内容上注重加入全球视野、关注全球发展问题等因素。
二、政府的立场：全球化对策下的“全球公民教育”
（一）日本政府的国际化对策与“全球公民教育”萌芽
日本文部省早在20世纪70年代就曾提出培养“世界中的日本人”，可视为政府版“全球公民教育”的萌芽，国际理解教育是它的重要载体。1974年，中央教育审议会的咨询报告《教育、学术、文化领域中的国际交流》，作为中小学教育的培养目标之一提出“世界中的日本人”概念。报告主张，应加强包括外国语教育、留学生教育等内容的“国际理解教育”，培养出能够积极投身国际社会，又能被世界各国所能接受的日本人，同时通过开放的教育来提升日本的国际地位。1974年正是联合国教科文组织第18届大会颁布《国际理解教育建议》、日本学界开始讨论跨越国家框架的“全球公民教育”之时，而日本政府提出“世界中的日本人”培养计划来加强国际理解教育，其出发点是日本的国家利益，两者之间的分歧是显而易见的。在政府影响下，日本的国际理解教育很快疏离联合国教科文组织的相关理念，进入日本学界所指称的“乖离联合国教科文组织”时期。
在此后的各个历史阶段，日本政府始终将国际理解教育以及“全球视野”的培养教育定位在国家的“国际化对策”框架内，解决国际化派生出的教育问题。1984~1987年间，日本临时教育审议会提交了4份咨询报告，也提出要积极实施国际理解教育，将留学生教育、海外子女教育、留学回国人员子女教育作为其重点内容，以使这些学生能够迅速适应日本的教育环境和教育体系。
20世纪90年代，全球化趋势越来越明显，人、财、物在世界范围内的流动加剧，日本政府此时赋予国际理解教育新的使命。一方面试图扩宽学生的全球视野和胸怀，培养出在全球化社会中具有竞争力的人；另一方面又出于对全球化的警惕，强调培养学生的国家认同感和爱国精神。例如，中央教育审议会于1996年提交的第一次咨询报告——《展望21世纪的我国教育》中就强调，国际理解教育必须加强日本历史、传统文化教育，在此基础上才能真正理解别的文化和国家。日本政府的这种举措遭到各种民间组织、教师组织的群起反对，认为在教育中尤其是在国际理解教育中导人爱国主义教育和民族传统教育，有退回战前军国主义教育的危险，且与联合国教科文组织的国际理解教育终极目标——世界和平背道而驰。
（二）日本政府的全球化对策与“全球公民教育”论
进入21世纪以来，全球化渗透到世界的各个角落，教育领域也越来越打破国家的壁垒，竞争与合作成为国家间的常态。确保日本在全球教育竞争中的优势地位，培养出适应全球化社会、引领时代潮流的人才是文部科学省近年教育政策的核心课题，“全球公民”这个曾被文部省百般警惕的概念也被“请”进政府报告中。2004年5月，中央教育审议会颁布咨询报告—《未来初中等教育改革的推进方案》，其中在“关于义务教育目标设定的几个问题”中指出义务教育的目标为：“培养追求个人幸福所需要的思考力、判断力，以及作为国民、全球公民在各种情境的变化中做出独立判断和行动所必要的基础能力。文部科学省的文件指出要培养全球公民，这在日本还是第一次。
自2004年以来，文部科学省在每年的《教育白皮书》中逐渐勾勒出政府版“全球公民教育”的真实面貌。例如，2005年的《教育白皮书》中指出，“我国要在教育、科技、文化领域中继续保持国际社会中的排头兵地位，就要完善各项政策以培养在21世纪的国际社会中自主生活的日本人；进一步促进国际交流政策；与国外相互理解对方的文化、习惯、价值观，建构信赖关系。此外，还应向发展中国家积极进行援助合作，作为科技创新立国的国家，通过国际交流促进科技的迅速发展，为解决国际社会共同面临的问题贡献其力量”。从白皮书内容中也可看出，文部科学省的“全球公民”教育实际上是20世纪70年代有关国际化政策的延长线。
可见，日本政府虽然顺应全球化时代要求提出了“全球公民教育”目标，但其目的是要培养出具有全球竞争力和领导力的人才，提高日本在全球的领导地位，与上述民间组织的立场存在本质区别。
因此目前日本的国际理解教育出现了两种截然不同的教育并存的现象，即政府的“培养爱国精神前提下的全球化对策教育”与民间的“跨越国境前提下的全球公民教育”。两者都对中小学教育产生了影响，而如何正确处理两者之间的关系成为日本国际理解教育需要解决的问题。这两种教育的矛盾至今犹在。
三、官民合作的立场：可持续发展教育（ESD）中的“全球公民教育”论
上文提到，自全球化趋势愈加明显的21世纪以来，日本政府对“全球公民教育”相关理念的态度出现变化，即从乖离、警惕到积极吸纳。无论其初衷如何，这使一直坚持全球公民教育的民间机构和组织与政府之间出现了某种程度的融合倾向，其典型案例就是可持续发展教育。
为纪念联合国教科文组织“可持续发展教育十年”，2014年11月10日将在名古屋市召开“可持续发展教育十年全球性会议”。由外务省、文部科学省、联合国教科文组织日本国内委员会以“日本政府”的名义共同承办的这次会议，似乎象征着可持续发展教育的官方性质。但是，可持续发展教育同时也是国际理解教育、全球教育的重要领域，也正被很多非政府组织称为“全球公民教育”的典范。在教育目标、内容等问题上，政府和民间也罕见地达成诸多共识。日本的可持续发展教育可谓融合了官方和民间的共同立场，正成为“全球公民教育”的重要载体。
首先，从日本可持续发展教育的发端上说，它是官民结合的产物。可持续发展教育理念虽早在20世纪90年代就已被世界诸多国家接受和实施，但文部科学省对它一直采取消极态度。直到进入21世纪政府的全球化政策产生变化以后，文部科学省才开始大力推行可持续发展教育，而对政府起推动作用的正是日本的民间组织。2002年3月，日本的非政府组织联合——“约翰内斯堡峰会建议论坛”向外务省提交了囊括和平、人权、共生等理念在内的“ESD十年”建议。该建议被外务省采纳，几经修改后，由时任日本首相的小泉纯一郎在同年12月的联合国第57届大会上提出，并以第254号决议的形式通过，将2005~2014年确定为“可持续发展教育十年”（英文缩写DESD）。因此，日本的可持续发展教育从一开始就以官方和民间合作的形式出台，为消解官民“全球公民教育”模式之间的矛盾提供了参考。
其次，对可持续发展教育的“全球公民教育”性质问题，官民也存在诸多交集。可持续发展教育的核心目标就是全球共生社会的建构，而在这个问题上，力图确保民族国家利益的文部科学省也认同其“全球”范畴，与民间机构保持一致。文部科学省在报告《可持续发展教育十年——文部科学省的努力》中指出：“……为此，寄希望于教育培养出具有全球视野的公民，在作为个人认识到地球资源有限性的同时，具有自主意识，建立新的社会秩序……（来解决全球共同面临的问题）。”这样的思路也与民间机构和组织的观点不谋而合。
最后，在官方和民间都认可的可持续发展教育内容体系中，也有不少“全球公民教育”方面的共识。文部科学省认为的可持续发展教育应包括环境、福利、和平、发展、两性平等、儿童、人权、国际理解教育、消除贫困、识字教育、爱滋病的预防、防止纷争的教育等多领域多方位。而且，文部科学省主持的可持续发展教育实践活动包括人权教育、异文化理解教育、男女共同参与建设的社会、环境教育等。但是必须指出，文部科学省的可持续发展教育多集中在国内问题的解决上，即便做国际援助教育，也是出于国家外交利益之需要。因此，与国际理解教育学会、全球教育学会和专门的非政府组织所倡导的可持续发展教育还是不尽相同。
在全球化的今天，“全球公民教育”似乎是各国教育界跨不过去的课题。全球化正敦促各国培养具有全球视野、全球共生意识的新一代，而民族国家的公共教育却要致力于国家认同感的培养来对抗全球化对国民“国境”意识的蚕食。日本围绕“全球公民教育”模式出现如此多元、相互矛盾的理论范式，正体现出日本社会面对这个问题的困境。因此，未来数年日本“全球公民教育”的走向正是我们下一步需要密切关注的。
（来源：《比较教育研究》2013年第12期）
在英国，“民主、法治、个人自由，以及与持不同信仰和信念的人们(包括无信仰人士)之间的相互尊重和宽容”是官方对“英国核心价值观”(Fundamental British Values)的一种相对规范的界定。这一界定出自2011年6月英国内政部提交给议会的《防范策略书》(Prevent Strategy)。在这份具有策略性意义的官方文件中，英国政府首次试图对核心价值观进行书面界定。之所以说它“相对”规范，是因为上述界定在《防范策略书》的术语表中并未独立出现，而只是作为与策略书的防范对象———极端主义———相对立的价值内容。虽然在策略书的正文中另有几次提及，但并没有统一的正式界定。
尽管官方对英国核心价值观的界定比较模糊，但早在1997年布莱尔政府开始执政后，关于核心价值观的说辞就逐渐成为政治形势的一个风向标。有关这些价值观的表述包括:“抵抗贫困与失业”，“保障正义和机会”，成就一个“富有同情心的社会”；“公平竞争、创造力、宽容和走向世界”；“民主，法治，宽容，平等待人，尊重国家及其共同的遗产”；“强烈的国家认同感”，“对自由富有责任感的热情，对宽容和公平竞争与生俱来的遵从”；“作为巩固亲仁善邻和铭记公共领域和公共服务之美德的责任概念”，等等。
2014年6月15日，时任英国首相卡梅伦在纪念被奉为英国法律制度和自由之基石的《大宪章》(Magna Carta)颁布799周年之际发表演说，对英国核心价值观做出了如下诠释:“一种对自由、宽容、个人与社会责任以及法治的信仰，这就是我所讨论的价值，其中所体现的英国特色并不亚于联合王国的旗帜、足球、炸鱼和土豆条。”卡梅伦并不否认这些价值具有广泛性，但他更强调孕育它们的英国传统和历史土壤，即:“自由植根于议会民主和言论自由；责任感和法治观依附于独立的司法；宽容则与以英国为故土的各种教会和信仰团体相联系，并且经过斗争才赢得。这些透过历史所形成的制度及其所渗透的诸价值的结合体，构成了英国特色的基石。”卡梅伦进一步指出:“一个真正自由的国家应该做到信仰某些价值，并积极地对其加以弘扬，这才是一个社会的本质之所在。”而上述英国的核心价值正是“英国的生机之所在”。卡梅伦认为，这首先事关爱国主义精神———英国不仅为保卫自由的制度设计提供了典范，还为推动人类文明的进程提供了蒸汽机、电灯泡、因特网等重大发明，因此应该为英国感到骄傲。而其中最值得引以为豪的就是那些价值和制度，这一方面体现在自由企业与民主相结合的模式所取得的成果上，因此弘扬英国特色价值既是经济繁荣的必由之路，也体现了英国民主体制的可贵。另一方面，英国特色价值的重要性还体现其在社会层面无可替代的凝聚力上。正如卡梅伦所言:“它们应该不仅有助于保证英国把来自不同国家、文化和种族的人们凝聚在一起，而且还应确保我们创建一个共同的家园。”
从卡梅伦的讲话中，我们可以看出，尽管官方对英国核心价值观的说辞似乎莫衷一是，但其中的民主、法治、自由、宽容、社会责任等基本内容确实是以英国独特的历史和文化为背景和基础的。英国民主与法治的宪政基础奠定于1688年“光荣革命”之后确立的君主立宪制，个人自由与宽容则以16世纪以来英国的自然科学和社会科学发展所奠定的经验主义和个人主义为理性基础，而这种理性基础对于英国特色政治制度的创立同样至关重要。其中，经验主义的方法论要求从经验事实出发，反对宗教和政治权威，这源于弗兰西斯·培根(Francis Bacon)基于科学实验以归纳理性抵抗演绎理性和神学目的论的努力，并在政治实践中逐渐形成了基于经验事实的渐进改良的社会进步模式，以及宪政传统下习惯法的法律实践。个人主义原则强调社会由人组成，并且为人而存在，因此“个人在逻辑上和道德上都处于优先地位”，社会有义务保障个人权益不受他人侵犯。这一原则首先体现在英国传统的社会契约论中，它以个人的自然权利取代了人对神的义务关系，这意味着个人权利是神圣不可侵犯的。个人主义原则随后又在古典自由主义中得到落实，主张经济的自由放任，反对国家干预，同时倡导言论自由、个性自由和个人自治等。经过约翰·密尔(John Stuart Mill，又译约翰·穆勒)对自由主义和效益主义的调和后，个人主义最终在英国民族精神中成长为一种绅士文化，即一种蕴含着社会责任的社会化的个人主义。
二、英国核心价值观的教育转向及现实指向
英国核心价值观的基本内容本来就是英国历史传统中最为基本和重要的价值观念，这些观念广为英国的中产阶级所接受，并且作为主流意识形态在英国有着巨大的社会整合功能。因此，英国的核心价值观并没有遭遇到来自观念领域的严重挑战，也没有迹象表明英国大众正在放弃这种价值观。尽管如此，近年来英国政府仍然开始强调核心价值观的教育，英国教育领域成为强化核心价值观的重镇。
(一)核心价值观转化为教育概念
早在四位少数族裔的英国青年于2005年制造伦敦“七·七”爆炸案后，英国政府就开始委托“多样性与公民课程”评审小组对整个英国中学课程的宗教和种族差异性展开评审，并在委托报告中把应对恐怖行动的需要与在课程中强化国家认同感和英国核心价值观直接联系起来。尽管调查报告尚未明确论及英国核心价值观的概念，但已明确呈现的是，恐袭事件使关于价值观、多样性和英国特性的公开讨论变得非常迫切。
直接促使核心价值观成为学校教育内容的是2014年2月发生在伯明翰的“特洛伊木马事件”或“特洛伊木马丑闻”。事件缘起于伯明翰市政局收到的一封匿名信，信中把一个名为“特洛伊木马”行动(Op-eration“TrojanHorse”)的穆斯林渗透行动描述得有模有样，并将具体行动分为五个步骤:确认目标学校；选择一群萨拉菲派(Salafi)的家长；安插“自己人”作为管理者；选定核心人员从内部瓦解学校；借匿名信和公关活动进一步推进行动。这封信还以多所学校为例详述了这一计划的实施。此次事件一经披露，就得到了媒体的关注和相关部门的重视。
2014年3月至5月，英国教育标准局对伯明翰的21所学校展开调查，最终有六所学校被施以特别措施。同年4月，教育大臣任命前反恐首席警监彼得·克拉克(PeterClarke)介入调查，克拉克曾负责伦敦地铁爆炸案的调查，由此可见教育部对该事件的重视程度。7月，克拉克在调查报告的结论中称，虽然没有证据直接证明伯明翰的涉事学校存在恐怖主义，但确有证据表明其中存在涉嫌极端主义倾向的行为:“存在一些人通过精心协作的持续行动，向伯明翰的部分学校推行一种偏狭并且基于信仰的意识形态，即具有侵略性的伊斯兰精神，并在多所学校通过斩获要职、排除异己达成相关目的。他们的动机很可能与宗教信仰紧密相关。这些行动不仅会对青少年的生活构成限制，也会导致这些年轻人将来更容易遭受恶势力的侵害。”克拉克建议教育部采取进一步措施，以充分应对类似情况，而实行措施的范围不应限于事发地。
时任英国教育大臣迈克尔·戈夫(Mi-chaelGove)也发表声明称:“学龄儿童都要在每年9月份接受英国价值观的教育。我们已要求公立学校、私立学校和专科院校都要遵守英国价值观，现在要进一步强化相关标准。”不过，戈夫并没有解释这些价值观的具体内容是什么。因此，一些媒体评论人仍然采纳了《防范策略书》中的界定。
(二)核心价值观教育的现实指向
在2011年的《防范策略书》中，英国核心价值观是作为极端主义(不仅是伊斯兰极端主义思想和恐怖主义势力，而且还包括因“北爱尔兰问题”引发的恐怖主义威胁)的对立面才得到相对明确的界定的。而在实践中，迫使核心价值观走向英国教育领域的，同样也是令西方多国如临大敌的极端主义和恐怖主义。近年来，在英国乃至欧洲发生的恐怖袭击事件多与伊斯兰主义有关。不过，英国政府并不想让外界将其核心价值观教育理解为针对伊斯兰主义的回应。《防范策略书》就试图澄清公众对伊斯兰主义和穆斯林群体的误解，并强调极端主义并不等同于伊斯兰主义本身。由于极端主义拒绝多元信仰的社会和议会民主，因此才需要通过强化核心价值观予以抵制。这里即使存在意识形态之争，也并非专门针对或庇护某一特定的宗教信仰。何况，认为穆斯林整体更容易受激进主义的侵蚀，这种观点本身就是一种误解。《防范策略书》中承认，正是由于之前的防范工作不力，没能搞清楚恐怖分子控制思想的方式，才导致人们对穆斯林群体产生误解。事实上，伊斯兰主义只是一套广义上推行伊斯兰价值体系的哲学，它在伊斯兰主义者身上的落实是多样化的。拥护暴力或恐怖主义的伊斯兰激进分子只是其中的一部分，大多数的伊斯兰主义者并非如此。可见，英国核心价值观明确支持对其他信仰的宽容态度，当然也包括对伊斯兰价值和其他非英国传统价值的宽容；而其所针对的极端主义倾向，则既可能是伊斯兰极端主义，也可能是受极端主义侵蚀的其他宗教或政治势力(如北爱尔兰的恐怖分子)。
然而，对照现实，《防范策略书》的上述澄清却显得欲盖弥彰。因为《防范策书》通篇肯定的现实是:一方面，英国目前面对的最大威胁来自基地组织以及伊斯兰主义意识形态的暴力倾向；另一方面，伊斯兰恐惧症(Islamophobia)也逐渐演变成为一种极右翼恐怖主义意识形态，由此造成对伊斯兰社群的歧视，并且成为种族主义的温床。在这种情况下，伊斯兰主义必然遭致西方社会的“特殊关照”。这也令人不难理解，为什么在主流媒体基本认可“特洛伊木马”匿名信事件是一场恶作剧的情况下，仍然引发了英国政府对伊斯兰极端势力的高度关注和警惕，并直接促使官方大力重申英国核心价值观教育。
2015年初，法国巴黎发生《查理周刊》袭击事件后，时任英国教育大臣尼基·摩根(Nicky Morgan)直接将伯明翰事件与查理事件相提并论。她向媒体坦言，伯明翰匿名信事件反映的是，当那些不认可英国核心价值观的人们试图绑架教育系统时会发生什么，而查理事件则印证了那些人的阴谋得逞后会发生什么。她再次强调学习核心价值观的迫切性，并宣称所有学校不论有无宗教信仰，都应不遗余力地推行关于自由、宽容、尊重法律的英国价值观，其重要性堪比推行严谨的学术规范，甚至像数学和英语的教学一样重要。
三、英国核心价值观教育的现状
(一)英国政府对核心价值观教育的要求及其争议
自2014年7月接任教育大臣以来，摩根屡次重申核心价值观在基础教育中的重要性，并视其为保护儿童免受极端主义思想之害的必要保障，教师甚至会因推行不力而被解雇，并且无权上诉。同年8月，摩根直言，学习英国核心价值观要从娃娃抓起，两岁幼儿就应开始以适龄的方式接受英国核心价值观教育，尤其要对受国家资助的托儿所加强监管。10月，摩根进一步指出，要把民主、互相尊重、男女平等等价值观植入课程中，以防止对英国核心价值观的意识形态渗入。同时，摩根要求英国教育标准局围绕英国核心价值观的推进情况对所有学校的课程展开监察。
为了推进学校(包括公立学校、私立学校、免费学校以及专科院校)对英国核心价值观的积极弘扬，英国教育部于2014年11月发布了题为《以弘扬英国核心价值作为学校SMSC教育的一部分》的文件。②文件提及的英国核心价值观内涵逐字采纳了《防范策略书》中的界定。以民主、法治、信仰的自由和宽容作为主要的价值目标，文件对学校提出的相关要求包括:提升学生的自我认知、自尊和自信；使学生能够辨识正误，尊重英国的民法和刑法；鼓励学生为自己的行为承担责任，懂得如何积极地生活并贡献社会；使学生增进对英国公共体制和公共服务的认识和尊重；通过让学生欣赏和尊重不同的民族及其文化，进一步构建不同文化传统之间的宽容与和谐，进而使无论有无信仰或无论信仰是否相同都不会造成偏见或歧视行为；鼓励学生尊重民主并参与民主进程，包括尊重英国法律制定和法律运行的基础。
在推广核心价值观教育的过程中，英国政府的做法引发了广泛争议，这主要表现在以下三个方面。首先，一些人认为，不考虑学校的宗教性质，统一推行英国核心价值观教育，可能会对带有宗教性质的学校不公。基于英国的宗教传统，可以认为，英国核心价值观在整体上是基于基督教价值建构的。因此，推行核心价值观教育的过程，实际上也是弱化诸如犹太学校、穆斯林学校的宗教性质的过程，并且难免冒犯非基督宗教的信仰。其次，对英国核心价值观所包含的价值内容也存在争议，这一方面是因为英国核心价值观所包含的基础价值具有普遍意义，因而这些价值在多大程度上具有英国特色是值得怀疑的；另一方面也是由于英国核心价值并非仅仅针对某种极端主义，因而需要对其含义作进一步界定。最后，也有学者指出，英国核心价值观教育有悖于教育所应包含的反思性和批判性，从而导致对国家主张和政府行径的盲从。从国家层面来看，核心价值观可以被视为英国为应对极端主义而作出的回应，因而具有工具性；同时，它也可以被视作英国面对多元文化，通过政府干预来构建民族主义和爱国主义情感的途径之一，从而有可能具有排他性。这就需要作为公民的个体自行判断，这种判断力也应成为公民教育的重要目标之一。事实上，核心价值观不可能完全借助教育来推行，更多地应该在日常生活实践中通过日积月累渗入人们的言行和心灵。
(二)英国核心价值观教育未进大学
英国官方在学校教育中推行核心价值观的实际措施主要针对的是基础教育，而非大学教育。英国政府对于高等教育和继续教育的相关表态仍停留于《防范策略书》中的相关表述。
《防范策略书》称，1999—2009年的数据表明，在英国，参与与基地组织有关的恐怖主义犯罪活动的涉案人员，有超过30%的人接受过高等教育，另有15%的人接受过职业培训或继续教育。其中，10%的人在涉案时是高校在读学生。2009年，英国情报服务机构(BIS)确认，有40所英国高校的学生可能有行为激进化或受基地组织招募的特别风险。因此，英国政府有理由认为，高校应该在防御极端主义和恐怖主义方面扮演重要角色。
不过，《防范策略书》在指出大学教育的上述重要性的同时，始终将言论自由和学术自由作为前提条件加以强调，这就决定了核心价值观不可能直接作为英国大学的教学内容进入课堂。《防范策略书》屡次重申，高等院校应基于思想自由和言论自由促进相互交流与学习。政府并不希望限制或干涉思想自由，因此会小心翼翼地在捍卫国家安全与保障公民自由权之间做好平衡。大学及学生团体应该针对极端主义和恐怖主义发挥必要的防范作用，坚决防范易受激进思想侵蚀的年轻人受恐怖组织的影响并被其招纳。《防范策略书》认为，这不仅涉及国家安全问题，也是确保为师生提供一个包容、友好、安全的教学环境；这既秉承了关心学生这一高校教育的一贯原则，也是在履行高校对学生的法律义务和道德责任。但是无论如何，对上述原则、义务和责任的履行都必须以维护言论自由和学术自由为前提，才能确保其正当性。②
需要指出的是，曾有中国媒体将剑桥大学课程改革计划置于“英国核心价值观”的语境下，而实际上，其与英国核心价值观的推行并无关系。它走进公众视野，主要是因为一封剑桥学生上传的《拯救马克思》的网络请愿书，以及由此引发的一份声援和一份回应。请愿书表示，学校大幅减少非自由主义的内容，将不利于学生的学术探索，也会限制学生对相关内容的学习机会。请愿学生希望教职任命能尽量顾及学生对非分析哲学可能产生的兴趣。马克思主义学生联盟(Marxist Student Fed-eration)的声援一方面指出了马克思思想的理论魅力及其现实意义，另一方面也从现实出发反思了剑桥大学此举的复杂动机。他们认为，教育商业化的背景可能使激进的思想不再适于作为知识消费者的学生群体，同时，在制定课程计划时也难免受个人政治偏好的影响，再加上教职和财务等方面的影响，终使校方推出这一课改计划。但从理论价值本身来看，削减有关马克思的课程内容绝非明智之举。这既体现出学术界固步自封的倾向，也无助于社会理论与资本主义现实之间的互动。对此，剑桥大学哲学系主任的回应是，哲学系还会继续教授马克思的相关理论，同时也会保留关于黑格尔和尼采的课程。他指出，课改的初衷是为了将马克思主义情景化，即把它与平等理论、女性主义和无政府主义的理论背景相结合。
总之，虽然英国教育部确实围绕核心价值观作出部署，但这些部署并未涉足大学教育。事实上，英国大学也未对政府推广核心价值观教育作出响应。
四、结论
英国核心价值观离不开极端主义和恐怖主义作为现实语境。或者说，它主要是政府应对恐怖势力和极端主义的一个思想工具，而日趋恶化的“反恐”形势正是英国政府弘扬核心价值观的正当性所在。教育成为英国推行核心价值观的前沿阵地，其正当性是基于青少年的思想尚不成熟，易受激进思想及其他不良思想影响。
从更深的层面来看，英国核心价值观的推行面临如下难题，即核心价值观的推行可能导致对非核心价值观(不仅仅是极端主义)的否定，而对非核心价值观的否定又与核心价值观倡导的“个人自由”(包括思想、言论、信仰的自由等等)和宽容(包括信仰、宗教的宽容)相冲突。因此，英国核心价值观必须明确对其核心价值中的“个人自由”和“宽容”作出进一步界定，即“个人自由”是排除掉何种极端思想或信仰之后的自由?而“宽容”又是排除掉哪些极端宗教或思想信仰之外的宽容?也许人们很容易将极端主义联想为伊斯兰主义，但正如英国官方所承认的，极端主义只是一种关于思想倾向性的描述，它并不等同于伊斯兰主义，或者说，并非所有的伊斯兰主义都是极端主义，同时，其他信仰也可能有极端主义的倾向。可见，准确地锚定极端主义信仰并不容易，而要确定哪种思想具有极端主义倾向更是难上加难。
所以，对英国核心价值观的证成必须并且也只能通过强调其历史根源来完成，即它产生于英国悠久的自由主义传统，这一传统孕育在英国的资本主义进程中，它将宗教理解为自由和理性的宗教。这就从理论上自然排除了那些与英国自由主义传统并不契合的“极端主义”思想和宗教信仰，从而使宗教和信仰的宽容与个人自由内在地统一起来。因此，英国核心价值观归根结底就是“个人自由”，并且主要是个人不受干涉的“消极自由”，其中包含的预设是，能保障个人权利和个性自由发展的思想和宗教信仰就不是极端主义的，也就应该得到宽容、尊重和保护。
但是，面对极端势力的现实威胁，通过学校教育(即使仅限于基础教育)的方式推广这种价值观，是否会对个人自由构成威胁呢?这种担忧并非多余。密尔作为英国自由主义的重要代表，曾在《论自由》中对教育做出如下表述:社会权力可以介入教育，但绝不能直接干涉具体的教学内容和教学方式的设定。可见，尽管密尔在社会权力和公众舆论对个人的影响方面慎之又慎，但在面对教育领域的具体现实时，他还是做出了一定的让步。因为，良好的教育条件毕竟需要在社会权力的支配下对有效资源的扶助，也需要政府的介入，以保障资金和制度层面的良性运转，甚至还需要国家强制的义务教育，以确保每个社会成员都能获得基本的教育资源。不过，密尔在社会权力介入教育方面做出的让步也仅限于此。鉴于教育对个性发展的独特影响，密尔最终仍然坚持以“消极自由”的理论立场为原则底线。因为，在他看来，权力无论如何都要以“个人自由”为底线，国家或政府的参与也要以尊重个人的自由发展为唯一宗旨，最终目的是要给予个人发展尽可能大的自由空间。在此，密尔的人性论预设是，个性的自由发展本质上是一种自然而然的能力。正如密尔所言:“人性并不是一部按照一种模型组建起来，并被设定去精确执行已规定好的工作的机器，人性毋宁像是一棵树，需要朝各个方面去成长与发展，并且是根据使它成为一个活体生命的内在力量的倾向去成长与发展。”
根据密尔的说法，如果强制推行某种带有很强价值取向的价值观，就会有违于个性自由发展，最终将会侵犯社会个体的“消极自由”。假如剑桥大学的课程调整真的是推行英国核心价值观的直接结果，这将是值得深思的。因为，如果仅仅出于不太契合自由主义传统的考虑，就将黑格尔和马克思这样的伟大思想家从大学(尤其是剑桥这样的精英大学)的教学计划中剔除，无疑是对思想自由和学术自由的粗暴干涉。更何况，实际上，作为自由主义传统的反思者而非彻底否定者，黑格尔和马克思无论如何都是人类思想史上里程碑式的人物。
总之，英国政府在教育领域大力推行这种价值观的决策背后的现实政治逻辑及其所蕴含的深刻悖谬引人深思，即推广英国核心价值观教育是在捍卫以“消极自由”为其核心的个人自由，还是对其构成了潜在威胁?事实上，反对极端主义和恐怖主义的现实需要已经动摇了英国人引以为荣的“消极自由”至上的信念。只有从这一维度上深入理解植根于自由主义传统的英国核心价值观，才能为英式的自由主义意识形态祛魅。
（来源：《国外理论状态》2017年第6期）
党的二十大报告指出，以铸牢中华民族共同体意识为主线进一步巩固和发展最广泛的爱国统一战线，动员全体中华儿女为实现中华民族伟大复兴而团结奋斗。香港同胞是中华民族大家庭的重要组成部分，铸牢香港同胞的中华民族共同体意识是国家治理体系和国家治理能力现代化的应有之义。香港经历了150余年的英国管治，港英时期的教育建立在根深蒂固的“借来的地方、借来的时间”思想之上，其宗旨是维护英国在香港的利益。铸牢香港学生的中华民族共同体意识必须根除港英时期教育领域各种弊病，将中华民族共同体意识融入香港学校的课程和教材体系中，把香港学生培育成拥护祖国统一、致力于实现中华民族伟大复兴的爱国者。
一、港英时期教材叙事的历史演变及其对香港学生民族和国家认同的影响
教材具有鲜明的意识形态属性，“谁的知识最有价值”比“什么知识最有价值”是教材叙事逻辑的基本遵循，它必然要维护统治阶级的利益。回归前的香港教材叙事逻辑的历史演变反映了港英时期“无国家”“无民族”的无根教育的本质特点。
（一）港英管治早期(1842年至19世纪末）“西方文明优越论”的教材叙事
港英管治早期，香港教会教育开始登场。1842年11月，马礼逊学堂由澳门迁往香港，成为香港近代最早的西式学堂，通过引入西方基督教教义，开展英文教育以传播西方文化，该校一位中国学生表达了对基督教的向往。19世纪60年代，港英政府从教会手中夺回了公共教育管理权，首次设立教育局和任命视学官，香港教育进入世俗化阶段。以中央书院、香港西医书院为代表的官办学校在课程设置上呈现出世俗教育特征。除了传统中国文化科目，官办学校还开设算术、历史、地理、化学、西医等西学课程。西式学堂和官办学校对华人学生的思想具有很大影响。当时盛行于西方的“文明等级论”被编入中学教材中，成为宣扬西方文明优越论的载体。一张文明发展阶段的清单是这些教科书的标配，清单中将人类文明分为蒙昧、野蛮、半开化、文明四个等级，英美属于最高文明等级，而中国文明则被列为半开化等级。1856年，英国传教士理雅各在香港英华书院出版了一部英汉对照的教材《智环启蒙塾课初步》，以四课的篇幅将人类文明分为四个等级（国之野劣者、国之野游者、国之被教化而未全者、国之被教化而颇全者）加以介绍，欧美等国被列为“国之被教化而颇全者”居于文明的最高等级，为掩盖文明等级论对华人的鄙视，该教材在“国之被教化而未全者”的亚洲国家中将中国略去。这些包含“文明等级论”内容的课程和教材引入香港学校，将世界各国按照西方文明的标准划分为具有优劣之分的三六九等，一方面使得香港的中国学生对西方产生崇拜感，另一方面削弱了这些学生对于本民族文化的自信。
港督轩尼诗时期确立了“重英轻中”的西化教育政策。1878年，英文科的课时增至每天5小时，中文科的课时仅为2.5小时，1881年中文科课时进一步缩减至每天1.5小时，1896年中文科除了翻译科外完全被取消。教学语言的选择决定了教科书文字的选择，学生长期使用英文书写的教科书，在耳濡目染中增强了对英国文化的认同，自以为高人一等。1877年12月，香港社会一本英文小册子《中央书院可曾履行其本身应负的使命吗》批评华人学生时说：“他们不但完全失去了对父母的尊敬，而且自以为比父母优越。他们学懂了藐视中国圣贤和中国传统生活。他们的行为简直是中国青年的愚行加上欧人邪恶观念的表现。”曾经担任香港视学官的欧德礼坦言道，港英当局通过推行英语教育，学习英国地理、历史等课程，促使中国学生认同英国文化，成为“亲英传教士”。
（二）港英管治发展期(20世纪初至40年代中）消解中华民族意识的教材叙事
在20世纪初期由传统封建王朝国家向新型民族国家建构进程中，梁启超、孙中山等仁人志士提出了“中华民族”的概念并付诸革命建国的实践中。在中国共产党领导下，中华民族为争取民族独立、人民解放和国家富强，从一个自在的民族，变成了一个自觉的民族。中国内地的民族主义思潮迅速波及香港，彼时为躲避战乱而涌入香港的内地人大增。他们在香港开办学校，使用中国传统教材，其教学内容含有反帝反封建主题。港英政府意识到自身处于中国内地民族主义革命的火山口，随时会被内地的反帝运动所淹没，因此开始重视利用教育这个工具维持香港社会的稳定。为安抚香港华人日益增长的民族情绪，港英政府的教育政策逐渐由过去“重英轻中”向“中英并重”转变。港英政府于1913年出台了《香港教育法例》，表明其对中文教育从过去的自由放任转向加强监管，该法例第四章为“学校的管理和监督”，明确规定在香港注册的学校禁止采用不合适的书刊。所谓不合适的书刊，即指香港中文学校使用的含有唤醒香港华人民族主义意识、激发华人反帝革命运动内容的教科书和其他书籍。
20世纪20年代，香港工人直接参与了反对英帝国主义的省港大罢工，省港同声同气反抗帝国主义的革命思潮很快蔓延至香港的中文学校。时任香港总督金文泰注意到香港中文学校的反帝倾向，转而加强中国传统文化中的儒家思想教育，其举措是与内地南下香港的保守派学者联合开发了新的《中国历史》教科书，将教材中宣扬爱国主义和左翼思潮的内容全部移除。港英政府通过加强对学校教育的监管，制定教材内容选取的标准以避免香港学生受内地民族主义情绪和爱国思潮的影响，对中国传统文化中有利于巩固港英政府统治的儒家学说加以推崇和弘扬，而中国传统文化中的爱国主义精神和家国情怀却被压制。20世纪30年代，国民政府发起“新生活运动”，根据国民政府教育部指示，在香港办学的私立侨校还须向广东省教育厅注册立案并接受指导，因而这些在港办学的私立侨校也采用了内地国民政府所编教材开展“新生活运动”教育。作为应对之策，港英政府在学校教材中引入“市民”课程的内容，以此改革中文教育。港英政府此举意在通过市民课程教育港人如何做“香港市民”，转移港人对国民政府“新生活运动”的注意力，宣示英国政府对于香港教育的统治权。
（三）“二战”后(1945—1984年）“疏离式子民教育”的教材叙事
“二战”结束后，英国重新恢复对香港的管治。冷战的开启以及中华人民共和国的成立等政治事件接踵而至，香港一度成为东西冷战的前沿阵地。为避免香港成为各方开展政治斗争的基地，港英政府封闭了与祖国内地接壤的边境，此后香港人口结构趋于稳定，因人口迁移而导致的外来政治、文化影响大幅下降。在此背景下，港英政府在教育上推行“疏离式子民教育”，以此重塑香港居民的身份认同。
首先，在50年代出台了“去政治化”的教育政策。港英政府颁布第98号教育条例，禁止师生在课堂上讨论政治。严禁教材使用中华民族、祖国等敏感词语，所有教科书的使用都必须得到教育部门的批准。港英政府成立了教学大纲和教科书委员会，组建了一个专门审查中文、历史和文学教学的“中国研究委员会”，在其发布的中国课程改革报告中指出“中国出版的历史教科书暗含排外言论和情绪，并不适合在香港使用。教科书的重点是社会和文化历史而不是政治历史”。因此，教材内容被要求淡化政治色彩。香港中文科教材将1911年辛亥革命之后的近现代中国历史排除在外，香港青少年学生对祖国内地逐渐产生疏离感。1956年，香港教育署颁布的中学中文科教材目录中，初中三年级教材共有87篇范文，主要选择政治色彩不明显的朱自清、叶圣陶、冰心、胡适、许地山、徐志鹏等人的作品，被视为左翼作家的鲁迅仅有很少量的作品被选入。“二战”后香港教材的内容鲜少会提及中国和中国社会，更将香港和祖国内地的历史联系以及内地的发展情况作为敏感内容被遮蔽。港英当局开始培育香港学生对英国的认同感。港英政府从50年代开始开设“公民科”，教材内容主要是向香港学生宣扬英国文化价值观和制度的优越性。当时的小学公民科教材《香港公民》，提出要使学生“明了一地之法律，守法之重要，使之养成自愿遵守法律的习惯和态度……个人对于政府之责任等”。当地部分民众理所当然地认为自己属于大英帝国一分子，他们会庄严地向英国国旗致敬，唱起“上帝保佑女王”的曲调。
其次，至60年代香港经济开始起飞，港英当局着重培育香港人的本土意识来代替民族意识和国家意识。香港学校使用的教材内容本土化叙事倾向明显，一种以“小渔村到国际大都市”为主线的扭曲历史观被建立起来，并被反复写入不同科目的教材中。“小渔村到国际大都市”的话语建构使之成为香港社会记忆的一部分，建构起先进和发达的我们（香港人）与贫穷和落后的他们（内地人）的二元对立，在身份认同上将香港人和内地人区隔开来。70年代，港督麦理浩认为培育香港人的公民自豪感可以作为其国家忠诚的替代品，其举措是将港人的注意力转移到关注香港的繁荣、公共秩序、廉洁的政府和整洁的街道。在公共事务课程的教材中，香港地方特色与政府遵守法制、廉洁、行政和司法分离等内容密切相关，这些地方特色将香港与内地区分开来。此时的香港和内地的二元对立被赋予新的内涵，如果说之前的去政治化教育旨在淡漠港人对国家和民族的认知和感情，那么本土化是重构港人身份认同的主体性，旨在将他们与内地同胞区分开来。作为香港人的“我们”是有国际意识的城市居民，作为内地人的“他们”是贫穷落后的乡巴佬。
（四）过渡期(1984—1997年）推销“西式民主”的教材叙事
1984年，中英两国政府就香港问题发表联合声明，香港回归祖国的前景被确定下来。此后，香港教育进入过渡时期，港英政府在教材编写上呈现出配合香港回归的姿态，逐渐删除一些对中国不利的描述，中华人民共和国成立后的历史开始出现在教材中，这在一定程度上纠正了以往“去政治化”的倾向。但推销西式民主才是教材呈现给学生的重点。1984年，港英政府发布的《代议政制白皮书》便开启了香港政改进程，“公共事务科”的教科书向香港学生不遗余力地介绍西方国家的“代议制”和“自由民主”的原则和形式。1985年，为增强对学生履行作为公民的权利和义务的教育，香港教育署发布了“学校公民教育”指导方针，相关教材引入了民主政治概念，强调描述政府机构以及作为公民的权利和责任，却缺乏对即将到来的香港回归等相关内容进行描述。港英当局并没有将重点置于培育港人的国家认同和民族认同上，而是急于在教材中增添那些教育学生如何行使公民权利的内容。在香港迫近回归之际，港英政府于1996年7月出台的《学校公民教育指引(1996)》将民主教育、法治教育、人权教育位居“六个领域”中的前三位，国民教育和基本法教育在教材中没有得到足够重视。
英国治理香港一百多年从未给予香港居民民主权利，为何在回归前急于给港人灌输西方民主、自由等价值观？为什么过渡期之前港英政府的公民教育宗旨都是建构港人对英国的认同，而香港确定回归祖国后的公民教育却重点关注西方民主而非港人自己的祖国和民族？这只不过是港英政府在其“光荣撤退”前对香港实施的无国家、无民族教育的最后图谋。
二、铸牢中华民族共同体意识是香港共担民族复兴重任的必然要求
香港回归祖国后，“一国两制”实践取得了举世公认的成就。与此同时，长期的无根教育使得部分港人对国家和民族产生疏离感，对香港社会的繁荣稳定乃至于对国家主权和安全都带来消极影响。香港人心回归成为中华民族伟大复兴进入关键时期的第二次回归。只有铸牢中华民族共同体意识，才能有效应对中华民族伟大复兴过程中发生的风险挑战，才能为党和国家兴旺发达、长治久安提供思想保证。在庆祝香港回归祖国25周年纪念大会上，习近平主席希望香港同胞大力弘扬以爱国爱港为核心，同“一国两制”方针相适应的主流价值观……引领青少年深刻认识国家和世界发展大势，增强民族自豪感和主人翁意识，共同维护社会和谐稳定。
（一）香港学校开展铸牢中华民族共同体意识教育的意义
实现中华民族伟大复兴需要包括香港同胞在内的全体中华儿女心往一处想、劲往一处使，铸牢中华民族共同体意识教育，是中华儿女团结奋斗的思想基础。港英时期长达一百多年的无国家、无民族教育使得部分港人陷入身份认同的迷失中，不知道“我是谁”“我从哪里来”“我要向何处去”。思想的迷惘导致行为的偏激，回归后香港社会面临的各种风险挑战很大程度上与港英时期教育的思想渗透有关。
中国特色社会主义进入新时代，香港“一国两制”实践也进入了新时代。新时代是全体中华儿女勠力同心、奋力实现中华民族伟大复兴的时代，这意味着香港“一国两制”的行稳致远是中华民族伟大复兴的内在要求。保持香港社会稳定和长期繁荣是香港“一国两制”行稳致远的前提。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能有效应对实现中华民族伟大复兴过程中可能发生的风险挑战，推动中华民族成为认同度更高、凝聚力更强的命运共同体。
在香港开展铸牢中华民族共同体意识教育是弥合港英时期疏离式子民教育带来的民族和国家裂痕的有效途径。唯有筑牢香港年青一代团结奋进的思想基础，使其具有中华民族大家庭一员的认知，进而增进对国家和民族的情感，香港“一国两制”实践才能与中华民族伟大复兴同向同行。
（二）构筑“共同性”是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求
近代以来，香港被迫从祖国分割出去，港英政府在历史、文化、教育等诸方面试图将香港同胞从中华民族大家庭中分离出去，但共同的历史和文化记忆、共同的梦想始终是香港同胞和内地人民作为中华民族共同体的黏合剂。团结统一的中华民族是海内外中华儿女共同的根，博大精深的中华文化是海内外中华儿女共同的魂，实现中华民族伟大复兴是海内外中华儿女共同的梦。共同的根、共同的魂、共同的梦，彰显了铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求是聚焦于构筑“共同性”。
香港教育要围绕着中华民族的根、魂、梦并结合香港“一国两制”的实践去开展铸牢中华民族共同体意识教育。要全面准确理解“一国两制”的内涵，正确处理“一国”与“两制”的关系，要把握其中的根本属性和本质规定性。“一国”是根，根深才能叶茂；“一国”是本，本固才能枝荣。“一国”是实行“两制”的前提和基础，“两制”从 属和派生于“一国”并统一于“一国”之内。这意味着“一国”这个共同性是“两制”这 个差异性的前提条件，香港“一国两制”教育要凸显香港和祖国内地作为共同体的属性。中华文化是海内外中华儿女共同的精神家园，香港教育要在赓续中华文化中坚守中华民族共同的魂脉，培养学生的民族文化认同。中国梦是国家梦、民族梦，也是包括香港同胞在内的每个中华儿女的梦。中华民族伟大复兴已经被写入《中华人民共和国宪法》。香港学校要把宪法学习与铸牢中华民族共同体意识教育结合起来，使学生理解中华民族伟大复兴的内涵，明白“我们”将要“往哪里去”。
共同的根让我们情深意长，共同的魂让我们心心相印，共同的梦让我们同心同德。铸牢香港青少年学生中华民族共同体意识要在凸显“共同性”基础上，引导各族人民牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念。
（三）融入党和国家发展大局是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的必由之路
香港是国家治理体系中不可或缺的组成部分，融入国家发展大局是香港“一国两制”实践的应有之义和改革开放的时代要求，也是香港探索发展新路向、开拓发展新空间、增添发展新动力的客观要求。香港教育融入党和国家发展大局从空间的布局看，有“北上融入”和“在地融入”的双向融入。⑦“北上融入”指的是香港各层级教育部门加强与内地教育部门的交流合作、拓展办学空间、共享办学资源；“在地融入”指香港各级教育部门在香港本地认真贯彻落实国家相关发展战略和规划。
教育是国之大计、党之大计。教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，育人的根本在于立德。回归后，香港特区政府一直努力推行爱国主义教育，但国民教育课程的实施曾遭遇较大社会阻力而被搁浅，香港在培育青少年学生的国家意识和民族意识方面的基础还有待进一步加强。香港教育领域要融入国家发展大局，就必须心怀“国之大者”。铸牢中华民族共同体意识与“一国两制”一道，共同成为我国国家制度和国家治理体系十三个方面显著优势中的重要内容，根本原因在于两者在维护国家统一、增强民族凝聚力、维系团结奋斗等方面作用突出。因此，铸牢中华民族共同体意识教育就是香港教育融入国家发展大局的切入点。
无论是“北上融入”还是“在地融入”，香港教育更好融入国家发展大局的工作机制，如贯彻落实国家“十四五”规划和二〇三五年远景目标中关于香港全面准确贯彻“一国两制”方针以及培养港人国家意识和爱国精神的要求，对接《粤港澳大湾区发展规划纲要》关于粤港澳教育合作和人文湾区建设的规划，在融入粤港澳大湾区建设中开展铸牢中华民族共同体意识教育。
三、香港基础教育铸牢中华民族共同体意识的改革举措
香港“一国两制”进入了“爱国者治港”的新时代。习近平主席要求构建铸牢中华民族共同体意识宣传教育长效机制并将其纳入国民教育体系。近年来，香港基础教育（即小学和中学阶段）以铸牢中华民族共同体意识为主线为目标导向的改革进程，涉及课程体系的设置和调整、新课程指引的制定、教材编写及内容呈现等方面。
（一）新课程体系的调整设置以及课程指引的编制
香港中小学阶段课程按照“八个学习领域下的科目”（中国语文教育、英国语文教育、数学教育、科学教育、科技教育、个人社会及人文教育、艺术教育、体育）设置。虽然“德育与国民教育科”在香港受阻，未能成为建构国家认同和铸牢中华民族共同体意识的独立课程，但香港教育局努力尝试构建新的国民教育课程体系。中国历史课程从2018—2019学年起在初中阶段成为独立的必修课程，该课程的教学课时数必修占“个人、社会及人文教育”科目课时的1/4,或占学生总课时约5%,或大约每周两课时。中国历史科地位的提升，正是对香港回归初期教改政策的纠偏，对学生国家认同的培育至关重要。中国历史科在高中阶段也被纳入“个人、社会及人文教育”课程体系中，是高中文凭试的重要选修科目。原来饱受争议的通识教育科于2021—2022学年被公民与社会发展科取代，在中四年级开始推行，并于2022—2023学年在中四和中五两个年级开设。公民与社会发展科的课程框架包括课程内容、内地考察、时间分配等。课程内容分为“一国两制下的香港”“改革开放以来的国家”“相互依存的当代世界”三个主题。内地考察含有“认识中华文化元素”“国家最新发展成就”等专题研习。课程总课时设为135—150小时，三大主题各占45—50小时，内地考察约占10小时（不计入总课时内）。值得注意的是，通识教育课程并未取消，而是在中六年级继续开设。除了以上课程调整外，香港基础教育阶段还形成了“思政课程”和“课程思政”的协同体系，既发挥中国历史等显性课程的作用，又挖掘科学、技术、艺术等课程的相关元素促进学生对国家和民族认同的培育。
近年来，香港教育局已基本完成各学段课程指引和具体课程指引的修订工作，为教材编写提供基本遵循。教育局于2017年推出《中学教育课程指引》，并于2021年发布补充说明版。在香港国家安全法出台并列为香港《基本法》附件三之后，香港特区政府开始承担香港国家安全法教育的宪制责任。2021年的补充版新增国家安全教育内容，强调国家安全教育是国民教育的一部分。教育局在通告第2/2021号、第4/2021号和第6/2021号中公布了《香港国家安全教育课程框架》和15科的国家安全教育课程框架。香港学校可在现行《中华人民共和国宪法》和《基本法》教育的基础上，按照学生的认知能力在不同学习阶段采取多种方式在相关科目以及校内和校外的各类学习活动中全方位推进国家安全教育。为与中学新课程指引衔接，教育局于2022年发布《小学教育课程指引》试行版，更新后的小学阶段七个学习宗旨中，培育国家观念、中华文化教育、价值观教育位列前三。
香港教育局还发布了具体学习领域的课程指引，涉及国民身份认同教育的课程指引有：2017年发布的《常识科课程指引（小一至小六）》和《中国语文课程指引（小一至中六）》，2019年发布的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。这些课程指引开宗明义地将培养学生的国民身份认同和中华文化认同作为旨归。其中，小学常识课指引将国民身份认同等七个重点培育的价值观和态度作为课程的宗旨和目标，并通过《基本法》教材内容将国民身份认同教育呈现出来。初中中国历史课程指引提及修订课程的原因时，强调“使学生认识国家与香港的关联，明白香港在国家发展过程中的角色，研习与中国历史相关的香港发展的重要事件”，这对于纠正香港在港英时期建立起的本土历史观的偏差，把香港历史置于中国历史发展的大背景下进行书写起到了提纲挈领的作用。该课程的学习目标还提出“（让学生）整全地认识中国政治演变、民族发展和社会文化的基本史实，提高学生对中华民族及文化的情感，对国家、民族及社会的认同感、归属感和责任感”，这方面的指引对于香港过往的历史教科书“厚古薄今”的倾向应是具有针对性的纠偏。公民与社会发展科课程指引明确了其宗旨在于“让学生透过学习关于香港、国家及当代世界的课题，建立广阔的知识基础，培养学生国民身份认同……培养多角度的思考，掌握个人、社会、国家及世界在各范畴的角色及互动关系”。
（二）建立了具有香港特色的铸牢中华民族共同体意识教材体系
在新课程指引的规范下，香港初步建立起了与铸牢中华民族共同体意识教育相适应的教材体系。香港教育局课本委员会公布的“适用书目表”中，小学和中学阶段对铸牢中华民族共同体意识起直接作用的中国语文、中国历史、公民与社会发展等课程推出了新版教材。（见表1至表3)
表1各学段的中国语文教材
注：小学阶段的教材分为初小和高小。资料来源于教育局课本委员会公布的适用书目。
表2初中中国历史教材
注：表中同一教材出现三个出版年份，是由于该教材分一二三册，每册对应一个出版年份。高中中国历史教材尚无2020年以来的最新版本，故表中只列出初中阶段的教材。资料来源于教育局课本委员会公布的适用书目。
表3高中公民与社会发展科教材
注：上述教材都分为“主题一二”和“主题三”两册，因此每册对应一个出版年份。资料来源于教育局课本委员会公布的适用书目。
上述三门课程的教材所依据的编写文件，中国历史和公民与社会发展科的教材都遵照最新课程指引，即2019年版的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。如此，在香港国民教育进展不利并饱受非议时期的中国历史科和通识科教材（已被公民与社会发展科教材代替）在新课纲的指引下，初步形成了“一纲多本”的新教材体系。语文教材、历史教材、公民与社会发展科教材分别指向文化认同、历史认同、政治认同的培育，构成了香港基础教育阶段“三位一体”的铸牢中华民族共同体意识教育的教材体系。
（三）新教材内容的呈现与铸牢中华民族共同体意识
铸牢香港学生的中华民族共同体意识，教材内容的价值导向必然要从国家利益出发，去取舍知识属性和实施教材治理。在呈现方式上，教材通过准入、选择并张扬某些观点和思想，使其经典化；通过对内建构具有“同一性”的“我们”以及对外凸显“差异性”的“他者”的方式来铸牢中华民族共同体意识。香港近年出版的中国语文、中国历史、公民与社会发展科教材在内容呈现方面明显朝着增进中华民族共同体意识的方向发展。
中国语文教材的内容呈现遵循着“古今并重”和“三文兼学”（三文即文言文、文学、中华文化）的原则。语文是重要的交际工具，是思想和文化的载体。中国语文教育需要兼顾语文的工具性和价值性。在培育学生的语文素养和运用语文能力的同时，还需考虑学生思想品德的培养和熏陶，使学生通过语文学习认识中华文化，吸收中华文化养分，增强国家意识和民族情感。以启思出版社2020年加强版的初中中国语文教材为例，全书三册共选文言文作品43篇，白话作品61篇，文言文作品时间跨度从先秦至清代，白话文则涵盖现当代以来海峡两岸暨香港名家的作品。该教材加强学生的文言文阅读理解能力培养，让其感受中华民族语言的精妙；加强学生对诗歌、散文、戏曲等文学要素的欣赏能力，使其感受中国文学魅力；加强中国语文教材中的中华优秀传统文化教育以厚植学生文化认同的根基。因此，中国语文教材发挥着传承中华文化、培养文化认同、增进民族情感的作用。
历史记录了一个国家和民族的产生、发展和演变，中华民族共同创造了自己的历史。香港历史从来就是中国历史的一部分。中国历史科教材按照“中国历史整全化”和“香港历史中国化”的叙事逻辑展开。“中国历史整全化”主要是纠正过往教材存在的厚古薄今以及现实关照不足的问题。以龄记出版有限公司的初中中国历史教材《亮点中国史》和《新探索中国史》为例，中一至中三共三册教材具有“以时间为经”“以历史发展特点为纬”的特点。在时间经度上，将两千多年的中国历史划分为九个历史时期，在三个年级中循序渐进：中一以四个单元展现史前至夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐的历史，中二以三个单元呈现宋元、明、清的历史，中三以两个单元叙述“中华民国”和中华人民共和国的历史。在历史发展特点这个纬度上，教材以政治演变、文化特色、香港发展为历史叙事的主线，从多角度呈现中国历史的变化轨迹。“香港历史中国化”则是纠正过往教材基于错误历史观的香港历史叙事逻辑，把香港历史置于中国历史发展中去书写。上述教材设置“史迹中的香港”主题介绍不同历史时期香港与国家的紧密联系，如李郑屋汉墓博物馆、唐代屯门出土文物、宋王台公园、清朝周王二公书院等，使学生认识香港与国家密不可分的关系，使香港历史教材叙事从“去中国化”向“中国化”转变，从而建构其历史认同。
公民与社会发展科教材以“了解国家政治”“彰显国家成就”“融入国家发展”为叙事主线。英治时期的“去政治化”传统使得公民教育、国民教育等课程内容偏向守法和非争议性问题，教材中较少谈及中华人民共和国的历史、政制和政治，并将香港与国家分开论述。作为高中阶段的核心课程之一，公民与社会发展科着手矫正以往“去政治化”的不良倾向。以香港教育图书有限公司的《教图公民与社会发展科新里程》和《新视野公民与社会发展科》为例，其内容呈现具有以下特征：第一，将国家政治作为国情教育的重要内容。教材聚焦于国家政治体制、国家的民族构成、中国国籍和中国公民等内容，使学生理解国家的性质及政权组织形式、了解国家政治生活；明了国家是统一的多民族共同体以及民族团结和民族平等的制度设计；知晓公民个体与国籍之间的法律关系以及国家对香港的国籍政策。教材通过阐明“一国两制”的由来、内涵及其实践，使学生明白香港的过去、现在和未来以及个人的权利和义务；通过开展国旗、国歌、国徽等国家象征符号教育使学生懂得维护国家象征的尊严是每个公民的法定义务。第二，彰显国家成就以激发学生的民族自豪感。教材突出了改革开放以来国家在高科技、医疗卫生、文化教育、基础设施、扶贫攻坚等方面取得的非凡成就，对以往教材“选择性忽略”国家成就进行纠正，向学生传递正面的价值导向。第三，以更好融入国家发展大局的叙事培育学生的命运共同体意识。教材围绕香港在国家发展大局中如何发挥自身作用，通过东深供水工程、《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》(CEPA)、粤港澳大湾区建设等事例阐明香港融入国家发展大局的意义。“融入国家发展”的叙事有利于消除港人对祖国内地的疏离感，将香港与内地的关系从异质性的“他者”转化为命运与共的“我们”。要言之，公民与社会发展科教材深刻阐述中国共产党为什么能、“一国两制”为什么好的道理，有助于对学生建构政治认同，从而铸牢中华民族共同体意识。
四、香港基础教育改革对铸牢中华民族共同体意识的作用
香港基础教育在课程和教材领域的改革是铸牢中华民族共同体意识的重要途径，对于构建中华民族共有精神家园，维护国家主权、安全和发展利益，促进香港教育界人士与祖国内地的交往交流交融具有重要作用。（一）有利于构筑香港学生和祖国内地人民共有的精神家园
铸牢香港青少年学生的中华民族共同体意识，是香港融入国家发展大局，共担中华民族伟大复兴重任的思想基础。教育是渗进血液、透入灵魂的，一定要从小就抓，抓好爱国主义教育这一课，把爱我中华的种子埋入每个孩子的心灵深处。香港同胞和祖国内地人民的命运紧密联系在一起，从古至今能够风雨同舟、荣辱与共就在于有共同的精神家园。
香港基础教育在中国语文、中国历史和公民教育的改革，从多维度构筑了中华民族共有精神家园。首先，厘清了中华民族共同体发展的历史逻辑。通过教材内容的呈现，阐明了中华民族在不同历史时期凝聚的动因，即在五千年中华文明发展中交融孕育，在近代以来民族解放和国家救亡图存中觉醒，在奔赴中华民族伟大复兴进程中进一步强化，中华民族共同体的建构遵循着自在、自觉、自强的生发逻辑。其次，传承和发展了中华民族共有的中华文化。通过对文言文、文学和当代中华文化的学习，使得香港青少年学生对中华优秀传统文化的核心思想、传统美德、人文精神、文化符号熟稔于心，对近现代以来中华民族伟大复兴中的抗争精神、拼搏精神和团结奋斗精神从疏离到认同，既赓续了中华文化的优秀传统，又涵育了中华文化的创新发展理念。“古今并重”的教育理念使得香港学生在构建中华民族共有精神家园方面既有中国古代文化的滋养，更有中国现代文化的赋能。
通过构筑中华民族共有精神家园，引导香港学生树立正确的中华民族观、国家观、历史观和文化观，使其理解“各民族共同开拓了辽阔疆域，共同书写悠久历史，共同创造灿烂文化，共同培养伟大精神”，增进其民族情感和国家认同。
（二）有利于香港抵御各种风险挑战，维护国家主权、安全和发展利益
当前，世界百年未有之大变局与中华民族伟大复兴的战略全局相互交织，我们必须随时准备进行具有许多新的历史特点的伟大斗争，这场斗争既包括硬实力的斗争，也包括软实力的较量。美国等西方国家试图以涉港问题挑动意识形态对抗来分化和解构中华民族共同体，对我国主权、安全和发展利益造成严重威胁。
香港基础教育阶段课程和教材的改革旨在培养青少年学生文化认同、历史认同、政治认同构成的“三位一体”的认同，全方位铸牢香港学生抵御各种分裂思潮和意识形态渗透的思想防线。香港青少年学生从文化教育中建立了中华文明具有突出统一性的认知，使其坚定“国土不可分、国家不可乱、民族不可散、文明不可断”的信念；从历史教育中认识到香港的历史与祖国的历史的不可分割性；从“公民与社会发展科”的国情教育中建构政治认同。习近平主席强调：“社会主义制度是中华人民共和国的根本制度，中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，特别行政区所有居民应该自觉尊重和维护国家的根本制度。”可见，对国家的政治认同也是铸牢中华民族共同体意识的重要内容。香港国家安全法出台后，香港局面迅速从乱到治并由治及兴，香港人心思稳、人心思定重回正轨。这表明香港国家安全法在巩固香港同胞铸牢中华民族共同体意识的法治根基、社会政治和文化基础、厚植“一国两制”的民心基础方面作用突出。香港国家安全教育在此背景下的全面实施，进一步培养香港学生的国家观念和民族感情以及共同维护国家安全的意识和责任感，使其成长为爱国守法的时代新人。
利莫大于治，害莫大于乱。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，各民族共同维护好国家安全和社会稳定，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能不断实现各族人民对美好生活的向往。
（三）有利于促进香港与内地在教育领域的交往交流交融实践
香港教育正逐步融入国家发展大局，香港和内地师生间交往交流交融日渐频繁。在推进这一进程中，要坚持顶层设计和基层探索相结合的原则，既充分彰显铸牢中华民族共同体意识的国家意志，又积极发挥地方积极性、主动性和创造性。
国家出台了诸多政策措施和制度保障，制定了一系列便利香港居民来内地求学和就业创业的便利措施。《粤港澳大湾区发展规划纲要》在创新创业、教育合作、就业实习、文化交流等方面为香港青少年融入大湾区发展提供良好机会，广州、深圳、珠海等城市出台专门方案加强粤港澳青少年国情教育、研学合作。香港教育主管部门本 着“多重进路、互相配合”的理念推动师生与内地开展合作，夯实国民教育的基础。自2004年以来，香港和内地学校就通过缔结“姊妹学校”来促进彼此间的交往交流交融。截至2023年4月，香港共有848所公办中小学与内地学校结成了2340对姊妹学校，香港特区政府还为姊妹学校计划提供特殊津贴，冀望将其打造成加深两地情谊的合作平台。此外，香港特区政府还通过“学生内地交流计划”“内地与香港教师交流计划”“深港校长论坛”等机制持续推进两地互动。
随着香港青少年学生与内地人民在教育文化领域的交往交流交融深入发展，将会形成一种“共居共学、共建共享、共事共乐”的社会结构和社会条件。香港和内地师生通过各种机制在交往中建立关系、在交流中形成价值共识、在交融中厚植情感，从而形成一个“你中有我、我中有你、谁也离不开谁”的共同体。
（来源：《暨南学报(哲学社会科学版)》2024年第11期）
公民教育是现代社会的产物。法国大革命的重要代表人物孔多塞（Condorcet）曾提出公民教育的概念。1882年，法国制定了关于教育世俗化的法律，禁止在公立学校内进行宗教教育。1883年的课程大纲设置了“道德与公民教育”课，公民教育被置于共和国学校的中心位置。在20世纪60年代，法国经历了重大社会变革，反对殖民主义的战争汹涌澎湃，高消费时期的到来，时尚的自由化，特别是1968年的五月学潮，使公民与道德教育面临严重挑战，作为独立学科的公民教育在1969年在小学被取消，融入启蒙课之中。1985年，时任教育部长的舍韦内芒（Jean－Pierre Chevènement）在小学和初中恢复了公民教育。其基本出发点是不同文化背景青年的社会融合，课程内容也基本是重拾传统主题，特别是强调共和国的价值。
本文试图分析法国公民教育的理论基础，阐释当前公民教育的基本内容，分析其主要特色及其面临的挑战。
一、理论基础
道德教育的意义在于传递一种价值。宗教相信永恒不变的价值，而实证主义和马克思主义主张价值的变革和进步，实证主义和马克思主义对法国现代道德教育产生了重大影响。
奥古斯都·孔德（Auguste Comte）创立的实证主义学说标志着以达尔文的发现和当时所有哲学中的进步思想所主导的时代。孔德试图用“三状态法则（Loidestroisétats）”来解释人类智慧的进步。他认为，人类认识相继经历了神学、形而上学和科学状态。在神学状态中，各种现象被解释为上帝的存在与行为；“形而上学”状态，是在抽象的原则和原因中寻求与探索解释；科学状态是用科学法则来解释世界。神学状态对应着神权政治社会，其秩序由宗教戒律和王权校准与掌控。形而上学状态则是在政府民主形式下，思想逐步解放，但无序仍是状态的特征。实证状态是建立在确认科学真理基础之上的最终秩序状态，在新的等级社会之中，世俗权力由学者的精神力量掌控，体现着实证主义的格言：“秩序与进步”。
在道德领域，实证主义强调全部道德的原则在人与人之间的关系准则中寻求，即在以利他主义为基础的品质中寻求。实证主义否定神学的个人灵魂拯救，而倡导人道主义，认为家庭是社会关系准则发展的摇篮，母亲则是家庭教育的主导。人道主义作为伟大人类的庆典，将构建新的组织结构。一个新的秩序即将诞生，人道主义将在那里臻于完美。
实证主义学说直接影响了创立法国以义务、世俗和免费为原则的公共教育系统的创立者、第三共和国的教育部长儒勒·费里。费里宣称：“真正的道德，伟大的道德，永恒的道德，便是无修饰语的道德……这一道德存在用人类本身，存在于人类意识之深处，其统一性便是意识统一性的证明。”
马克思主义猛烈地批判宗教，认为宗教是“人民的鸦片”，以历史唯物主义和辩证唯物主义来解释世界，宣称未来的人将从物质的束缚中解放出来，在一个团结一致、相互依赖的社会中全面发展。马克思主义世界观对于道德与政治均有影响。其最终目标是认识与促进全面发展的人，即实现人的能力的全面发展和享有全部权利：这样的人享有物质与精神上的幸福，在相互的团结中既被他人承认又承认他人。
受马克主义影响，法国的布尔迪约（P．Bourdi-eu）和巴斯隆（J．C．Passeron）否认法国学校在传授人类的一般价值与文化，严肃指出学校“以其无法替代的方式使阶级关系结构永存并使之合于法律”。
他们是这样揭示学校如何实现社会结构再生产的：在不同的社会阶级中，存在着不同的“语言码”（codesliguistiques）。每一社会阶层中，都有其独特的文化或文化形式。“可以学校方式赢利的语言资本”在社会不同阶级中的分配先天就不平等，然而学校文化却完全服从于专横文化，崇尚所谓典雅、悠然自如、潇洒，轻视艰苦、朴素。社会各阶级往往由于与学校文化的距离不同和由于获取这种文化的方式不同而有所差别。接近于学校文化的阶级可以耳濡目染地向儿童传授各种知识，并向儿童提供各种必备的学习条件，从而使其子女凭借其“文化资本”优势很容易地在学校里出类拔萃。而对于平民阶级的孩子，因为家庭中对教育制度知之甚少，学习用具也残缺不全，经常处于学习的劣势，甚至受到被淘汰的威胁。因此说，学校成功的不平等就是典型的“文化主义”的不平等。这种文化的不平等恰好体现了社会的不平等，换句话说，不平等的学校教育再生产了不平等的社会结构。
勃德罗（C．Baudelot）和埃斯达伯莱（R．Es-tablet）则直言不讳地指出法国学校的资本主义性质，他们写道，“学校机器忠于职守地致力于资本主义生产关系的再生产，即为着统治阶级的利益，最终实现阶级社会的分离”。但是他们却从另外的角度来论证其理论。他们认真地考察了法国六十年代的学校教育制度，提出了法国仍然存在着双轨制教育的观点。从表面上看，法国学校实现了统一，即取消了形式上的阶级、种族、性别的限制，实行了全民的免费义务教育。但实际上，两种轨制教育的对立是十分明显的：“初等－职业”教育一轨面向平民子女，主要培训具有一般性技能的简单劳动者；“中等-高等”教育一轨则基本服务于上层阶级子女，为统治阶级培养高级技术与管理人才。这两种教育轨制的对立反映了资本主义脑力劳动与体力劳动之间的分离，强化了社会阶级的矛盾，继续把每个人“按照社会劳动分工划分成对立的社会地位，一方面是被剥削者，另一方面是剥削者。
正是由于受到马克思主义者对法国教育制度的批判，法国公民教育的设计更多地求助于文艺复兴和启蒙运动所开创的自由平等思想，特别是在法国大革命中诞生的《人与公民权利宣言》及其“自由、平等、博爱”理念和1948年的《世界人权宣言》中的人权理念。需要指出的是，由于社会主义国家对起草《世界人权宣言》的参与，马克思主义的人权理念也体现其中。人权不仅仅是资产阶级注重的所有权，还包括人生存的各种基本权利：劳动权、休息权、最低生活营养权，特别是受教育权和文化权。1948年的宣言虽然重视集体的权利和个人对社会的义务，但仍以个人权利为基础，集体权利不是个体权利的代表，不能凌驾于个体权利之上。
随着冷战结束与全球化，发展公民能力与学会共处成为法国公民教育的重点。
发展公民能力的一方面，要确认构成民主的一些基本要素：承认全体人类的尊严；承认人的社会、经济、职业、政治权利；承认法治国家的存在；承认自由选举的权利；承认公民、社会团体、政党之间自由表述和对话的权利。另一方面，个人参与决策的行为也是民主良好运行的重要因素。个人民主行为取决于成为公民的能力和扩大公民意识的能力。公民能力应当尽早培养，并要成为终身教育的重要内容。
“学会共处”是国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育－财富蕴藏其中》中提出的“学会学习、学会做事、学会共处、学会生存”的教育四大支柱之一。学会共处意味着拒绝社会的两极分化、歧视和暴力行为。人类将成为“有根基的人和有触角的人”，既有自己的语言、自己存在的时间和空间、自己的规范、自己的价值，同时对其他文化开放。
二、基本内容
在法国，中小学的公民教育课程在不同阶段均有不同侧重，课程名称也不尽相同。在小学和初中为公民教育，在高中则称“公民、法制与社会教育”。
（一）小学公民教育。
法国的公民教育实际上从学前教育阶段就已开始，主要是使儿童接受集体的观念。儿童在进入幼儿学校时，经常是家庭关注的中心。而在幼儿学校，则是一个全新的世界，儿童应当学会与其他儿童相处，学会理解成人的行为。儿童要在新的有约束的环境中体会其行动的自由，构建与同伴和成人的新关系。儿童还会体会到与他人交流和合作的快乐。班级生活还有利于发展语言交流的能力。
从小学起正式设置“学习共处”的道德教育课，要求儿童从其同伴那里认识其行为，认识到集体生活的约束是他们自由的保障，惩罚不是成人的裁决而是规则的实施。他们要学习拒绝暴力、把握冲突、讨论遇到的问题。
但在小学低年级，设置“公民教育”课还为时尚早，只是在语文课中渗透一些基本概念：适应集体的规则、与同伴和成人对话、倾听他人讲话、合作。教师也要引导儿童自治和启发创造能力。
“公民教育”课自小学三年级正式设置。其基本目标是使每个学生在个性特点和独立性逐渐形成过程中更好地融入班级与学校生活。公民教育课要引导学生思考生活中提出的具体问题，意识到个人自由、社会生活的约束和价值分享的相互关系。
（二）初中公民教育。
进入初中，公民教育的层次也更进一步，它以人的基本权利为核心目标，着眼于人与公民的培养。其基本目标为：
∗人与公民权利教育；
∗个人与集体责任教育；
∗判断力教育。
1985年课程大纲规定的公民教育曾围绕地方行政机构、国家行政机构和国际机构展开，而新的课程要求以人与公民的基本概念为主线，根据学生的年龄和接受能力逐步深入。初中一年级要理解人的权利与义务，二年级和三年级学习平等、团结、自由、安全和公正等构成民主社会的价值观，四年级主要是认识法国公民身份的范畴。
在讲到人的权利与义务时，课程大纲将权利与义务分别列出并加以对照，使学生清楚区分两者的不同与关联。比如，我们不仅有尊重自己的权利，同时还有尊重他人的义务；不仅要防备自己身体与道德不受侵犯，同时对他人也不使用暴力；我们有自由表达的权利，还有倾听他人的义务等等。
初中二年级公民教育的基本内容为平等、团结、安全等概念，三年级为自由、权利和公正。
在认识交通安全时，要求学生不仅看到事故的直接损失，如残疾、死亡和车辆损坏，还要关心救护、医疗、赔偿、道路修复、司法审理等社会成本。
初中四年级为义务教育的终止年，因此公民教育课程也安排了公民身份的核心内容。主要涉及：
∗公民、共和国、民主：公民身份、共和国的价值、原则和标志；
∗共和国权力机构：第五共和国的机构、国家和地方行政机构、法国和欧洲机构、选举；
∗政治与社会的公民身份：活动者、社会生活中的公民；
∗民主辩论：公众舆论与媒体、问题中的国家、民主中的科技伦理、妇女在社会政治生活中的地位；
∗国防与和平：国防、集体安全与和平、团结与国际合作。
（三）高中的公民、法制与社会教育。
公民培养是教育系统的重要使命之一，而高中学生邻近和达到法定公民年龄，因此高中的公民教育尤显重要。高中的公民、法制与社会教育课程其实是通过对公民身份概念的深入分析，面对现实世界，重新学习其原则、形态与实践。高中一年级着重学习“以公民身份在社会中生活”，高中二年级着重学习“制度与公民身份的实践”，高中三年级着重学习“当代世界变革中的公民身份”。
1．高中一年级：“以公民身份在社会中生活”
高中一年级公民、法制与社会教育课的目标是从社会生活出发，重新认识初中学习过的公民身份的概念。主要学习内容是4个主题和7个定义。
4个主题为：
∗公民身份与礼仪
∗公民身份与社会融合
∗公民身份与工作
∗公民身份与家庭关系的变革
7个定义为：
∗礼仪
∗社会融合
∗国籍
∗权利
∗人与公民权利
∗公民与政治权利
∗社会与经济权利
2．高中二年级：“制度与公民身份的实践”
高中二年级公民、法制与社会教育课主要是对政治参与和实践公民身份的思考，理解权利、政治制度和自由。主要学习内容也是4个主题和7个定义。
4个主题为：
∗公民身份的练习与政治权力的代表制和法制
∗公民身份的练习与政治参与形式和集体行为
∗公民身份的练习与共和国和地方主义
∗公民身份的练习与公民权利
7个定义为：
∗权力
∗代表制∗法制
∗法制国家
∗共和国∗民主
∗国防
3．高中三年级：“当代世界变革中的公民身份”
高中三年级公民、法制与社会教育课要在前两年学习的基础上，认识民主国家与社会中的权利、公正、自由和平等正面临新的挑战，特别是科学技术的变革、公正与平等的新诉求、欧盟的构建和经济文化的全球化。主要学习内容是4个主题和8个定义。
4个主题为：
∗公民身份与科学技术的变革
∗公民身份与公正与平等的新诉求
∗公民身份与欧盟的构建
∗公民身份与世界化的形式
8个定义为：
∗自由
∗平等
∗主权
∗公正
∗普遍利益
∗安全
∗责任
∗伦理
三、教学方法
哈贝马斯说，“公民既不是炫耀其权利的人，也不是顺从于合法权力的人，而是参与反观社会过程的意识主体。”因而学校的公民教育不能是简单的说教，而培养能够以批判的态度积极参与社会生活的自由与自主公民的一种学习过程。法国教育部关于公民、法制与社会教育的课程大纲规定，“学生可以依据其知识行使其公民资格，但这一知识是由学生在个人与集体的探寻中获得的。”
自小学三年级开始的公民教育课中，每周要平均利用1课时在不同学科课程中解释有关公民教育的问题，用半课时进行专题讨论。在公民教育中，学生要学习做本市镇公民，学习做法国公民。
●学习做本市镇公民。学生开始熟悉本市镇的民主制度，参观市镇政府，认识当选者（市镇长、市镇议会）在学校事务和改善居民生活等方面的作用。
●学习做法国公民。初步认识共和国总统、政府和议会的职能，民主生活的不同形式：投票、选举的责任、公共生活中的承诺。
在小学，公民教育并不独立进行，而是一个跨学科的领域，融合在法语、历史和地理、科学常识等基础课程之中。
公民教育课在初中仍不是一个独立设置的学科，而是与历史与地理共同设置，每周为3课时。公民教育课主要由历史与地理课教师承担，大体每周半课时。但整个教学组其他教师，特别是班主任教师都有责任，其他学科也应参与公民教育。
高中公民、法制与社会教育课具有与初中不同的教学方法，教师讲授之外更重视辩论。
在辩论中，学生是主角，处于责任态势之中。首先，学生根据课程进展情况选择辩论题目。然后，进行辩论的组织，划分若干工作组，可能涉及新闻资料、历史文献、法律文献、网上或多媒体资料、调查或访谈、走访专家、整理资料等。之后，举行辩论会，要选举主持人，由报告人列举证据，开展正反方的辩论。教师负责监督辩论规则的执行情况，适当参与并作总结。最后，辩论的情况可以形成书面材料，在班级壁报或其他方式展示。
辩论的意义在于遵守规则，以理性论据形成共识，从而构成公民身份的实践学习。
时事讨论也是高中公民、法制与社会教育课的重要方法。地方的、全国的和国际的某个事件可以成为教师进行时事讨论的内容。对时事辩论的某个事件或一组事件的选择，通常要符合两个要求，一是能引起学生的兴趣，一是有助于阐发公民教育的范畴。时事事件一旦选定，就要广泛收集相关资料，然后将其置于历史背景之中分析，对不同观点进行梳理，求得一定的共识，从而实现公民教育的目的。
对于学生在高中公民、法制与社会教育课上的评估，主要看学生在各种活动中的积极程度，如在资料的准备、辩论的内容、撰写的文章等方面的情况。评价的标准主要有四个方面：
●信息的收集与分析；
●（书面、口头、视听、数字化、多媒体……）产品质量；
●辩论中的态度；
●知识掌握。
总之，法国学校公民教育比较重视教学方法，强调这一教育首先不是知识的获得，而是行为实践的学习。
四、问题与趋势
教师受到辱骂和人身伤害，教师的汽车轮胎被扎破，教师受到致死的威胁；学生参与诈骗、吸毒、性犯罪……，这些不是影视作品中的镜头，而是法国学校中经常发生的暴力事件。
据法国教育部公布的数据，2002年法国学校中发生的严重暴力事件超过了81000起。而这一数字只是上报教育部的，并只涵盖了75％的中小学在6个月期间的严重暴力事件，如全面统计整个年度的各类暴力事件，其数量肯定会大大膨胀。
校园暴力事件的频频发生，不仅使正常的教学秩序受到严重的损害，更引起了家长们的担心，甚至不敢让子女在本区的学校上学。尽管十几年来政府采取的诸多措施防止学校暴力的发生，但是校园暴力事件并未能得以有效遏制。
令人疑惑不解的是，教育问题日益尖锐的10年，恰好是法国教育发展较快和教育环境改善的10年：教育经费增长了近25％，小学教师数量增长了2％，中学教师数量增长了7．8％，小学生减少了423000人，中学生减少了130000人。在1975年与2001年间，小学生生均经费增长了94％，中学生生均经费增长了74％。
人们开始思索和探讨教育问题的原因。一些人认为，自20世纪60年代以来，法国学校开始特别重视学生个性的培养，但对一些传统价值观念有所忽视，出现了“重自我表达，轻文化传承；重批判精神，轻尊重权威；重自发，轻感受；重创新，轻传统”的倾向。其实，不仅是学校，而是社会对日益增长的“社区主义”（communautarisme）过于宽容，对共和国的精神却不够重视，导致青少年犯罪10年来增长了79％。
近些年来，法国教育部的部长们均在不同场合表示要重建权威，重施惩罚。教育部长吕克·费里（LucFerry）于2003年年初，发表了《致所有热爱学校的人》的公开信，特别强调了教师权威，“应当置于教育系统中心的，不单单是学生或知识，而明显是学生与知识间的关系，就是说，一方面是传递的作用，即教师的作用，另一方面，是学习的必要，即学生的作用”。负责学校教育的部长级代表格扎维埃·达尔科（XavierDarcos）则指出，尊重权威，首先是尊重教师，不要混淆教育者与被教育者的地位；其次是尊重校规，因为学校是特殊的教育场所，校规是其完成教育使命的必要保证。
本来，自1882年费里所构建的法国学校教育以来，传统学校基本上是家长式的管理，教师就像父亲或管家那样主宰着班级：宽厚的权威，时而粗暴但经常充满深情；尽管孩子众多，年龄和水平各异，甚至逃学缺课，也不厌其烦；要求学生之间互相帮助。教师对学生的肉体惩罚也是司空见惯的，他们相信法国的一句谚语：“孩子的耳朵长在背上”。人们也相信学校道德状况对社会生活的影响作用，另有谚语曰：“当鞭子统治着学校，秩序便统治着卡皮托利山丘（Capitole）”。“在院中、走廊里、课堂上，均须循规蹈矩，纪律严明近似于军队，一些外部标志显示出要尊敬师长，公开奖赏，公开近似体罚的惩罚，谨慎对待学校建筑，这便是1945年之前学校生活的日常景象”。
但是，随着现代教育思想的普及，儿童成为学校教育的中心，且不说体罚，连稍微严格的管理都成为教学上的大忌。加上社会所固有的症疾，使校园暴力不断蔓延，屡禁不止。
法国教育部已痛下决心，要与校园暴力行为进行坚决斗争，拟采取每年设置200个“中转班”（clas-ses－relais）等严厉措施，将一些害群之马隔离起来，力图恢复校园的安宁。
2006年7月11日，法国教育部颁布了《关于知识与能力的共同基础》的法令，重申了《学校未来的导向与纲要法》的基本精神，并在其附件中对共同基础做出详细规定。
法令指出，义务教育不能归结为共同基础，共同基础也不能替代课程大纲。但共同基础确是义务教育的基础，其特别意义是构建一种各学科和课程融会贯通的学校教育基础文化，它使学生在学校及以后的生活中得以面对复杂的实际情况，能够获得终身学的能力，适应未来社会的变化。
共同基础划分为七种能力，前五种分别与当前学科相关，为：掌握法语、实践一门外语、数学基础能力、科学与技术文化、掌握信息与通讯的常规技术，后两种能力为社会与公民能力和自主与创新能力。
与道德和公民教育相关的是社会与公民能力的获得，是学生形成公民的价值、知识、实践、行为的过程，目标是有效参与社会与职业生活，在行使自身自由的同时具有尊重他人权利、拒绝暴力的全面意识。
学生要学会在社会中生活，并为其公民生活做准备。在态度方面，学生应当尊重自己、尊重他人（礼貌、宽容、拒绝偏见与成见）、尊重另一性别、尊重私人生活、具有和平解决冲突的意愿、具有无他人即虚无的意识、具有团结合作的意识、具有权利与义务的意识、具有参与公民活动的意愿。
正值2007年法国中小学开学之日，法国总统尼古拉·萨科奇发表了长达32页的《致教育者的一封信》，表达了他对法国教育的看法与期望。
萨科奇把教育的问题在某种程度上归结为教育思想的失误，他认为，法国教育“曾长期忽视儿童的个性，用统一的模子塑造每个儿童，让所有人在同一时间、以同一方式学习同一种事物。知识被凌驾于一切之上。这一教育有其伟大之处。既严格又严肃，催人向上，战胜自我。”但他同时看到，“近几十年来，儿童个性成为教育的中心，而非知识是教育的中心”。他指出，过于强调个性，容易走向另一极端，“重要的是发展儿童的优秀品质，纠正其不足”。在萨科奇看来，“昔日的教育过于看重文化，不够尊重自然；而后来的教育又太过自然，没有足够的文化。因此动摇了教师和家长的权威，学业失败降到了不可接受的地步”。
关于道德问题，萨科奇特别谈到“尊重”的意义，他指出“尊重应当成为全部教育的基础”，“不仅是教师对学生的尊重，家长对儿童的尊重，也是学生对教师的尊重，儿童对家长的尊重，也是对他人的尊重和对自己的尊重。教育便是产生尊重。”萨科奇相信，“如果我们的社会没有足够的尊重，首先就是教育的问题”。
他接着说，“奖励优秀，惩罚错误，培育对真、善、美、伟大与深刻事物的欣赏，对假、恶、丑、渺小与平庸事物的厌恶，这便是教育者为儿童所承担的工作，这便是向儿童最好解释的爱，这便是对儿童的尊重”。
为此，他希望重建“一种尊重的教育，一个尊重的学校”，希望儿童“学会礼貌、思想开放、宽容等尊重的形式”。他还希望“学生在入校时脱帽，在教师入教室时起立，因为这是尊重的一种标志”。他甚至希望“让每个学生学会相互尊重，尊重不是自己的观点，尊重自己并不赞同的信念，尊重与自己格格不入的信仰。使其懂得差异、矛盾、批评远未成为其自由的障碍，相反却是丰富个人的源泉”。
当然，法国与西方国家在公民与道德教育上出现的问题，决不仅仅是教育问题。从更深层次和更大范围上看，有着深刻的政治原因。1945～1973年间，是法国经济高速发展的时期，也是人民生活水平大幅提高的时期，有人将这一时期称之为“三十年荣景”。但自20世纪80年代中期以来，西方社会的不平等现象逐渐突出，不宽容的气氛有所抬头，富裕社会出现“新贫民”。一些移民和少数族裔开始寻求原始身份，要求自身文化得到确认，要求“雪清耻辱”（lareven dication dustigmate）。尽管法国同其他欧洲国家一样普遍采取了“社会融合”政策，但是效果并不明显。社会问题不能妥善解决，单纯的教育方法就必然显得苍白无力。
另外，教育的世俗化虽已成为法国基础教育沿袭至今的一项原则，但也不时受到冲击。1989年9月18日，一所初级中学的校长阻止了三个佩带伊斯兰面纱的女生入校。这一“面纱事件”在法国社会上引起了一场轩然大波。由于法国人口中伊斯兰裔的移民比例较大，尊重民族文化和教育世俗化两种社会舆论针锋相对。但法国政府丝毫没有让步，最终经议会于2004年3月15日通过了的一项关于坚持教育世俗化的法律。这一法律规定，“在公立小学、初中和高中，禁止学生公然佩带宗教标志”。根据这项法律，公立学校内不准学生佩带各类具有明显宗教色彩的饰物，如伊斯兰教的面纱、犹太教的六角星、基督教的十字架等。这一法律的意义是重申了世俗化的教育原则，强调学校的任务是传授共和国的价值观，如人类具有平等的尊严，男女平等，包括选自己自生活方式的个人自由，但绝不允许有任何宗教色彩的言行干涉学校教育。即便如此，在不同文化背景下的宗教冲突随时都可能发生，并有可能波及学校。
欧盟的扩展和强化，已经体现在法国的公民教育课程之中，要求法国儿童学会成为法国公民的同时成为欧洲公民。即使欧盟已经成为国家联盟的典范，各民族国家的利益毕竟不能等同于欧盟的整体利益，如何处理法国公民与欧洲公民的关系，也是法国公民教育中的一个难题。
（来源：《教育科学》2009年第3期）
韩国自20世纪60年代开始，经济持续保持高速增长，在短短的二三十年内迅速实现了市场化和工业化，创造了举世瞩目的“汉江奇迹”，一跃而成为著名的“亚洲四小龙”之一，被国际社会惊呼为“第二个日本”。其迅速崛起虽有多方面的原因，但韩国人将其根本原因归于政府对教育的高度重视，尤其是对公民思想道德素质教育的重视。虽然韩国的政治制度、社会意识形态与我国有着明显的差异，但韩国开展思想政治教育的有效方法与成功经验给我们提供了许多可借鉴之处。
一、韩国开展思想政治教育的主要方法
1.通过开设有关道德伦理课进行直接教育
韩国是世界上最重视教育的国家之一，政府在发展教育的过程中始终扮演着极其重要的角色。韩国政府始终把德、智、体作为衡量教育质量的三大指标，并强调德育第一，韩国宪法也明确阐明了德育的重要性。在韩国，德育目标主要是通过各级各类学校开设具体的公民道德伦理课来实现的。在小学阶段，学校通过开设“道德”和“生活”课对学生进行基本道德知识和道德规范教育。在中学阶段，学校通过开设“国民伦理”、“传统伦理”、“伦理与思想”等课程对学生进行“伦理道德”和“国民精神”教育，以培养适应现代社会的并具有爱国精神和民族精神的好公民。在大学阶段，除了继续开设“国民伦理”作为必修课之外，还开设其他有关政治理论的选修课。如汉阳大学开设的“国际政治”和“朝鲜政治”等课程，学校通过开设这些政治理论课以增强大学生对国家和民族的认同感，增强大学生对国家、社会和民族的责任心和自信心。
2.通过开展社会服务活动进行实践教育
在韩国，政府和学校都非常重视把思想道德教育与社会服务活动紧密结合起来，并积极引导学生参与各种社会服务活动。政府部门每年都要从本年度财政收入中划拨一定比例的专项资金作为支持学生开展社会服务活动的经费。近几年来，有些学校还把学生参加社会服务列为必修课，明确规定不获此门课程学分的学生将不能毕业.。学校还通常会与当地的社区联系，认真组织学生参与社区的各项活动。如组织学生为社区老人和残疾人服务，参与社区环境治理以及各种爱心捐助活动等。通过这些活动的有效开展，既锻炼了学生的思想，培养了学生良好的道德人格，又磨砺了学生的意志，使学生的道德认知能力充分转化为道德行为能力，从而达到了知与行的有机统一。
3.利用本国丰富的历史文化资源进行隐性教育
韩国学校在培育学生民族精神的教育过程中，不仅重视课堂教育，更重视利用本国丰富的历史文化资源对学生进行教化。在韩国，从幼儿园到高等学校，在校园的走廊里、教室内、图书馆里，都可以看到许多精美有力的汉字书法，其内容基本上是历史先贤们关于做人的至理名言，还可以看到很多韩国传统的山水国画。所有这些都有助于培养学生强烈的爱国热情和增强学生对自己祖国的无限自豪感。此外，韩国的大学几乎都是城市中最漂亮的建筑群。以韩国的岭南大学为例，其校园面积达几十平方公里，校园内不仅环境优美，而且还保留了许多富有韩国历史文化底蕴的代表性建筑。学校把城市建设过程中需要拆迁的历史文化建筑移植到校园内，这样既保存了国家宝贵的历史文化资源，又提高了本校的文化品位，同时为学校开展爱国主义教育提供了活生生的教材，起到了一举多得的社会效果.。
4.实施家庭、学校与社会三位一体的综合教育法
韩国思想道德教育的一个突出特点就是建立了学校、家庭与社会三位一体的综合教育体制.。韩国政府强调，教育必须要由家庭、学校与社会共同来完成，只有通过三者相互紧密配合，才能形成一个强大的合力。首先，韩国人非常重视家庭的教育作用，因为家庭环境对一个人的成长会产生极其重要的影响。因此，在韩国，父母要主动承担起对子女的教育责任，家庭教育的内容主要是以传统的道德伦理为主，如要求孩子讲“忠诚”和“孝道”，对父母要孝敬，对国家要忠诚。其次，学校要成立家长联谊会，通常与家庭保持密切的联系，以充分发挥家庭作为社会细胞的教育作用。再次，在韩国各地，有许多社会组织积极参与教育活动，如韩国童子军协会、韩国青年团、红十字会等，它们通过各种活动方式来支持学校德育，为学生提供一些必要的帮助，如消除不良心理、救济贫困学生和开展一些传统的文化艺术活动等。通过实施学校、家庭、社会三位一体的教育方法，大大增强了思想政治教育的育人效果。
5.在教育过程中不断整合东西方思想文化资源
韩国属于东亚儒家文化圈，一直处于文化次中心的地位，它将儒家文化传播到日本及周边诸国，并形成了自成体系的韩国儒家理论.。儒家伦理已深深扎根于韩国的文化之中，融化在韩国人的思维方式和行为规范里。在儒家文化的影响下，韩国形成了重视礼仪教育的优良传统。韩国礼仪教育的主要内容包括以下五个方面：个人生活礼节、家庭生活礼节、学校生活礼节、社会生活礼节和国家生活礼节.。通过开展以儒家思想为核心的道德伦理教育，提高了公民道德素质，增强了民族自尊心和自豪感，为培育新型的韩国国民精神奠定了坚实的思想基础。与此同时，随着国家经济社会的不断发展，以美国为代表的现代西方价值观也不断涌入韩国，日益影响着韩国青少年，以自由主义和个人主义为核心的西方意识形态对传统儒家思想产生了一定的负面影响。在此情况下，韩国政府更加强化了传统儒家伦理价值观的教育，以试图实现一种融合东方传统和现代西方价值观的道德教育观念.。
二、我国开展思想政治教育的主要方法
1.在学校统一设置政治理论课进行直接灌输
我国是一个社会主义国家，党和政府都非常重视思想政治教育工作，要求在各级各类学校中设置政治理论课，统一开展思想政治教育，以实现社会主义意识形态在社会思想意识形态中的主导地位。在小学阶段，通常开设“品德与生活”、“品德与社会”课，授课方式主要是以教师讲授为主，实施教师讲、学生听的传统模式。在中学阶段，主要开设“思想品德”和“思想政治”课，授课方式比较单一，仍然是以讲授为主，着重理论灌输。在大学阶段，全国统一开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”课，除了这四门必修课之外，还开设一些选修课。这些课程由教育部统一规定教学大纲和学时数，各个高校和各级教育部门不得随意更改。在教学方法上虽然与小学、中学阶段有所不同，但基本上是采取理论讲授加实践的模式，即实行以课堂理论灌输为主，以实践教学方式为辅的模式。通过系统地讲授这些理论课程，对学生主要进行四个方面的教育：一是以理想信念教育为核心，进行系统的科学世界观、人生观、价值观教育；二是以爱国主义为重点，进行弘扬民族精神教育；三是以基本道德为基础，进行公民道德教育；四是以大学生全面发展为目标，进行素质教育.。
2.通过开展各种社会实践活动进行间接教育
随着我国经济社会的持续发展，我国各级学校在思想政治教育方面也积累了诸多经验，除了大量运用传统的理论灌输法之外，还运用了实践教育法。所谓实践教育法就是指教育者组织、引导被教育者参加各种实践活动，不断提高被教育者思想觉悟和认识能力的方法.。实践教育法大体上可分为三种基本形式，即生产劳动、社会调查和社会服务。生产劳动包括实习劳动、义务劳动和公益劳动等，学生通过参加生产劳动既可以提高他们的劳动技能，又可以使他们认识到劳动的价值和意义，从而树立正确的劳动观。学生通过参加一定的社会调查，可以使他们深刻认识我国的国情、民情和乡情，加深对国家方针政策的理解，加深对我国改革开放以来所取得的伟大成就的认识，从而树立坚定走中国特色社会主义道路的信念和信心。社会服务方式主要体现在生产服务、科技服务、信息服务和咨询服务等，通过参加这些活动，可以提高学生的服务意识和责任意识，从而树立正确的人生观和价值观。
3.运用各种先进典型进行榜样示范教育
在我们的生活中常常可以看到许多先进人物和先进事迹，各级学校在开展思想政治教育的过程中通常会利用这些先进典型人物或事迹来教育和激励学生，要求学生积极努力地向那些先进人物学习。这种教育方法我们通常称之为典型教育法或示范教育法。典型教育法具有形象、具体、生动的特点，它与理论灌输法相比较而言，更富有感染性和可接受性，是我们党传统的思想政治教育方法之一.。在学校里经常开展的向雷锋同志学习和向孔繁森同志学习的学习活动，就是要求我们的学生学习他们无私奉献精神，学习他们热爱党、热爱人民、全心全意为人民服务的崇高精神。通过对这些先进典型人物的学习，可以使我们的学生具有高尚的人格品质和树立社会主义、集体主义观念。
4.利用现代大众传媒进行广泛宣传教育
我们党历来重视发挥广播、电视等新闻媒体在思想政治教育工作中的优势，始终坚持正确的舆论导向。随着现代科学技术的发展和信息化时代的到来，许多新型传播媒介也不断涌现出来，如网络、手机、数字电视等。这些新型媒体的出现给我们开展思想政治教育工作带来一定的挑战，同时也给我们提供了许多难得的机遇和有利条件。在改革开放的新形势下，我们党和各级政府部门都十分重视运用各种大众传媒进行思想政治教育，始终坚持马克思主义在我国社会意识形态中的主导地位，坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，思想教育工作取得了良好的社会效果。同时，各级学校也充分利用各自的校园广播、网络等有针对性地开展以理想、信念为核心的思想政治教育，坚持把马克思主义大众化与思想政治教育有机统一起来。
三、韩国思想政治教育方法给我们的启示
通过对中韩两国思想政治教育方法的具体比较，我们可以发现，虽然两国在政治制度和意识形态等方面存在较大的差异，但韩国在开展思想政治教育过程中所采取的灵活多样的教育方法无疑给我们提供了许多有益的经验。概括起来主要有以下几个方面：
1.善于将显性教育法与隐性教育法有机结合起来
从以上的比较中我们可以清楚地看到，韩国在开展思想政治教育的过程中既非常重视显性教育法的运用，又巧妙地运用了隐性教育法，不仅达到了思想政治教育的目标，而且也收到了良好的效果。所谓显性教育法就是指教育主体为了达到一定的教育目标，通过比较正规的方式或途径直接使被教育者接受并消化教育内容的一种教育方法。例如，在韩国，通过学校开设道德课、生活课和国民伦理课直接向学生传授一些基本的道德伦理知识和道德规范，对学生进行直接的道德教育。同时，韩国还非常巧妙地运用了隐性教育法。所谓隐性教育是指隐藏教育主体和教育目的，通过非正式的教育形式，将教育内容渗透于环境、文化、娱乐、制度、管理等教育对象日常生活工作所接触到的教育性因素中，从而引导教育对象自主感知教育内容、自主选择教育信息、自主内化教育内涵的一种思想政治教育方式.。如韩国学校充分利用本国丰富的历史文化资源对学生进行思想教育。这两种教育方法各有优势和弱点。显性教育突出教育主体的主体性，忽视教育客体的主体性和差异性，因而容易导致教育客体逆反心理的产生；而隐性教育法则突出教育客体的主体性和选择性，但容易导致教育客体的随意性和盲目性。因此，我们应善于把显性教育法与隐性教育法有机结合起来，使两者取长补短，相互促进，相得益彰。
2.注重形成合力，全面优化思想政治教育环境
韩国思想政治教育注重学校、家庭与社会三位一体密切配合，形成合力，取得了良好的教育效果，这种方法值得我们学习与借鉴。一方面，学生良好道德品质的形成首先得益于家庭，父母从一开始就要重视孩子的道德养成教育。实践证明，良好的家庭环境为孩子的健康成长奠定了坚实的基础。另一方面，学校对学生良好思想品德的形成起着非常重要的作用。学校作为一个教育者除了要给学生提供一个良好的教育环境之外，还要主动与学生家长联系、沟通，建立学校与家庭共同开展思想政治教育的联动机制。此外，社会是一个大舞台、大学校，社会环境对学生的思想、道德和心理也会产生重要的影响，因为“近朱者赤，近墨者黑”。因此，思想政治教育要真正取得实效，不仅要全面优化育人环境，而且需要家庭、学校、社会各方面的通力合作，在此基础上努力形成学校、家庭与社会三位一体相互协调、密切配合、形成合力的良好格局。
3.重视社会实践在育人过程中的积极作用
韩国思想政治教育取得成功的一个重要原因就在于重视社会服务在培养人的过程中的积极作用，并为此而采取了多种有效措施，形成了自己的特色。如政府提供经费保障，学校把学生参与社会服务与毕业资格挂钩等。相比之下，虽然我国在开展思想政治教育过程中也认识到社会实践在育人过程中的重要作用，但在实际操作过程中，由于缺乏有效的机制和制度作保障，而多半是流于形式，其效果也就可想而知了。对此，一方面我们要积极借鉴韩国的有益经验，另一方面我们应充分考虑自身的特点，紧密结合本国的国情，在有效地整合各种现有的思想政治教育资源的基础上进一步建立、健全有关制度，逐步建立起学生参与社会实践活动的长效机制，真正做到社会实践活动的制度化与常态化，从而为培养思想品德良好、社会实践能力强的有用之才奠定坚实的基础。
4.充分利用我国优秀传统文化资源，积极借鉴他国有益经验
从韩国思想政治教育的历史经验中，我们可以看到，韩国正确地处理了东西方文化之间的关系，既很好地吸收了东方儒家文化伦理的精华，又积极地借鉴了现代西方文化的自由特质，更坚决地保存了自己民族文化的传统，充分体现了古为今用、洋为韩用的特色.。中国作为东方儒家思想的发源地，我们更应该加强对传统儒家伦理思想的研究、开发和利用，在此过程中我们要善于汲取其精华，剔除其糟粕。儒家思想中的仁义观、忠孝观、诚信观和礼仪观等优秀传统思想文化仍然值得我们去学习和发扬，这些传统的伦理思想为我们有效地开展思想政治教育工作提供了丰富的文化资源。与此同时，作为现代公民，我们还应具有世界性的眼光，要在不断继承和利用我国优秀传统文化资源的基础上，以开阔的视野及海纳百川的胸怀和心态，“大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收和借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代化生产规律的先进经营方式和管理方法”.，真正做到古为今用，洋为中用，从而不断推动我国思想政治教育方法的创新与发展。
（来源：《教育探索》2010年第1期）
一、日本的思想政治教育方法
（一）日本思想政治教育的演变
1、日本古代武士道精神教育
日本民族的思想政治教育，有极强的融合性，它善于吸收其他国家和民族的思想政治教育思想，再结合本国国情和传统进行改造。日本处于东亚文化圈，深受中国儒家思想的影响。与中国相似，传统的日本社会生产力水平低下，因而受教育的权利也只是极少数的上层人士拥有，广大群众并没有受教育机会。所以，日本古代的思想政治教育主要是通过宫廷教育和武士教育这两条途径进行的。
日本武士教育的重要内容主要是教授武艺和武士道精神的灌输。武士道精神一方面有“崇尚武艺”的主张，另一方面还主张重恩义轻死生。日本从中国引进儒学思想后，并没有将“仁”作为儒家思想的核心，而是提高了“忠”在思想中的地位，提倡忠于君主。改造后的“儒学思想”和武士道精神结合之后，日本古代的思想政治教育，主要是以维护统治为目的的忠于君主的民族主义教育。
2、日本近代军国主义教育
以明治维新为标志，近代的日本逐渐成长为一个资本主义强国，甚至发展为法西斯帝国主义国家。这与思想政治教育有很大的关系，也对其产生了重大影响。
十九世纪六十年代末，日本开始学习西方的资本主义制度和西方思想，进行明治维新。日本在政治、经济、思想等方面都采取了改革措施，从古代就已经形成的“集团主义”民族精神也促进了日本的发展进程。这种天皇崇拜和国家主义教育相结合，最终演变成了军国主义教育，使日本成为了世界上独一无二的封建性军事性垄断资本主义国家，从而给日本人民、亚洲人民及世界人民带来了深重灾难。
3、日本现代思想政治教育
作为二战轴心国之一的日本在二战战败后受到严厉制裁，但这些制裁并未有效扼杀日本的右翼势力。由于美国出于利用日本作为其在远东地区的棋子的目的并未彻底铲除日本右翼势力和改革二战前日本的政府管理机构，日本的右翼势力死灰复燃且势力愈加强大。而军国主义思想也逐渐渗透到政府内部，以思想政治教育为方式传递到社会各界。同时，作为战败国的日本被限制了政治方面的权力，专心发展提高经济水平。另一方面，自二战结束以后，特别是近些年来,日本国内青少年的思想道德水平急剧降低，出现了德育危机。因此，加强思想政治教育成为日本教育的重中之重，日本力图使之成为培养反共防共国民的强有力的武器。鉴于这些，20世纪80年代以来，日本再次掀起了重视和加强思想政治教育的热潮。日本的思想政治教育的突出特点是“道德教育”，其内容主要是向国民尤其是青少年灌输符合日本本国利益的阶级价值观和意识形态。日本对其道德教育采取了国家全面干预的办法，建立了一整套强有力的行政干预措施和政策，并通过立法加强思想政治教育，确保思政教育能够顺利实施。
（二）当代日本的思想政治教育方法
1、家庭教育途径
家庭是指婚姻关系、血缘关系或收养关系基础上产生的，亲属之间所构成的社会生活单位。“三岁之魂，百岁之才”，早期教育在孩子的成长中占有很大的地位。自古以来，日本就对家庭教育十分重视。日本的家庭思政教育内容主要包括：家庭中成员与成员之间彼此信赖的关系、幼儿的文化和道德教育、基本行为准则教育。在日本，大多是母亲担任教育的主要角色。自孩子出生开始，母亲便开始根据孩子的天赋设计一系列早教课程，帮助孩子较早地建立起符合社会要求的思想道德规范和基本行为规范。
2、学校教育途径
学校教育在日本的思想政治教育中起主导性作用。日本的学校不仅开设了思想政治教育课程，直接地给学生进行灌输式思想政治教育，并让各科教师都承担起道德教育的责任，使道德教育能在各个学科中全方位地进行，营造出良好的德育氛围，而且也鼓励教师指导学生充分发挥他们的自主能动性。同时，他们还十分注重从学生的年龄阶段和认知水平考虑，根据学生各方面的不同体现来制定不同的教育目标，并规定每个学习阶段的内容，使用多种方式方法进行教学，具有一定的针对性。除了课堂教育，日本学校还注重优化校园思政教育环境以及通过教师言行形成榜样示范，对学生进行无声的教育，从而帮助学生形成正确的价值观和道德理念。
3、社会教育途径
日本的社会教育途径十分多样而且属于注重渗透的隐性教育，是一种无意识教育，由于它隐藏了教育目的，以及其新颖的教育方法，取得了显著的效果。首先，利用杂志、广播、电视节目等大众传媒向受教育者灌输大量的时政信息，并通过社会舆论的方式来对民众进行引导性教育，使民众的思想在潜移默化中发展成符合国家利益的思想观念。其次，由于日本十分注重对青少年的道德教育，所以充分发挥了各种社会资源在思想政治教育方面所能起到的作用，将思想政治教育渗透到了学生进行社会活动的各个方面。
4、宗教教育途径
日本是一个宗教众多的国家，宗教也在它的思想政治教育中起到了很大的作用。神道教是日本最大的宗教，是日本大和民族和琉球族的本土宗教，分为大和神道和琉球神道。神道教以崇拜自然、崇拜祖先和崇拜先皇为主，特别是对天照大神有着格外的尊崇。神道教称大和民族为“天孙民族”，即天照大神的子孙，而天照大神在人间的代表就是日本天皇，是现世的“活神”。神道教在日本国民思想的形成中起到了重要的作用，其天皇崇拜的思想为国家主义、集团主义的形成奠定了基础，对天皇的盲目忠诚也在思想政治教育的发展中起到了重要作用。
（三）日本思想政治教育方法的特点
吸收东西方思想政治教育思想，与本国实践相 结合是日本思想政治教育的一大特点。明治维新前，日本与中国同为封建国家，吸收中国传统儒家思想以维护本国的封建统治；明治维新后，日本接触了 西方资本主义思想；二战后，日本吸收了美国民主 主义思想。日本的思想政治教育可以说是融合了东西方的思想，但同时，又将这些思想与本国实际相 联系，进行了改造。将儒家思想的“忠”与本国的集团主义、国家主义结合，逐渐演化为“忠诚集团”的日本民族主义，将美国民主主义思想演变成为日本现代化服务的民族主义与功利主义。
通过实践锻炼、挫折教育来进行思政教育。日本的思想政治教育除了以学校为主的灌输式教育外，还十分注重学生在学习过程中的切身体会。如儿童通过对家长言行的模仿，树立自身的社会观念；受教育者通过切身劳动体验，养成热爱劳动的美德；通过在社区内的服务活动，养成服务大众的精神；通过一系列团体活动，树立极强的集团意识等。同时，在日本思想中，在遇到挫折后克服困难、征服挫折，可以磨练人的意志。
形成了思想政治教育的社会网络。日本的思想政治教育并不是仅仅以学校教育为主，而是运用多种社会因素，形成教育的社会网络，注重社会环境氛围的营造。例如，公共社区内有许多学习类的组织和团体，宗教内也传播了有关“忠诚集团”的思想，大众传媒通过在日本社会中的地位潜移默化地影响着日本人民的政治思想等。
二中日思想政治教育方法对比
（一）中日思想政治教育方法的异同点
1、家庭教育中思想政治教育方法的异同点
相同点：中日两国的家庭教育都是思想政治教育的重要内容，父母的现身说法在儿童的成长过程中起着十分重要的作用；中日两国的家庭教育都注重从小培养儿童的行为规范，营造良好的家庭环境和成长氛围，使儿童能够在成长的过程中更好地融入社会主流，为学校教育、社会教育奠定了基础；都开展丰富多样的家庭文化活动，通过文化活动来实现陶冶情操的目的，使受教育者形成乐观积极的人生态度和高尚的品格。
不同点：在中国，家庭教育的责任由父母共同承担；在日本，虽然现代以来呼吁父母共同进行家庭教育，但是母亲在家庭教育中的作用还是主要的；中国思政教育的主体是学校，家庭教育主要是起辅助作用；日本思政教育中，家庭教育所占比重很大，不是辅助品，形成的是“学校—家庭—社会”三位一体的局面。
2、学校教育中思想政治教育方法的异同点
相同点：两国的学校都开设了思想政治教育课程，对学生进行直接的灌输式思政教育；都将显性教育和隐形教育结合进行。显性教育主要体现在大规模的、覆盖全国的思政教育课程，隐性教育主要体现在利用社会资源，利用实物和各种传媒艺术，对学生进行环境的熏陶和感染。
不同点：日本的学校在学校校风的建设方面显得极为重视，与此同时，他们还重视组织学生开展课外活动。他们将课堂教学与课外活动相结合，使其相互作用，在合理的配合下，形成了一个比较完善的思想政治教育的体系。而中国则对课外活动的配合作用注重较少；日本的思想政治教育也渗透在其他学科课程的教学中，而中国则将思想政治教育课程与其他课程分离，二者并不具有统一性；中国更侧重于显性教育，强调正面、直接的教育手段，而日本则同样注重显性教育和隐形教育，使两种教育形式相辅相成，相得益彰，都发挥着重要的作用；日本较为注重学校与家庭的沟通，其家庭教育与学校教育相互联系，而中国的家庭教育与学校教育联系较少，并未起到很好的配合作用。
3、社会教育中思想政治教育方法的异同点
相同点：中日两国都通过社会舆论和广播来对人们进行隐性思想政治教育，使人们的思想符合国家利益；中日都很注重社会公共环境的情境熏染作用。
不同点：中国依靠学校教育途径承担思想政治 教育的主要任务，而日本的思想政治教育具有整体 性，调动了社会、家庭、学校的力量，形成合力，建立道德教育的整体机制，有利于思想政治教育的 贯彻落实；日本更充分也更巧妙地发挥了大众传媒 在社会教育中的作用，利用动画等形式“润物细无声”地对民众尤其是青少年进行着思想政治教育；相较 于中国某些地区明显的宣传标语，日本公共环境的社会教育更具有隐蔽性，更易为人所接受。
4、宗教教育中思想政治教育方法的异同点
相同点：中日两国都通过政府对宗教的政策，一定程度上发挥了宗教在思想政治教育方面的作用，形成人们的道德观念，维护社会稳定。
不同点：中国国内多个民族、多种宗教并存。但中国的相关宗教政策规定：公民既有信仰宗教的自由，也有不信仰宗教的自由。我国力求团结一切可以团结的人，为实现中国特色社会主义共同努力。但我国也规定，宗教信仰必须遵守法律法规，不得干涉国家政治、司法、教育。同时，我国始终积极引导宗教与社会主义相适应。因此，在中国，宗教对思政教育的影响较小，其参与思政教育的主要目的也是结合宗教活动宣扬爱国爱教、服务人民等思想；日本也是多种宗教并存的国家，但日本的宗教却在思政教育方面发挥了很大作用，统治阶级以宗教为传播途径制造合理社会舆论，巩固自身统治。例如神道教，在日本忠君思想、集团主义思想的形成中，都作用巨大。
（二）中日思想政治教育方法差异性分析
1、经济制度的原因
经济基础决定上层建筑。思想政治教育是上层建筑的一部分，所以受经济制度的影响极大。中国作为社会主义国家，经济以公有制为主体；日本是资本主义国家，经济以生产资料私有制为主体。两国的思想政治教育都是适应本国的经济基础产生的，由于经济基础有着本质的区别，所以两国的思想政治教育方面也必然会显出差异性。
2、政治层面的原因
政治思想会对本国的思想政治教育起到制约作用，一个国家的思想政治教育一定会反映出本国的政治制度。中国作为社会主义国家，以实现社会主义现代化、追求共产主义理想为目标，坚持马克思主义，通过以学校为主体的灌输式教育，使马克思主义理论深入人心，为完成无产阶级的历史使命奠定了坚实基础。日本虽然是资本主义国家，但其本国的历史传统始终贯穿着“集团主义”、“民族主义”等思想。日本主张培养“完美人格”，对特殊论的民族主义、功利主义和普遍论的民主、自由思想同时并重。
3、思想文化层面的原因
第一，中国地大物博，在儒家传统文化的浸润下，中国的教育目标一直都体现着真、善、美和“君子”、“礼仪之邦”的大国风范。而日本资源匮乏，地狭人稠，生存危机时刻激励着日本把国家的命运与个人的命运联系起来，并激励自己的斗志，因而思想政治教育强调忠诚、坚贞、团结的“集团主义精神”。第二，虽然中日两国的思想政治教育都很大地受到了中国古代儒家思想内涵的影响，但是中日思想政治教育都具有继承性和时代性的特点，在全球化的今天，中日两国都善于学习各国优秀的思想政治教育理论。现代中国思政教育理论基础的主要来源是马克思主义，因此，我国思政教育的核心内容不同于古代。而日本思想政治教育的理论基础则是不断吸收优秀外来的思想以丰富发展原有思想，内外交融，其思想政治教育的理论基础没有发生太大的转变，具有较为稳定的继承性。
三中日思想政治方法对比的启示
对比中日两国家庭思想政治教育的方法，从家庭、学校、社会三个方面，我们得到如下启示：
（一）家庭教育方面
家庭教育，在人一生的教育中占有重要地位，对于学校教育与社会教育起着奠基的作用。提高家庭教育在思想政治教育方面的地位，重视家庭潜移默化的教育作用。中国的思想政治教育中，依旧是学校的灌输式教育占有更大的比重，而日本的思想政治教育却呈现出家庭、学校、社会三足鼎立的状态。我们想要让思想政治教育有更好、更深远的效果，就需要提高家庭教育在思想政治教育中所占比重。
（二）学校教育方面
要尊重学生个性和身心发展规律，突显层次性，做到因材施教。教师要根据不同年龄段学生的心理发展规律，对青少年学生的个性和特点给予充分的尊重，不能忽视个体差异，促进学生全面、健康地发展。
在教学中，教师要注重提高学生的积极性和能动性，以启发为主，鼓励学生参与到课堂，尊重他们的独特情感，摒弃枯燥说教、强行灌输等非理性的教学方法，要营造自由主动的教学环境。
学校教育加强与家庭教育的联系配合。学校方面积极邀请家长进入校园，参观孩子的学习环境，体验孩子所处的学习氛围，增加家长与教师的沟通、互动，做到信息的及时交流、共享。
重视隐性教育。首先，通过组织各类社会文化活动，将道德的价值融入学习、交往等日常生活中，在娱乐轻松的氛围中帮助青少年树立起正确的价值观和道德观念。其次，让思想政治教育在其他学科中也有体现，提升教师群体的思想道德修养。最后，重视校园及社区环境的影响和社会生活的作用。通过美化校园环境，形成校园文化，帮助学生们形成良好的习惯，提升思想道德修养和思想政治觉悟。
（三）社会教育方面
丰富社区活动的形式。在日本，社区内经常开展多种多样的社区活动，对学校思想政治教育进行补充。通过社区教育，可以让学生形成更强的公民意识，并引导学生积极进行社会参与，使学生更好地融入社会主流。
学校、家庭和社会要权责分明，密切联系，相互配合。日本为培育年轻的新一代创建了“三位一体”的立体化育人机制，即学校、家庭、社会相结合的育人机制。例如广泛建立Parents Teachers Association（PTA）组织。PTA组织的突出贡献主要体现在细致周全地教育后人、捐赠教育基金等方面。
鼓励学生接触社会。日本重视公园、图书馆、博物馆等公共资源在思想政治教育中的作用，他们经常利用社会资源对青少年进行教育，例如举办讲座、展览和学习班等。我们也应该让我国的思想政治教育接触社会，贴近生活，鼓励学生主动参与社会实践，尝试理论与现实的结合，做到知行合一，在实践中树立正确的三观。
（来源：《教育现代化》2019年第2期）
在国内外，教材都是学校教育中使用最多、影响最大的材料。从使用量来看，研究发现90%的教师使用教材教学；从使用时间来看，学生90%的在校时间花在教材上，教师95%的教学时间花在使用教材上；从影响力来看，作为课堂教学中的主角，教材决定了学校75%到90%的教学内容和教学活动。科学客观地进行教材评价是提高教材质量的重要手段。本文在系统梳理国外教材评价研究的基础上，归纳总结其基本特征，深入分析其发展趋势，并在此基础上，对我国教材评价工作提出建议，以期提高我国教材建设质量。
一、国外教材评价的基本特征
广义的教材评价，是与判断教材质量有关的一切思维活动过程及结果。狭义的教材评价，则是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一。广义的教材评价自教材诞生之日起便存在，狭义的教材评价则是近年来才开始受到研究者重视，并逐渐走向科学化和规范化。如无特殊说明，本文中所提到的教材评价均为狭义。
19世纪中期，国外开始教材的分析评价工作；20世纪初，教材评价的理论研究和系统科学评价正式拉开帷幕。此后，对教材评价标准和指标体系的讨论一直是研究者关注的热门话题。总体来看，国外教材评价主要表现出以下基本特征。
（一）先进的评价理念
1.重视教材评价的改进功能
教材评价不仅仅是对教材质量的实然状态做出总结判断，还应该能够指出教材需要改进的方向。好的教材应该能够反映全球发展趋势和人才培养的时代要求，符合相关学科课程标准和国家课程政策的要求，引导学生放眼社会，还要注重过程方法，培养情感态度价值观，引导教材发展完善。如国外教材评价涉及学习策略、学习活动设计、学生兴趣和需要，从“指导”“选择”和“反思／探索／创新”等方面对教材进行评价,重视评价对教材的改进作用。
2.强调量化和质性评价相结合
国外教材评价的发展经历了强调质性评价、强调量化评价，再到量化和质性评价相结合的过程。质性评价具有注重整体、过程和意义的特点，但往往从主观经验出发，缺少客观数据的支撑，研究结果可推广性较差；量化评价以实证研究为基础，具有系统、客观、高效的特点，数据可统计分析，操作程序相对固定，能够保证研究结果的客观性，但往往缺乏灵活性和对数据的深入挖掘。在教材评价中，两种方法优势互补。国外研究者广泛采用的评价指标体系法就是两种方式的结合。
3.注重教材评价的全覆盖
从评价客体来看，国外教材评价注重对教材的各个方面、整个过程做全面评价：不仅考虑教材本身的质量，还注重教材的功能和使用效果，判断教材是否能够实现预期目标，如从心理有效性、教学有效性、过程和内容有效性等维度评价教材；不仅注重静态的文本评价，也注重对教材动态使用过程的分析；不仅关注传统意义的教材，还关注教师用书（也称教师手册）[7-8],因为他们认为教师用书是重要的教学资源，能够帮助教师分析教材思路，掌握教材重难点。从评价主体来看，教育行政部门、大学和科研机构、教师、学生、家长以及其他社会人士都可以对教材进行评价。
4.建立以人为本的评价目标
人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标，教育教学最根本的目的就是要促进学生发展，促进教师专业成长。学生不是生产线上产生的“合格”产品，教师也不是单纯的“教书匠”，他们都是一个个鲜活的生命。国外教材评价关注学生和教师的需求，强调维护人的尊严，主张自我价值的实现，以充分尊重人和理解人为出发点，关注学生成长和教师专业发展，强调教材与现实生活的联系，帮助学生深入理解核心概念，尝试用所学知识解决生活中的有关问题，帮助教师获得评价策略、教学技巧等专业发展技能。
（二）坚实的理论基础
1.教育学理论
教育学是研究教育现象、揭示教育规律、解决教育问题的学科。基于教育学理论的教材评价通常注重教材的教学性，包括教材内容与教学目标、课程标准的吻合程度、内容选择和编排呈现对教学的影响等。例如，加拿大安大略省教材审查重视教材的教学和评价策略，认为教材内容应该支持多样的教学策略和学习方式。美国“2061”计划非常重视教学分析，考察教材是否有利于学生在教师指导下达成学习目标。佛罗里达州的教材评价注重教材使用的便捷性。比利时的教材评价注重“教学方面的便捷性”，考察教材是否好用。
2.社会学理论
社会学是研究社会行为、社会结构、社会问题等客观事实和人性等主观事实的学科。基于社会学理论的教材评价通常关注教材内容的思想性和政治性：要求教材在种族、民族、宗教、地域、性别、年龄、是否残疾、性取向、经济社会背景、职业等方面无偏见；也不能因忽略某个群体而导致偏见；还要求教材呈现的观点具有多元性，没有歧视、排他性；不使用具有不恰当价值负载的语言、照片以及插图等。同时也注重国家内部区域的平衡和稳定，强调教材与区域的适切性，如Griffiths提出教材要具有与社会和当地情况的适切性。
3.文化学理论
文化学研究的是文化的功能与本质、共性与个性、特殊规律与一般规律等问题。基于文化学理论的教材评价认为教材应该具有开放的视野，容纳不同文化背景的内容，能够促进不同文化之间的相互理解。Griffiths除关注教材与学习目标的适切性外，还提出教材要具有与文化的适切性;Tosun较早提出语言类教材应该能够“促进跨文化理解”的观点,受这种观点影响，Juárez提出“纳入其他文化背景”应作为教材评价的重要指标,Farzaneha等人进一步指出教材评价应该包括跨文化知识和理解、文化意识、文化表征等方面。
4.质量管理学理论
质量管理学关注产品形成全过程的质量控制以及产品对用户需求的满足。从质量管理学看，作为一种产品，教材除应满足其主要用户（教师和学生）的需求外，还要满足家长、教育行政部门等相关用户群体的需求，符合这些群体对教材质量的主观期待。Grant从用户需求的角度设计了教材评价表，包括是否符合学生学习需求、教师教学需求以及大纲和测验要求3个要点，每个评价表又分为10个方面对教材进行评价;Yildirim从使用者需求角度区分了教材评价的教师视角和学生视角；巴勒斯坦研究者Mahmood等则直接应用质量管理学理论，从满足用户需求的角度出发，提出性能、特征、可靠性、一致、耐用性、有用性、审美以及感知到的价值等8个维度。
5.心理学理论
心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。基于心理学理论的教材评价不仅注重教材与学生的适切性，认为教材要与学生的认知发展规律和心理特点相适应，还注重教材与教师的适切性，认为教材应该符合教师教学心理和教学规律、接受习惯等方面的要求，如Bisland指出教材要关注学生的年龄适切性,Byrd等人则更全面地提出教材应该与课程、学生以及教师都匹配。
（三）科学的评价指标
1.明确的设计原则
研究者从教材评价指标设计技巧的角度提出了一些基本原则：一是不要设计难以回答的问题，如教材“在何种程度上抽象是恰当的”;二是不要设置容易引起歧义的问题，如“材料是准确的吗”；三是避免多重提问，如“教材是否以消极的方式表现少数民族或女性”“教材是否帮助学习者发现自己的学习风格和偏好”等。同时，还注重指标体系的可操作性，包括各项指标与实际应用联系紧密；提供具体的教材评价步骤等。
2.具体的评价标准
清晰、细化的评价标准是高质量教材评价指标的显著特征，不同国家和研究者提出的教材评价标准普遍都较为细化。美国“2061”计划采用等级量表评价教材，细化到每个等级对应的分数；比利时的教材评价体系，包括7个维度，下设27个二级维度，共145个具体标准；还有研究者专门就教材的物质外观进行详尽的研究，提出5维度29个具体指标的评价体系，且对每个指标都有1~2项详细的操作说明，既便于使用，又能保证教材评价的客观性和科学性。
3.良好的信度效度
国外研究者重视质性研究和量化研究的结合，用数据描述教材评价结果的研究屡见不鲜，也开始关注教材评价指标体系本身的信度和效度，如Tok详细计算了每个维度的科隆巴赫α系数，作为所使用研究工具的信度系数;Farzaneha等人在研究中提供了教材评价工具五个维度的信度系数，从0.75~0.91,他们认为这个范围的信度系数说明研究中所使用的工具具有较高的质量。
二、国外教材评价的发展趋势
（一）从教材评价主体来看，涵盖范围逐步扩大
在教材评价发展初期，主要停留在学术研究领域，由科研机构、高等院校等机构的研究者，以及实行审定制的国家教育行政部门或实行分权管理制国家的省级教育行政部门对教材进行评价，评价团队主要由专业研究人员构成。从20世纪80年代开始，随着信息技术的发展以及评价权力的下放，教材评价在实际应用领域越来越受到重视，教师和学生作为教材评价者的比重逐渐加大，一些关心教材质量的人士也开始利用网络平台发表对教材的意见和看法，有些甚至引起了较大的反响，促使教育行政部门开始着手进行教材舆情监测等工作，以及时收集和分析公众意见，提高教材建设质量。教材评价主体所涵盖的范围越来越广。
（二）从教材评价内容来看，由注重文本分析到开始关注使用过程
最初教材评价聚焦于教材文本质量，主要关注教材中是否存在明显的科学性错误和逻辑错误等，以及教材文本的内容、形式、结构、物理特征等是否合理。近年来研究者逐渐开始关注教材使用过程，通过对教材的主要使用者———教师和学生在使用过程中对教材的认知、情感、态度等方面进行测量，判断教材使用质量，得出关于某套或某册教材的结论。如Tomlinson从过程的视角将教材评价划分为使用前评价、使用中评价和使用后评价三大类，并对使用中评价进行了详尽的研究。
（三）从教材评价方法来看，由重视理论思辨到注重实证研究
最初研究者主要是通过理论思辨的形式对教材文本的应然状态进行构想，或者通过对教材应然和实然状态进行对比来探讨教材质量。近年来研究者逐渐意识到纯理论思辨的局限性，开始注重实证数据的支持，将量化研究和质性研究等多种手段结合起来，采取包括实验研究法和调查研究法等在内的实证方法，借助访谈、问卷调研等方式收集资料和信息，然后进行专业统计分析，并根据分析结果对教材进行解释和判断。
（四）从评价工具来看，越来越重视评价指标体系的构建和应用
国外对教材评价指标体系的大规模研究，主要开始于20世纪60-80年代，如“2061”计划的提出，给出了对教材进行评价的综合性指标体系，也有研究者聚焦于建设微观的评价指标，如可读性、公平性、偏见、图文配置合理性等。随着研究的深入，研究者越来越认识到教材评价是一个科学的过程，需要构建和应用客观的评价指标体系，严格遵循研究程序，规范资料收集、数据处理以及结果解释等步骤，保证教材评价科学性和客观性。
三、对我国教材评价的启示
教材评价工作在我国起步较晚。新中国成立后，我国实行的是中小学教材统一编写、统一审查的制度，基本上是“一纲一本”的格局，教材研究和评价工作并没有受到重视。随着时代发展，“一纲一本”制度逐渐暴露出诸多弊端，遂改为“一纲多本”。新一轮基础教育课程改革开始采取“一标多本”的教材管理制度，由国家教育行政部门制定统一的课程标准，教材编写单位根据课程标准编写教材，国家教育行政部门审查。在这种情况下，教育行政部门、教育理论研究机构以及教育实践工作者都越来越重视教材评价工作。
根据评价目的，当前我国教材评价工作可以分为审查性评价、选用性评价、研究性评价、使用性评价和自检性评价五大类。审查性评价是由教育行政部门主导的，在对教材内容、形式、结构等做出基本判断的基础上，得出教材审查结论，具有强制性和全面性特点；选用性评价是遵循《中小学教科书选用管理暂行办法》，由教科书选用委员会在国务院教育行政部门制定的全国中小学教学用书目录中选择合适教材过程中进行的评价；研究性评价是由高校、科研机构等单位的科研人员出于研究兴趣，自发或申请课题对教材进行评价；使用性评价是教材的具体使用者，包括教师和学生、学生家长，以及一切关心教材质量的社会人士，根据教材在使用中的情况进行的评价；自检性评价是教材编写和出版单位自行组织的自发性评价。
虽然我国教材评价类型较多，开展的实践活动也非常丰富，但总体来看，目前我国教材评价的理论尚不够成熟，评价方法技术也有待完善，亟须建立操作性强、认可度高的评价指标体系。基于对国外教材评价工作的分析和总结，并结合对我国教材评价现状的认识和思考，要实现教材评价的全面性、科学性、客观性，我国教材评价工作需要从以下方面进行改进。
（一）理念先行，以先进的理念指导教材评价实践
在教材评价工作中应该遵循科学的理念，重视评价的改进功能，采用量化研究和质性研究相结合的评价方式，注重教材评价主体和客体的全覆盖，以学生和教师的最终发展为评价导向，克服传统终结性评价观念中过于强调甄别和选拔功能的倾向。尤其需要注意的是，在我国教材评价工作中，应该采用发展性评价的理念，不仅要发挥教材评价的价值判断功能，更应该强化过程性评价的激励引导作用和诊断完善功能，促使教材编写和出版单位改进教材质量，充分发挥教材在促进学生全面发展，帮助教师更新教育观念、转变教学方式、提高教育教学效果、激励教师自我实现，以及推进课程改革等方面的重要作用。
同时，在我国当前教材评价者和使用者分离的现实情况下，应当充分认识到教材作为评价客体复杂的社会属性，重视使用者需求。中小学教材的主要用户是教师和学生，这要求教材的内容组织和编排除要符合学科内容体系的内在逻辑外，还要适应学生的认知发展特点和心理规律以及教师的教学心理、接受程度和教学习惯。但是，受传统课程观的影响，很多研究者过于主张教材的本源性和权威性，往往看重教材能否完成规定的教学任务等工具性功能，而对教材使用者需求的关注不够。
此外，当前我国教材评价主体中，缺乏教材的直接使用者———学生的参与。另外一大直接使用者———教师，也仅限于获得高级职称或特级荣誉称号的教师，一般教师很难参与到教材评价工作中。在我国教材评价实践中，也要加强教材使用者作为评价主体的参与度。
（二）理论支撑，夯实教材评价的基本理论和方法论基础
当前我国教材评价的理论研究情况还不够理想，远远滞后于实践需要。具体表现为：关于教材评价基本理论，缺乏明确、系统、深刻的阐述，尚未形成既符合我国教材评价工作实际，又与国际接轨的教材评价基本理论；关于教材评价方法技术方面的理论也缺少系统的探讨。上述原因导致在教材评价实践中缺乏坚实的理论基础和科学有效的方法论指导。
教材评价的实践发展受到教材基本理论和方法论发展的影响和制约。国外教材研究者注重教材评价的理论基础，其教材评价往往建立在坚实的基本理论基础上，遵循科学的方法论进行研究，提出的指标体系往往具有深层次的理论依据。我国今后教材评价中，应加强对教材本体论、教材设计论、教材管理论等基本理论的研究，建立起教材评价基本理论体系，并构建科学的教材评价方法论体系。在此基础上，结合教育学、社会学、文化学、质量管理学、心理学等理论开展教材评价工作，进一步推进教材评价的实践发展。
（三）具体可操作，构建科学有效的教材评价指标体系
1.重视教材评价指标体系的开发
制定科学的教材评价指标体系是保障教材审查质量和选用效果的关键所在，也是保障教材研究结果客观性的重要手段。评价指标法是在对教材进行系统、详尽的内容分析基础上，结合对教材应该具有的基本特征的理论思考，制定教材评价框架，通过理论分析列出影响教材质量的关键要素，对这些要素进行细致划分，确定教材评价体系应该具有哪些维度，然后具体化为操作性较强的评价指标，确定每个维度的二级指标、三级指标，并制定具体评价标准。如果有必要，再通过实证研究确定指标权重，最后收集数据，进行分析并做出判断。评价指标法综合了质性研究和量化研究的优势，具有系统性强、方便使用、清晰明了、客观公正等特点。不同评价者借助科学的教材评价指标体系，根据标准的评价程序，可以得出一致的结论，能够有效减少评价者的主观因素影响。因此，应当重视教材评价指标体系的开发。
2.制定科学的教材评价指标体系
当前我国研究者提出的教材评价指标体系尚存在结构不够健全、逻辑不够清晰、维度划分不尽合理、对指标之间关系的理论思考不足导致冗余较多等问题，应该制定科学客观的教材评价指标体系。总体而言，我国教材评价指标应该包括以下几个方面：一是思想性指标，包括教材是否与课程标准一致、是否符合学科特性、是否具有鲜明的特色，是否符合国家相关政策要求等。二是科学性指标，从内容、结构、形式等方面判断教材的正确性、逻辑性和规范性等。三是适切性指标，要求教材适合学生的学习基础和发展需求；有利于教师使用，方便教师教学；适合不同学校和地区的现状和发展需求。四是社会性指标，教材要体现公平性，避免性别、职业、年龄、民族等刻板印象；五是个体性指标，引导学生关注健康和安全，提倡健康安全的生活方式。
3.深刻理解指标之间的关系
上述指标之间存在着内在的逻辑关系：思想性是统领，是底线，是教材的“政治关”；科学性通常涉及教材内容的正确性、准确性、逻辑性，形式的正确性、清晰度、美观性，结构的合理性等；适切性则从匹配的角度考察教材是否满足相应的对象群体，如学生、教师、学校、地区等的要求，科学性是适切性的基本前提，适切性是科学性的更高要求；社会性和个体性分别从社会和个体角度考察教材与社会、教材与个人的关系。根据教材评价目的，将五大类指标有机结合，是保证教材评价指标体系合目的性和合规律性相统一的基本要求。
4.关注教材评价指标体系的适用性
不同类型评价的目的不同，侧重点不同，则评价指标也应该相应地有所区别，应综合考虑，制定特色化的指标体系。审查性评价主要目的是判断教材是否符合国家关于中小学教材的相关规定，是否达到了相应的内容标准和出版标准，因此，应该主要是合格性评价，着重强调思想性、科学性等最基本指标；选用性评价目的是判断教材是否符合地区或学校的教学实际，适切性应该是主要标准，用来判断哪种教材最适合在本地区或学校使用；研究性评价目的在于对教材质量进行客观评价，指出改进方向，可能会侧重将某一大类指标具体化、细化，也可能会全面研究，还可能会在上述框架之外提出更多的指标；使用性评价则更关注教材是否便于使用、能否引发学生兴趣以及个别内容的组织、编排等是否合适，未必全面，但往往能够有重大发现，加之当今时代信息传播的便捷性，容易引发公众的广泛关注。上述四种评价中，审查性评价和选用性评价应该制定全国统一的指标体系，在建立适用于所有学科的评价指标体系的基础上，也要考虑到不同学科教材的个性化要求，处理好普适性和特色之间的关系。
5.提供信度和效度指标
虽然我国很多研究者都开发了教材评价工具，但基本上都没有提供信度和效度指标，无法保证教材评价的质量和效果。今后研究中应该加强对教材评价指标体系可靠性和有效性的研究，提供教材评价指标体系的信度和效度指标，以保证教材评价工具的科学性，便于不同研究之间的相互借鉴以及研究结果之间的相互比较，避免重复开发研究工具，造成人财物力的大量浪费。
（来源：《课程.教材.教法》2016年第9期）
德国的政治教育非常重视自身的学习和自我修养，在不同的历史时期，德国的统治者对民众的政治修养要求不同，在教育内容和方法上有所不同，但重视政治养成教育的传统从来没有改变。其做法很值得我们研究借鉴。
一、德国政治养成教育的理论和社会基础
二战前，德国的政治教育经历了君主专政时期的“公民教育”、魏玛共和国时期的“基于国家和民族的政治教育”和纳粹时期的“政治教化”的三个阶段。二战后，针对德国法西斯纳粹统治思想的影响，西方盟国对德国民众进行了一场强制性的民主化改造，开展了去纳粹化运动和民主化再教育，这是一次试图对一个民族性格进行全面改造的政治化尝试。在随后的二十多年间，德国经历了怀疑、彷徨、接受、认同的过程，最终抛弃了法西斯思想，接受了西方民主政治思想。在如此短的时间内，德国民众是如何抛弃原有固化思想，形成新的思维方式和生活方式的呢？在这一转变过程中，哪些因素起到了决定性的作用呢？这就是德国政治养成教育作用。当然这一作用的有效发挥离不开议会和政府的高度重视。此外，这一时期盛行的西方政治社会化理论，为德国政治养成教育奠定了理论基础，提供了理论指导。因此，有些学者甚至直接把政治养成教育等同于政治社会化。
“政治社会化”这一概念自1958年美国学者戴维·伊斯顿首次发表相关论文以来，倍受社会各界的重视，并形成了成熟的政治社会化理论。因为“不同的社会有着不同的政治文化，它直接影响着国家机器的运转方式；人们的政治行为和政治活动，乃至整个政治体系的行为和活动，在一定程度上都要受到一定政治文化的影响。而政治社会化过程决定了各种政治文化的继承和发展，决定了不同社会的人民特有的政治信念、政治准则和政治态度。因此，一个社会的政治社会化过程，可以导致整个社会的稳定或不稳定，可以说明公众政治参与水平的高低。”德国政治养成教育，因其特有的背景而深受这一理论的影响。于是，政治社会化理论被广泛用于研究公民的政治学习和政治教育问题，研究公民是如何获取以政治文化为基本特征的政治信念、政治准则和政治价值的，以及社会是如何实现其特有政治文化的传播和发展的途径。
所谓政治社会化，是指人们接受政治取向以及行为模式的过程，是公民学习获得对政治世界形成一定认识的过程，是将其政治标准和信仰从一代人传给下一代人的方式。由此可见，政治社会化实际上包含了两个方面的内容：从个体的角度来讲，“政治社会化是一个人通过学习和实践获得有关政治体系的知识、价值、规则和规范的过程，通过这种学习和实践，一个自然的人转变成为一个具有一定政治认知、政治情感、政治态度和政治倾向的社会政治人”。从社会的角度来讲，“政治社会化是一个社会将政治文化（普遍的政治知识、价值、规则和规范等）通过适当的途径进行广泛传播过程，通过这种传播，社会中人们所具有的政治认知、政治情感、政治态度和政治倾向传授给新一代社会成员。”可见，政治社会化，实质上就是国家政治体系获得公民认同的过程，是通过一定的政治社会化机构传播政治文化，使人们接受、认同，并转化为日常的政治行为，形成行为习惯的过程。因此，这一过程就是德国政治养成教育的本质所在。
一个人由自然人转变为社会人，再转变成政治人，“这一社会化过程贯穿人的一生。态度可能早在孩提时就已形成，但随着每个人的政治经历和社会经历的发展，总在不断变化。”政治社会化过程中，自我的学习态度和努力程度是个体政治社会化快慢的内在因素，国家的政治社会化机构是决定个体政治社会化的外在因素，个体的内在因素由于其复杂性而难以控制，而作为外在因素的社会化机构更容易受到国家的统一管理。因此，在德国都非常重视政治社会化机构的管理。
包括德国在内，西方国家的政治教育和政治社会化机构种类繁多，一般可分为两大类：一类是初级群体，主要是家庭和同龄群体，这一群体对青少年的影响甚大，但因其高度的个性化和无组织性而难以受到控制和管理。另一类是次级群体，包括学校、政党、政府、大众传播及其它具有政治社会化功能的机构，这一群体具有广泛的社会性和高度的组织性，易于得到国家的统一管理，是国家进行政治教育的主要途径，也是个体获得政治文化的主要渠道。因此，德国非常重视社会化机构在政治教育中的作用，并形成了统一的政治社会化机构体系。如在民主化政治教育中，德国十分重视通过学校的政治课和历史课直接对青少年进行政治价值观教育；德国的议会、政府、党派都非常强调政治教育，对德国的政治教育进行宏观指导。此外，德国的许多政治社会化机构、大众媒体，以及大量的纪念物、纪念馆、博物馆、展览馆等都为公民的政治养成教育提供了有利条件。正因如此，德国在二战后的短短二十多年里，才能够完全摆脱法西斯思想的影响，树立起西方的民主政治意识，并融入到西方的思维和生活中。
二、德国政治养成教育的实践特色
德国政治养成教育是将西方政治社会化理论与德国自身情况相结合，进行了有自身特色的社会实践，形成了独有的德国教育模式，使政治养成教育在德国社会中担负起不可替代的角色，发挥了巨大的作用。
1、将政治养成教育的要求进行制度性规定。当代德国政治养成教育既是德国政治文明建设和社会治理的重要途径，也是一项基本的政府职能。政治养成教育被纳入德国政治体系和政府的公共职能之中，并从宪法和法律的高度对政治养成教育作出相关规定。早在1919年《魏玛宪法》中就规定：所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族性和民族和解精神的目标。德国政党法也规定：政党必须在公共生活所有方面参与形成人民政治意愿，特别是对形成公共意见施加影响，激发并加强政治教育，促进积极的对政治生活的公开参加，培养有能力的人承担公共责任。德国将有关于政治养成教育的相关问题在宪法和法律中都有充分的体现，足见重视程度。
二战后，德国政治养成教育以德国宪法为核心价值，以政府行政主导实施，开展系统的民主化教育。联邦政治教育中心在2001年1月24日的公告中将政治养成教育定位为：促进民众对政治事件真相的认识，强化民主意识，增强参与政治合作的准备。其具体目标是：尽可能客观地向人们报道有关政治进程的事实和情况，培养人们在政治上了解情况的意识和做出政治判断的能力，促进民众在社会的范围内认知自己的民主地位，引导人们认定自由民主制度的价值，培养人们采取政治行为的能力，让人们了解民主制度准则的性质，自觉遵循民主制度。
德国在开展政治教育的过程中，都会结合时代的特点和国内外的情况而确定符合当时要求的主题，由政府做出相应的规定，从而围绕这些主题尤其是那些重大的社会问题展开教育。比如20世纪50年代开展的“合作”教育、60年代的冲突教育、70年代开展的理解与解放的争论、80年代的多元化政治教育、90年代的民主与宽容教育等，都是当时时代特征的反映。2000年5月，德国联邦政治教育中心在一份报告中明确了它在新世纪的14个工作主题，将民主问题和政治极端主义确定为政治教育的核心问题，其次要关注经济社会问题、德国的历史和统一、国际政治和国际移民问题，还包括全球化问题、生态问题、信息技术革命等。
2、建立政治养成教育资源体系，形成完善的管理体制和运行机制。二战后，德国逐渐建立起比较完善的政治养成教育资源体系，并将政治教育作为社会的公共产品纳入政府的整体规划中，形成了“在国家主导和政府行政指导下，社会组织普遍协同和广泛参与相结合”的政治教育管理体制和运行机制。德国政治养成教育的资源体系由议会、政府、政党、学校、社会机构、大众传媒等组织构成。其包括了联邦政治教育中心、学校政治教育、社会政治教育、大众舆论和其它各种社会运作手段，共同形成了德国政治养成教育的基本格局。在这一较为完善的政治养成教育系统中，青少年的政治养成教育主要由学校负责，成年人的政治养成教育由社会机构、公共媒介及其它社会化机构负责，而议会、政党和政府则对政治教育进行宏观指导，负总体责任。
联邦议会对政治教育进行总决策和总监督，为德国联邦政府、政党、学校以及社会机构的政治教育工作确立总的方针政策、基本原则和内容目标，为德国政治养成教育的全局定调。联邦政府对政治养成教育进行组织和管理，其主要职责通过联邦政府内政部下设的联邦政治教育中心及其分支机构承担。联邦政治教育中心在内政部部长的领导下开展工作，通过隶属关系，最终由联邦总理向议会负责，主要承担具体教育工作的策划、组织、实施和管理。政党负责协助实施政治养成教育，按照政党法的规定，德国的政党都负有一定的政治养成教育责任，在议会中的五大政党都有各自的政治基金会，无论哪个政党执政后，都会对政治养成教育工作作出部署和规划，使教育工作与政府各部门工作紧密结合。
学校是德国政治养成教育的重要机构，对于青少年的政治养成教育主要由学校承担。早在19世纪，德国的学校教育受赫尔巴特教育思想的影响，主张通过“管理、教学、训练”培养具有服从性格的人。二战后，鲍勒诺夫等人提出了主张“民主化教育”的新的教育理论。但是，重视学校的政治养成教育的传统一直没有改变。学校政治养成教育的基本目标是通过各种教育手段，促进青少年以政治认知发展为基础的政治品格的形成，并能够有效参与社会政治生活，最终完成自身的政治社会化。德国学校的政治教育主要通过政治课和历史课来进行。此外，学校还组织学生参加国庆日、庆典和艺术家的演出等活动，对学生进行潜移默化的政治教育和历史教育。
在德国，对于成年人的政治养成教育也受到议会、政府和各政党的高度重视，并得到全社会的大力支持。德国联邦和各州既设有专门负责成人政治教育工作的政府部门，又拥有数量极多的参与成人政治教育工作的社会机构和行业团体。政府既直接组织、实施面向全体公众的政治教育，又依靠社会化的运作手段，积极调动和支持社会力量来承担成人的政治教育任务。负责成人教育工作的社会组织具体可以分为两大类：一类是各种博物馆、展览馆、纪念馆和历史遗迹等；另一类就是作为政治教育主管部门认证的社会政治教育机构，包括各种协会、科研院所和社会团体等。这些社会组织都在国家的统一管理下运作，主要以开展各类讲座、研讨会、报告会，组织各种知识竞赛、参观旅行等丰富多彩的活动，进行民主政治价值观教育，促使成年人提高参与政治的素质，保持参与政治的热情。
三、我国对德国政治养成教育的借鉴
德国政治养成教育是以西方政治社会化理论为基础，结合德国自身实际，通过制度性规定和良好的资源体系与运行机制，在社会政治生活中发挥着巨大的作用的。它改变着人们的思维观念和生活方式，使西方民主政治的一整套价值观念渗透到德国人民的思想深处。其中的一些经验和做法很值得我国思想政治教育的借鉴。当然由于我国和德国的历史文化传统和民族性格不同，基本国情和面临的现实环境也有所差异，我国不可能复制德国政治养成教育的理论和方法，但可以立足于我国的国情，批判地借鉴吸收德国政治养成教育的一些有益做法和经验。
1、借鉴政治社会化理论的优秀成果，高度重视公民的政治养成教育。德国政治养成教育之所以发挥如此巨大的作用，在很大程度上是因为借鉴了西方政治社会化理论。西方政治社会化理论为德国的政治养成教育提供了理论的基础和实践的指南。我国的思想政治教育在一定程度上也应当借鉴政治社会化理论的有益成果，高度重视公民个人的政治社会化和社会主义政治文化的传播，使政治社会化理论在中国的大地上生根、发芽、开花、结果。
我国思想政治教育在过去的一段时间内，一直重视强调党的路线方针政策的教育和灌输，党的理论一经产生之后，就迅速通过党的文件、大众媒介等传播给人民群众，这是我党的政治优势。但是在一定程度上往往容易造成“满堂灌”、“一锅煮”，忽视了公民个人的学习能力和学习特点的差异。存在行政官员、大学教授、工人、农民、大学生甚至小学生同时学习相同难度的文件现象。由于个人知识和能力的不同，其学习效果势必会存在差异，从而在某种程度上削弱了思想政治教育的效果。其中的原因可能是将党的文件直接传播给群众，而缺少了对不同受众群体的中间解读环节。这就需要我们党要重视公民个人的政治社会化过程的不同需要，对不同公民群体的政治社会化过程和特点进行研究，根据不同群体的特点和学习能力采用不同的教育方式和难度深浅不同的教育内容。由此，如何对政策进行解读以适应不同群体的需要，就成为当前摆在宣传工作者面前的一个重大课题，而德国的政治社会化理论为这一问题的解决提供了有益的借鉴。
从个体的角度来讲，思想政治教育过程的实质，就是公民个人对政治文化的认知、接受，内化为个人的思想观念，外化为个人的行为，经过多次强化而形成行为习惯的过程，这也正是个人学习的一般过程。公民养成符合社会要求的良好行为习惯正是思想政治教育的最终目的所在。研究和实践表明，青少年时期正是政治养成教育的关键期，是培养行为习惯的最佳时期。如果在这个时期对青少年实施政治养成教育，可以收到事半功倍的效果。而一旦错过了这个时期，再进行养成教育，就达不到那样良好的效果。因此，公民的政治社会化要求我们必须抓好青少年的思想政治教育，对青少年的各种良好行为习惯进行培养。当然并不是说过了青少年时期，政治养成教育就不起作用。政治养成教育是伴随人的一生的教育。事实上，一切良好的道德品质和行为习惯的养成，不可能全部在青少年时期完成，还需要在社会工作实践中不断地进行。因此，我们在政治养成教育上既要重视青少年时期，又要把它当作一种终身教育来看待。
2、健全思想政治教育资源体系，完善思想政治教育工作机制。思想政治教育的实践需要依托丰富的思想政治教育资源和完善的思想政治教育工作机制。当前，我国的思想政治教育资源缺乏必要的建设力度，资源的配置不平衡，尤其是学校和社会的思想政治教育资源严重不平衡，社会性思想政治教育资源相对较少，社区思想政治教育工作仍然没有进入良性运转的轨道，社会团体、群众组织的思想政治教育功能没有充分发挥。由于这种教育资源的不平衡性，思想政治教育的管理体制和运行机制也得不到顺利运转。因此，我们党要高度重视思想政治教育的资源体系建设，加强思想政治教育资源的开发和整合，健全思想政治教育资源体系，完善思想政治教育的运行机制和工作机制。
德国议会、政府和政党非常重视思想政治教育的资源体系建设和思想政治教育工作机制的良性运转，通过明确相关职能、各负其责，加强对政治社会化机构的监管，保证了思想政治教育的有效性。对我国而言，要加强思想政治教育资源体系建设，完善思想政治教育工作机制，首要的就是党和政府要高度重视，加强对思想政治教育工作的领导和规划。党和政府要站在现代化建设战略全局的高度，明确自身职责，依靠自身的政治优势和组织优势，通过对各类思想政治教育机构进行制度化规定，组织思想政治教育人才参与相关研究，讨论确定当前重大教育主题等方式，加强对思想政治教育的领导。其次要充分发挥社会性思想政治教育机构的作用，形成良好的社会合作运行机制。德国充分开发政治教育的社会资源，动员社会力量的投入，使政治教育建立在广泛的社会合作基础上。我国的社会性思想政治教育资源相对较少，思想教育功能尚未完全开发，这就要求我们党和政府要鼓励和支持各类组织机构积极参与思想政治工作，积极引导社会团体、行业组织、各种博物馆、展览馆、历史遗址、革命旧址及其政治社会化机构开展思想政治教育，进一步健全思想政治教育的社会资源体系。因此，我们党和政府要进一步开发社会性的思想政治教育资源，健全社会性思想政治教育机构，使社会化机构与学校一起，成为我国思想政治教育的主阵地，促进思想政治教育工作机制的良性运转。
（来源：《岭南学刊》2012年第1期）