基地简介

一、问题提出

增强港澳青少年对祖国的向心力，是粤港澳大湾区经济社会发展的基础性工程。中小学是青少年情感态度价值观塑造的“拔节孕穗期”，强化国家认同教育是粤港澳大湾区中小学德育的重要使命，也是学校思政课程实施的根本任务。2019年，中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，要求在“大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课”，引导学生“厚植爱国主义情怀”，把“爱国情、强国志、报国行”付诸实现中华民族伟大复兴的奋斗中。2020年，中共教育部党组印发《教育系统关于学习宣传贯彻落实〈新时代爱国主义教育实施纲要〉的工作方案》，强调要在共情上下功夫，通过“共情共鸣”行动来深入开展祖国统一教育，引导港澳台和内地（大陆）青少年为坚持“一国两制”和推进祖国统一而共同奋斗。通过“笃志润德”行动来推动爱国主义教育进课堂、进教材，以课堂教学为主渠道，贯穿学校教育全过程。目前实行“一国两制”的港澳两地中，澳门的课程架构已在独立的“品德与公民”课程和配套教材上先行示范。那么澳门中小学思政类课程在多大程度上助推了当地中小学国家认同教育？澳门中小学生国家认同现状如何？“品德与公民”课程感知现状又如何？都有待深入研究。鉴于此，本研究整合相关研究工具，自编量表量化分析澳门中小学生国家认同水平，考察“品德与公民”课程感知现状，分析两者之间的关系，旨在思考如何进一步发挥“品德与公民”课程对澳门中小学生国家认同提升的促进作用，同时也为香港落实中小学国家认同教育提供重要参考。

二、文献综述

目前对国家认同的定义主要有两种倾向：一是从“国家”概念出发，强调基于国家所包含的要素来界定国家认同。如马文琴（2008；2015）认为国家认同应包含对所属国家政治、文化、历史、制度、国家主权、价值观念等的认同。贺金瑞（2008）、李艳霞（2016）等人认为“国家认同是指国家公民对自己祖国历史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同”。二是起始于对“认同”的理解，认为国家认同应该包括一种复杂的心理过程，是一种从个体认知到情感产生进而影响行为的过程。如管健和郭倩琳（2019）认为“国家认同是公民通过确认自己是否属于某一国家，从而形成个体归属于某一国家的意识，产生对国家的归属情感，并以一个主动参与者的身份关心国家利益和国家发展”。此外也有学者综合这两种倾向对国家认同进行界定（苏晓龙，2008）。国家认同概念引入教育领域后，与国家认同教育相关的研究已结合贯彻《爱国主义教育实施纲要》精神、建设爱国主义教育基地、借鉴国外经验、加强思政课和课程思政建设、以社会主义核心价值观为导向、面向全球化等主题作出探讨，但相关实证研究、行动研究等仍较为缺乏（李臣之，梁舒婷，2021）。利用已有量表或开发更适切的量表测评国家认同现状，为国家认同教育评估和反思提供参考，值得进一步探讨。

就研究文献来看，国内相关研究约于20世纪90年代开始。最早的是崔贵强（1989）用观察法简论第二次世界大战后12年间新加坡和马来西亚华人的国家认同转向。与国外同期的研究相比，国内国家认同实证研究起步较晚。目前国家认同的测量主要有两种模式：一是从国家认同的内涵出发，直接测量个体国家认同现状。如赵锐和胡炳仙（2014）从国家认同的认知、评价和情感三个维度编制问卷并进行调查，发现各民族大学生国家认同水平普遍较高，少数民族学生和汉族学生并无太大差异。郑敬斌和任虹宇（2019）从文化认同、民族认同、政治认同、身份认同四个维度开展调查，发现在陆台生的国家认同现状存在隐忧。二是基于与国家认同同质的变量间接测量国家认同感，如卢守亭（2014）用族群标准、公民标准、国家政治自豪感和国家文化自豪感来衡量国家认同水平，发现汉族和少数民族大学生都很重视国家认同标准，都有着强烈的国家自豪感。

但有关澳门地区国家认同的实证研究成果仍不多见。《“一国两制”研究》连年刊载的“一国两制”综合民意调查显示，澳门18岁以上中国公民的国家认同基本保持在“较为强烈”。①澳门2018年青年指标社会调查结果表明，澳门青年（13—29岁）有较强的国家认同感（澳门教育暨青年局，2018）。夏瑛（2019）分析澳门青年研究协会和澳门中华学生联合总会1985—2013年澳门青少年身份认同调查和2007—2017年澳门中学生国民身份认同调查数据后指出，澳门青年人的国家认同始终处于极高的水平。但也有研究指出，港澳青年（15—34岁）存在一定程度去中国化倾向（涂敏霞，李超海，孙慧，2016），港澳青少年（14—30岁）有小规模群体完全没有国家认同，这一群体呈现低龄化、扩大化、非理性化的趋势（涂敏霞等人，2014）。这些研究结论莫衷一是，甚至有矛盾之处；研究对象主要集中在 13岁（初中生）及以上群体，尤其是成人，对13岁以下学生群体缺少关注；研究工具也相对简单，前述研究中国家认同相关题量为1—7道，大多镶嵌在综合调查中，没有形成独立且自成体系的问卷结构，也缺乏较为深入的量化分析。为此，本研究借鉴已有国家认同量表的开发成果来编制适用于中小学生的国家认同问卷，测评澳门中小学生的国家认同现状。

课程感知与“课程体验”“学习体验”等概念相近，相关研究以引入“澳大利亚大学生课程体验问卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ）为主流。CEQ问卷作为澳大利亚毕业生成果调查的一部分，通常在学生结束学业5个月后进行，以期评估和反思教育质量。如邵娟（2009）编译CEQ问卷并调查了样本学校毕业生的课程体验，发现该问卷具有推广价值，样本学校课程与教学质量尚佳。徐上（2019）借鉴CEQ问卷和英国全国大学生调查问卷（National Student Survey，NSS）对大学在校生进行调查，发现大学生课程体验整体比较满意。顾至欣（2019）改良CEQ问卷测评高职学生，发现学生在线开放课程学习体验不佳。司白茹（2019）选用CEQ部分维度调查大学生通识教育课程体验，结果显示大学生课程体验满意度偏低。CEQ问卷的应用从调查大学毕业生群体逐渐向在校生群体拓展，从调查整个学段整体的课程体验，逐渐聚焦于某一类或某一门课程。但调查思政类课程的研究很少，如蒋春荣和吕林海（2019）改编CEQ问卷调查研究生思政课课程体验，发现研究生思政课课程体验良好。而调查澳门中小学“品德与公民”课程的研究几乎没有，量化分析“品德与公民”课程和国家认同关系的研究目前尚未发现。从运用CEQ问卷的研究来看，虽然CEQ的使用机制是可按需从11个维度中挑选包含总体满意度、良好教学和基础技能三个核心维度在内的任意维度，但从研究者们的使用来看，CEQ问卷实际应用时不仅存在维度不确定、维度界定不明晰的问题，还出现增设新维度、删减题目、新编题目、维度重命名等现象。考虑到CEQ问卷原适用群体和问卷内容的普适性，本研究以泰勒原理为理论基础，结合中小学思政类课程相关文件编制课程感知问卷。为便于区分，本研究将课程感知界定为学习者通过课程学习对课程目标、内容、教学方式、评价方式产生的认识和情感体验。

三、研究假设与设计

（一）研究假设

在我国，“思政课程”与“课程思政”是学校德育的两种重要途径，对培育中小学生国家认同素养具有重要价值，其中，思政课程更是发挥着主导性作用。作为澳门地区的思政课程，“品德与公民”同样需要落实引导学生“厚植爱国主义情怀”的德育任务。习近平总书记在澳门回归祖国20周年大会上指出，“一国两制”在澳门成功实践最重要的原因是，“澳门同胞有强烈的国家认同感、归属感和民族自豪感”，“澳门各类学校的爱国主义教育有声有色”（2019）。相较香港的社会局势和缺少独立思政课程的现状，澳门地区长期平稳发展，国家认同感强烈，“品德与公民”课程建设趋于完善。由此不难推测出，作为国家认同教育主导性课程的“品德与公民”对澳门中小学生国家认同素养培育发挥着不可忽视的作用。基于此，本研究的假设为：“品德与公民”课程对澳门中小学生国家认同素养培育有积极影响。

由于假设的提出源于定性判断，为保证本研究的严谨性，在验证研究假设之前，本研究先对澳门中小学生的国家认同感和“品德与公民”课程感知现状进行定量分析。

（二）研究设计

调查问卷主要包括三部分，第一部分为基本信息题，调查学生性别、年级、国籍、父母亲国籍、曾就读地、父母亲文化程度等人口学信息。第二部分包括“中小学生国家认同量表”和“中小学生思政课程感知量表”，量表采用Likert五点量表计分方式。第三部分为开放题，了解学生对国家的认识发生哪些转变，以及学生对该门课程实施的建议。

1.中小学生国家认同量表编制

本研究援引管健等人（2019）对国家认同的定义，将国家认同的内容结构分为认知、情感、行为三个领域，以此为框架基础，借鉴Lilli和Diehl（1999）编制的用于调查本科生的国家认同量表(Measuring National Identity)，Čorkalo和Kamenov（2003）开发的用于调查高中生、大学生和成年人的国家认同量表（NationalIdentityScale），Heere和James（2007）开发的用于调查本科生的多维团队认同量表（Multi-di-mensional TeamIdentityScale），Leszczensky和Santiago（2015）开发的青少年（9—17岁）民族认同和国家认同量表（AMeasureofYouth’sEthnicandNationalIdentity），管健和郭倩琳（2019）编制的中国成人国家认同量表（Chinese-NationalIdentityScale），以及陈晶（2004）、吴鲁平（2012）、杨岚（2020）等开发的相关调查问卷，编制了本研究使用的“中小学生国家认同量表”。利用试测阶段501份有效数据进行项目分析和探索性因素分析，最终得到正式问卷共32道题目，隶属7个因子。（1）个体价值，即个体对所属国家的价值或者贡献感的主观认识。（2）公共集体自尊，即个体对其他国家成员如何评价所属国成员的认知。（3）国家归属，即个体对国家的情感卷入和依恋程度。（4）互依信念，即在他人存在的语境下，个体倾向于认为自己和所属国及其成员同属一个命运共同体的情感依恋程度。（5）国家倾向，即在他国存在的语境下，个体倾向于无条件支持所属国家的偏爱程度。（6）外显行为，即个体通过实际行动直接参与同所属国家相关活动的积极程度。（7）内隐行为，即个体通过内在行为寻求与所属国家相关的信息，及产生与所属国相关思想活动的积极程度。此七个因子克隆巴赫α系数处于[0.703，0.903]区间，信度达到“高”至“非常好”水平，量表总信度0.938>0.9，信度非常理想（吴明隆，2010，第244页）。总量表KMO值为0.944，Bartlett's球形检验卡方值为9096.763（p<0.001），适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取7个因子，使用Promax斜交旋转法转轴，所得因子载荷量均大于0.63，因素负荷量状况理想（吴明隆，2010，第201页），特征值在5.668—8.725之间，方差累计贡献率为66.64%，问卷总体效度良好（表1）。

2.中小学生思政课程感知量表编制

泰勒认为，任何课程和教学计划都必须回答“四个基本问题”，即如何确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习效果（泰勒，1994，第17页）。本研究考察作为课程体验主体的学生对课程的感知程度。课程感知问卷维度设置以“泰勒原理”为理论基础，将维度定为4个。（1）课程目标，考查学生对该门课程所力求达到的目标的感知程度。（2）课程内容，考查学生对该门课程所涵盖内容的感知程度。（3）教师教学方式，收集学生对该门课程教师在教学中采取哪些教学方式及其使用频率的反馈。（4）课程评价方式，收集学生对该门课程教师采用何种方式来评价学生学习效果及其使用频率的反馈。结合《品德与社会课程标准》（2011年版）、《思想品德课程标准》（2011年版）、《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》、澳门《小学教育阶段品德与公民基本学力要求》（澳门特别行政区印务局，2016b）、澳门《初中教育阶段品德与公民基本学力要求》（澳门特别行政区印务局，2017a）以及香港《德育及公民教育课程架构》（2008年版）（香港特别行政区教育局，2017）的要求，提取与国家认同相关内容来编制适用于中国内地、香港和澳门地区的中小学生思政课程感知调查问卷，并把用于澳门地区的问卷命名为“澳门中小学生‘品德与公民’课程感知调查问卷”。经过探索性因素分析修订后得到正式问卷，共计16道题目，隶属于先前假定的4个因子，4个因子克隆巴赫α系数处于[0.788，0.901]区间，信度达到“高”至“非常好”水平，量表总信度0.933>0.9，信度非常理想。总量表KMO值为0.952，Bartlett’s球形检验卡方值为5249.856（p<0.001），适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取4个因子，使用Promax斜交旋转法转轴，所得因子载荷量均大于0.63，特征值在4.891—7.434之间，方差累计贡献率为71.98%，问卷总体效度理想（表2）。

3.研究对象

2021年1—2月，以整群抽样方法对澳门小学四年级至初中三年级学生群体进行调查，考虑到疫情和寒假这两个特殊因素，问卷发放采用线上问卷星、线下纸质版两种方式，参与调查学校可自由选择，最终回收问卷1117份，删除含有缺失值、所有量表题选择选项一致、学生为非中国籍的问卷，得到有效问卷919份，有效问卷率82.27%。调查对象基本情况为：男生519人，女生400人；小学四年级至初中三年级各年级人数分别是164人、135人、166人、161人、148人、145人；中国籍学生人数919人，非中国籍学生0人；父亲为中国籍的学生906人，非中国籍13人；母亲为中国籍的学生908人，非中国籍11人;父母亲均为中国籍的学生897人，父母亲有一方为非中国籍的学生20人，父母亲均非中国籍有2人；曾在中国内地读书的学生117人，曾在香港读书的学生2人，一直在澳门读书的学生793人，曾在台湾读书的学生1人，曾在其他国家和地区读书的学生6人；父亲、母亲“没上过学”的学生分别为7人和6人，父亲、母亲文化程度为小学的学生分别为71人和62人，父亲、母亲文化程度为初中的学生分别为205人和212人，父亲、母亲文化程度为高中的学生人数分别为289人和304人，父亲、母亲文化程度为大学的学生分别为293人和291人，父亲、母亲文化程度为研究生的学生分别为54人和44人。

4.正式问卷验证性因素分析

从919份有效样本中抽取500份用于验证性因素分析，根据温忠麟等人建议的模型拟合指标和适配临界值，抽取AMOS部分指标（温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特，2004）结果进行整理（如表3）。结果显示，国家认同量表各适配度评价指标均达到模型适配标准，说明量表具有较好的结构效度。课程感知量表的TLI值=0.891<0.9，但与临界值相差不大，可考虑结合CFI值来判断（温涵，梁韵斯，2015）。CFI值=0.913>0.9，故模型适配度良好，说明量表结构合理。

四、澳门中小学生国家认同现状分析

（一）国家认同总体情况的描述分析

为了能更直观地反映调查结果，我们将问卷的实际得分进行标准化处理，以求出实际得分与总分占比关系，即“达到理想状态的百分比”（题目平均分为“3”时，该变量得分刚好达到理想状态的50%）。调查结果显示（见表4），澳门中小学生国家认同平均得分118.14（标准差22.744），题均得分3.69，达到理想状态的67.30%。在国家认同感的7个因子中，“国家归属”题均得分最高，为4.27，达到理想状态的81.79%；“个体价值”题均得分最低，为3.33，达到理想状态的58.22%。7个因子中，题均得分最高的“国家归属”“互依信念”“国家倾向”均属于情感层面，且达到理想状态的百分比均高于总问卷的平均水平；题均得分最低的“个体价值”“公共集体自尊”均属于认知层面，均未达到理想状态的60%。因此，澳门中小学生国家认同整体水平中等偏上，情感水平略高于认知水平和行为水平。所有变量的中位数均大于平均值，说明大多数学生国家认同高于平均水平，但国家认同偏低的极端值多于偏高的极端值。因此，澳门中小学生国家认同教育仍需进一步加强，尤其针对一些潜在的国家认同水平较低的群体。

由此可知，研究假设的前提依据“澳门同胞有强烈的国家认同感”是合理的，但是具体到澳门中小学生群体时，那一小部分国家认同水平较低群体的人口学特征仍值得进一步探索。

（二）国家认同人口学变量的差异检验

由差异检验结果可知（见表5），澳门中小学生国家认同在父母亲国籍、曾就读地、父母亲文化水平变量上不存在显著差异，而在性别、年级分组中存在显著差异，事后比较结果显示：女生（121.35）显著高于男生（115.75）；四（126.04）、五（123.61）、六（121.90）年级显著高于初一（115.98）、初二（107.40）、初三(113.39)，初一显著高于初二。η2为效果值，用来衡量分组变量可解释因变量总变异的多少。性别的效果值η2=0.014<0.06，可解释国家认同变异量的1.4%，属于低度关联强度；年级的η2=0.080>0.06，可解释国家认同变异量的8%，属于中等关联强度（吴明隆，2010，第337页）。

7个因子中只有“个体价值”“内隐行为”在性别上不存在显著差异，所有因子均在年级上存在显著差异，只有“国家归属”“互依信念”在父亲国籍上存在显著差异，所有因子在母亲国籍上都不存在显著差异，只有“国家归属”在曾就读地变量上存在显著差异。认知领域和行为领域的因子均在父亲文化程度变量上存在显著差异，只有“个体价值”“外显行为”在母亲文化程度上存在显著差异。以上差异检验事后比较结果大体呈现出如下特点：女生高于男生，小学生高于初中生，父亲为中国籍的学生高于非中国籍的学生，曾在内地就读的学生高于曾在港台和其他国家或地区就读的学生，父母亲文化水平较高的学生在各因子上的表现更积极。从效果值η2来看，只有“年级”这一人口学变量与某因子达到中等关联强度，其中年级可解释个体价值的8%，解释国家归属的6.7%，解释国家倾向的7.2%，解释外显行为的9.2%。也就是说，可在中等程度上认为，小学生更相信自己对中国有重要价值，并坚信自己有能力为民族复兴做出贡献；小学生更依恋中国，更能感受到国家归属感；在与其他国家作比较时，小学生更倾向于无条件支持中国；小学生也更积极通过实际行动直接参与中国发展相关活动。

五、澳门中小学生“品德与公民”课程感知现状分析

（一）课程感知总体情况的描述分析

调查结果显示（见表6），澳门中小学生“品德与公民”课程感知平均得分59.45（标准差12.426），题均得分3.72，达到理想状态的67.89%。4个因子中，“课程内容”题均得分最高（3.94），达到理想状态的73.41%；“教师教学方式”“课程评价方式”题均得分均低于平均值，分别达到理想状态的66.18%、62.14%。除了“课程评价方式”的中位数小于平均值外，其他变量的中位数均大于平均值，说明大多数学生对“课程评价方式”反馈低于平均水平，而大多数学生总体课程感知，以及对“课程目标”“课程内容”“教师教学方式”的感知高于平均水平。由此可知，澳门大多数中小学生能较好感知“品德与公民”的课程目标与课程内容，但教学方式和评价方式缺乏多元化，仍有较大提升空间。也就是说，本研究假设的前提依据“澳门各类学校的爱国主义教育有声有色”是合理的，但是学校在实施爱国主义教育时还存在一些薄弱环节，因此，有必要再进一步深究其背后的教育规律。

（二）课程感知人口学变量的差异检验

澳门中小学生“品德与公民”课程感知在父亲国籍、曾就读地、父亲文化水平变量上不存在显著差异，但在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度分组中存在显著差异（见表6）。女生（60.69）显著高于男生（58.49）；四（64.71）、六（61.46）年级显著高于初一（57.02）、初二（55.14）、初三(56.70)，五年级（61.13）显著高于初二；母亲为非中国籍的学生（67.64）显著高于母亲为中国籍（59.35）的学生；母亲文化程度为大学的学生（60.54）显著高于母亲文化程度为初中的学生（57.67），母亲文化程度为研究生的学生（62.57）显著高于母亲文化程度为没上过学（51.50）或初中（57.67）的学生。学生性别、母亲国籍、母亲文化程度的η2均小于0.06，属于低度关联强度；年级的η2=0.073>0.06，属于中等关联强度。

4个因子在父亲国籍、曾就读地、父亲文化程度变量上均不存在显著差异。此外，“课程目标”“课程内容”在性别上存在显著差异，所有因子均在年级上存在显著差异，“教师教学方式”“课程评价方式”在母亲国籍上存在显著差异，只有“教师教学方式”不在母亲文化程度变量上存在显著差异。差异检验大体呈现如下规律：女生显著高于男生，小学生显著高于初中生，母亲为非中国籍的学生高于母亲为中国籍的学生，母亲文化程度与学生“品德与公民”课程感知分值大体呈正相关。从η2来看，只有年级变量与因子达到中等关联程度（0.06<η2<0.14），可分别解释课程目标的6.3%，课程评价方式的8.8%。因此，可在中等程度上认为，澳门小学生对“品德与公民”课程力求达到的教学目标的感知程度更优于初中生，小学生更觉得该门课程教师采用的评价方式较多元且使用频率较高。这意味着澳门中小学“品德与公民”课程教师所传达课程目标的明确程度、所采用的课程评价方式，以及澳门中小学生对教师所传达的课程目标的感知效果在年级变量上存在较显著差异。

六、澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同的关系

（一）“品德与公民”课程感知与国家认同联系紧密

从Pearson相关分析结果来看，澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同及其各因子之间均呈显著正相关，且相关系数均大于0.4，部分系数大于0.7，呈中度、高度正相关（吴明隆，2010，第329页）。从宏观上看，“品德与公民”课程感知和国家认同的相关系数为0.783，达到高度相关，两者联系紧密。R2=0.61，两者可以互相解释对方总变异量的61%，即在很大程度上“品德与公民”课程感知会影响国家认同，同时，国家认同水平也在很大程度上影响学生对这门课程的感知。课程感知四个因子中，“课程目标”和“课程内容”与国家认同的关系最为密切，均达到高度相关，分别为0.811、0.723，“课程目标”与国家认同能互相解释总变异量的66%，“课程内容”与国家认同能互相解释变异量的52%。从微观上看，“课程目标”与“国家归属”“互依信念”“内隐行为”达到高度相关，能相互解释总变异量的50%或以上。

（二）“品德与公民”课程目标感知程度对国家认同有重要影响

“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”，“品德与公民”课程是否有效落实立德树人根本任务，是否对澳门中小学生国家认同有显著解释力？我们以课程感知4个因子为预测变量，以国家认同为校标变量，采用强迫进入变量法进行解释型回归分析。由表7可知，于回归模型整体而言，4个预测变量与国家认同的多元回归相关系数R=0.818，决定系数R2=0.669，4个因子可解释国家认同66.9%的变异量，结合前述相关分析结果，研究假设成立。F值显著检验p值小于0.001，4个预测变量回归系数整体上达到显著水平，但细看各预测变量，“教师教学方式”回归系数显著性检验t值未达到显著水平，该预测变量与国家认同相关系数为0.605，为中度相关，说明“教师教学方式”并非与国家认同无关，而是与其他预测变量存在线性重合问题。而容忍度TOL均大于0.1，方差膨胀系数VIF均小于10，说明回归模型多元共线性问题并不严重，回归模型合理可接受（吴明隆，2010，第390页）。标准化回归模型为：国家认同=0.637*课程目标+0.117*课程内容+0.015*教师教学方式+0.095*课程评价方式。

不难看出，学生“品德与公民”课程目标感知对国家认同的影响最大，能解释超半数的变异量，其次是学生对课程内容的感知，“课程评价方式”“教师教学方式”影响最小。

七、结论与建议

（一）结论与讨论

1.国家认同整体水平中等偏上，其因子在性别、年级、父亲国籍、父母亲文化程度变量上差异显著，尤以年级差异为甚

澳门中小学生国家认同达到理想状态的67.30%，与已有研究结果相近（62.7%），均处于中等偏上水平（涂敏霞等人，2014）。情感层面“国家归属”“互依信念”“国家倾向”3个因子均高于平均水平，认知层面“个体价值”“公共集体自尊”和行为层面“外显行为”“内隐行为”4个因子均低于平均水平。澳门部分中小学生并没有深刻认识到自己与国家社会发展的联系，不能将自己很好地融入国家未来发展的蓝图中，很难找到自己对国家的价值和可能为国家发展做出的贡献；部分中小学生主动进行与国家相关的思想活动的积极程度并不太高，而通过实际行动直接参与国家相关活动的积极程度相较还要弱些。如此看来，澳门中小学生的“爱国情”暂且先行，但如何引领学生树立“强国志”，认识到自己为国家作出贡献的无限可能性？如何鼓励学生主动实践“报国行”，激发学生心系中国发展、行促中国复兴的参与积极性？这些仍然是澳门教育落实国家认同教育需要重点突破的难题。

虽然大多数学生的国家认同高于平均水平，但国家认同偏低的极端值多于偏高的极端值，这表示潜在国家认同水平低群体的存在。从差异分析结果来看，处于劣势的群体有如下标签：男生、初中生、父亲为非中国籍的学生，曾在港台和其他国家或地区就读的学生，父母亲文化水平较低的学生。其中只有“年级”变量对国家认同产生的影响达到中等程度，且初中生国家认同水平低于小学生的结论正好与杨岚调查内地中小学生国家认同得出的结论相反（杨岚，2020）。这可能与学生学习澳门教育暨青年局与人教社合编的《品德与公民》教材的年龄和时长相关。2007年，澳门教育暨青年局与人教社合作编写《品德与公民》教科书（常乐，2020），2019年，全澳中小学“百分百学校参考使用”这套教材（澳门教育暨青年局，2020）。从教育效果累积效应逻辑可以推断，年幼学生道德认知水平较低，此时进行价值观引导效果更持久有效，为此，可作出以下猜想。猜想一：在实现全澳“百分百学校参考使用”《品德与公民》教材前，即使使用这套教材的学校已占有一定比例，学生仍有可能接受过“问题教材”的教育，那么其负效益会抵消《品德与公民》教材带来的正效益，反而尚未过多接受“问题教材”教育的低年级学生会表现出更强烈的国家认同。猜想二：《品德与公民》教材已实现统一使用，但课程实施并未基于基本学力要求，这样一来，学生爱国情怀的培养就会错失佳期，或是会由于教育不连续性影响教育效果。问卷开放题“通过学习这门课，你对国家的认识发生了什么变化”，学生作答达853人次，其中有100位学生表示“没有变化”，小学生40人，初中生60人。进一步统计发现，这100个样本国家认同题均得分约3.12，有37人次未超过理想状态的50%，有12人次超过理想状态的75%；课程感知题均得分约3.20，41人次未超过理想状态的50%，14人次超过理想状态的75%。也就是说，国家认同教育流于形式、效果甚微体现在两个方面：一是国家认同水平低的学生在学习“品德与公民”课程后，其国家认同水平没有得到有效提升；二是国家认同水平高的学生没能在课程中有所收获，国家认同教育内容和形式需要及时更新和调整。因此，倘若猜想一成立，那么该如何更好促进国家认同正向生长？倘若猜想二成立，那么《品德与公民》教材的编订要重新考查学生的认知基础，体现教材内容梯度，同时要重点关注课程实施的过程，确保国家认同教育有效落实。另外，若年级差异与学生身心发展客观规律有关，那么又该如何保证小学生较高水平国家认同能在初中阶段延续，如何为初中生国家认同保驾护航，这些问题都值得深究。

2.“品德与公民”课程感知整体水平中等偏上，其因子在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度上差异显著，尤以年级差异为甚

澳门中小学生“品德与公民”课程感知达到理想状态的67.89%，“课程目标”“课程内容”高于平均水平，“教师教学方式”“课程评价方式”低于平均水平，该门课程教学方式和评价方式缺乏多元性，通过游戏活动、实践活动、小组互动等多元方式来组织教学的频率较低，也较少通过写评语、同学互评、自评、观察记录等方式来进行综合评价。虽然说这两个因子对国家认同的影响最小，但与课程感知的相关系数分别为0.856（p<0.001）、0.885（p<0.001），达到显著的高度正相关。因此，就“品德与公民”课程感知的自身完善而言，丰富教学方式和评价方式尤为重要。

性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度变量的课程感知差异显著，课程感知水平较高的群体为：女生、小学生、母亲为非中国籍的学生、母亲文化程度较高的学生。其中只有“年级”变量与课程感知及其因子“课程目标”“课程评价方式”达到中等程度相关。进一步比较平均值发现，小学生“课程目标”各题平均分比初中生高出0.27—0.453，均分差距最大的题目是“C3.我认为这门课是想让我更加热爱祖国，为祖国感到自豪”，均分差距最小的题目是“C11.我觉得这门课是想让我更加了解我国基本国情”。小学生“课程评价方式”各题平均分比初中生高出0.427—0.557，均分差距最大的题目是“C12.我们通过自评的方式来评定自己在这门课的表现”，均分差距最小的题目是“C9.这门课采用划分等级的方式来评价”。结合澳门中小学生“品德与公民”基本学力要求来看，题C3在小学阶段的文件中有明确体现，而在初中阶段的文件中则被弱化，这表面上与调查现状吻合，但实际上暴露出目前初中生小学阶段“品德与公民”的教育成效与预期有差距。因为“品德与公民”教育理应是螺旋上升、逐渐累积的过程。同时也佐证另一个事实，倘若接受调查的初中生在小学阶段并未使用与人教社合编的《品德与公民》教材这一猜想成立，那么现行统一使用的教材其优越性则已初步体现。

此外，母亲在“品德与公民”教育上扮演非常重要的角色。一般而言，母亲与学生在家庭环境中相处时间最长，对学生影响最大。调查样本中母亲为非中国籍的学生“品德与公民”课程感知较优，可能的原因有：其一，母亲为非中国籍的学生仅11位，样本并不具有广泛代表性；其二，这11位学生中有9位学生的父亲为中国籍，结合父亲国籍所引起的国家认同水平差异可知，父亲为中国籍的学生其国家认同水平更高，也就是说，父亲国籍在其中起到正向调节作用；其三，母亲虽然为非中国籍，但很难进一步确定这11位母亲不是华人身份，所以母亲国籍所引起的差异不可成为定论。此外，文化程度不同的母亲社会地位、文化视野、信息来源都会有差异，文化水平高的母亲能更包容接受各方信息，更全面客观对事物进行评判，她们表现出来的价值观和情感态度会对学生产生积极的教育作用。

3.“品德与公民”课程与国家认同联系紧密，学生对课程目标的感知程度是关键影响因素，教师的教学方式和评价方式影响甚微

“品德与公民”课程感知和国家认同达到显著高度正相关，其中“品德与公民”课程目标和课程内容的感知程度与国家认同的关系最为密切。由课程感知四个因子为预测变量构建的回归模型可以解释国家认同66.9%的变异量，“品德与公民”课程确实是落实国家认同教育的关键课程，而且已经在很大程度上发挥其教育作用。四个因子中“课程目标”对国家认同的影响最大，能解释国家认同超半数的变异量。那么“品德与公民”课程应该如何让学生清晰明确感知其课程目标，进而发挥“课程目标”的正向影响作用，高效落实国家认同教育，同时又不会引发逆反心理呢？“品德与公民”的课程内容、教学方式、评价方式，该作出哪些调整来发挥积极作用呢？问卷开放题“你认为这门课能在哪些方面进一步改进”收集的建议中“扩充教学内容”71人次，包括增加中国历史、法律、时事、传统文化等内容；建议“教学方式多元化”207人次，包括多些小组互动、游戏活动、实践活动、影片赏析等。此外，建议“使用电子产品”10人次，“增加课时”11人次。澳门相关文件对课程内容作了较为明确且全面的要求，但从学生的建议中可以看出课程实施效果有待提高，效仿内地“道德与法治”课程标准设置“实施建议”模块，引导教师基于基本学力文件要求实施教学值得一试。

（二）建议与启示

1.关注年级差异，低年级夯实基础，高年级查漏补缺，整体推进学生国家认同素养培育

年级差异产生的原因有三：一是以往教育经验影响的性质和强度不同。“问题”教材的使用、接受的国家认同教育流于形式等都会对高中生产生影响。二是受学生身心发展规律的影响。小学阶段价值观雏形初建，是开始进行国家认同教育的最佳时期，错过这个阶段再进行教育，效果则不甚理想。同时，随着年龄的增长，初中生的叛逆心理可能使其对国家认同教育产生抵触心理，影响教育效果。三是学生理性批判思维能力逐步提高。批判思维能力的提高会促使学生辩证看待问题，即使面对有明显价值倾向的问题也会坚守自己的看法。因此，“品德与公民”课程要从低年级开始保质保量实施。而高年级学生的“品德与公民”课程除了保证有效实施外，还需要考虑到消极因素的影响，通过深度访谈、观察等形式总结学生的认知误区，及时调整教学内容、扩充课程资源。编审教材是一件长期事业，需要结合一线教师对学情的分析和教学评价结果对教材内容的容量、顺序、难度进行调整，同时也要统整时事资源定期更新教材内容。此外，对问卷简答题“你认为这门课能在哪些方面进一步改进”的回答进行统计，结果发现：小学段7人次、初中段37人次建议“提高趣味性”；小学段32人次、初中段16人次建议“增加一些游戏活动”；小学段15人次、初中段35人次建议“多点（实践）活动”。学生诉求与《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》（2020）提出的要求基本吻合。因此，澳门国家认同教育可以内地思政课实施指导文件为重要参考，充分考虑学生身心发展规律，灵活调整教师教学方式，在小学阶段多采用游戏教学、情境教学、现场教学，在初中阶段增加社会服务、研学旅行、考察探究等活动来提高学生参与“品德与公民”课程实施的积极性。

2.家庭教育是落实国家认同教育的关键一环，开设“家长课程”注重母亲教育势在必行

父母亲国籍、父母亲文化水平对学生的“品德与公民”课程感知、国家认同水平会产生显著影响，这意味着家庭教育对国家认同教育举足轻重。苏霍姆林斯基认为，“没有比指教母亲和父亲如何教育儿童更为重要的任务”，“不关心家长的教育修养，任何教学和教育任务都是不可能解决的”（苏霍姆林斯基，1981，第132页）。在家庭教育中扮演教师的家长倘若缺乏正确的价值观和家国情怀，缺乏亲子教育知识，又怎能奢望家庭教育能助力国家认同教育呢？因此，为了更好落实国家认同教育，学校有必要借助家委会开设“家长课程”进行家长教育。家长教育既包括家长接受国家认同教育，理解“品德与公民”课程标准，也包括指导家长如何教育儿童，即对家庭教育者的教育，包括儿童发展心理学、教育心理学等课程。此外，邢玉凤（2002）指出，父母教养方式差异化会使子女品德发展水平降低。也就是说，传统的“父严母慈”家庭教育方式并不可取。家长除了接受如何为父、为母的教育之外，还需要加强双方沟通，在子女教育态度上保持一致。苏霍姆林斯基（1981，第157页）认为“爱国主义的神圣情感来自母亲”。为此，想要通过家庭教育促进国家认同，还需要特别重视母亲教育。有研究指出，母亲不严厉惩罚和不拒绝否认是有助于儿童品德发展的优势教养方式（邢玉凤，2002；杨延从，2013）。因此，母亲教育可侧重指导母亲如何理解和关爱儿童，如何赏识儿童，通过提高母亲的教育艺术来为国家认同教育铺设情感基础。

国家认同教育在家庭教育的落实路径可以家长参与“品德与公民”课程实施为切入口，包括：负责记录子女的社会生活成长档案；参与制定并实施与课程相配套的家庭教育教学设计；拓展教育空间，将社会服务、研学旅行、考察探究、设计制作等活动融入亲子活动中，引导子女“做中学”“游中悟”；加入课程评价主体队列，负责评价其子女校外思想情感与行为表现。如此一来，家庭教育与“品德与公民”课程同频共振，可为课程实施丰富学情分析材料，巩固课程目标和内容，拓宽教学场域，促进评价主体和评价内容多元化，从而更好催化“品德与公民”课程对国家认同教育产生积极影响。

3.“品德与公民”是落实立德树人根本任务的关键课程之一，要完善基本学力要求文件以指导教师优化教学方式和评价方式

从“品德与公民”课程感知和国家认同的相关分析来看，这门课程发挥了很大的正向影响作用。“品德与公民教育是小学教育阶段学生的基础性课程”（澳门特别行政区，2016b），旨在“增进学生对国家和民族的认同，培养他们爱国爱澳的情怀”，培养“基本的公民意识和能力”（澳门特别行政区，2017a）。但它并不是国家认同教育的唯一途径，如果能做到多门课程多管齐下，定会对国家认同产生更显著影响。从澳门课程框架来看，在“个人、社会与人文”学习领域，除了“品德与公民”课程外，小学阶段还有“常识”，初中阶段有“社会与人文”，这些课程的教育目标都是要让学生了解“澳门和中国的历史传统和社会文化”，“关心澳门、中国及世界的社会发展（澳”门特别行政区印务局，2016a），“增进学生对本土和国家的归属感和责任感”（澳门特别行政区印务局，2017b）。因此要架构这些课程之间的通路，更好发挥系统功能。语文课程是体现国家意志的重要载体，因此澳门也可进一步加强语文课程思政建设，发挥语言的教育价值，增强文化同根同源的认同感。

搭建好课程体系后仍需高效实施。课程实施主要受教师影响，可通过组织“品德与公民”基本学力要求解读交流会来指导教师正确理解和践行，同时通过多种方式加强教师教学技能的提升，例如可开办教学观摩课，学习融入小组交流、游戏互动、影片赏析、在场学习等元素的优秀课例，并从中提炼经验形成“实施建议”文本，编入基本学力要求文件中，指导教师教学活动开展；丰富课程评价机制，综合使用师评、自评、互评的方式使评价主体多元化，采用成长手册、考查、观察、谈话、写评语、划等级等多种评价方式，明确“品德与公民”课程评价并非甄别选拔这一定位，将评价内容扩展到认知、情感、行为三个维度，更好帮助学生自省是否有“爱国情、强国志、报国行”，以及达到了何种水平。

（来源：《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第2期）

一、研究的背景及缘起

历史认同是身份认同、民族认同和国家认同的基础与前提。十九大报告指出：“统一战线是党的事业取得胜利的重要法宝；坚持一致性和多样性统一，找到最大公约数，画出最大同心圆。”

2014年12月20日，习近平总书记在出席澳门回归祖国15周年大会时，高度评价了澳门教育界所取得的重大成就：“爱国爱澳成为社会主流价值观”。他指出：“澳门同胞对国家的认同感和向心力不断加强，血浓于水的民族感情不断升华，爱国爱澳成为社会主流价值观”。2019年5月31日，习近平总书记还亲自给澳门的小学生回信，指出“爱国爱澳”教育的重大意义。“回归祖国20年来，澳门发展日新月异，澳门同胞工作生活越来越好。祖国是澳门的坚强依靠，你们从小就懂得这个道理，我十分欣慰”。2019年12月20日，习近平总书记在考察澳门时提出：“要打牢爱国主义的基础，就要了解历史。”

同样，要培育好今天港澳青少年的国家历史教育，就需要了解历史上港澳青少年的国家历史教育的状况。中山大学历史学系曹天忠教授认为：“国家历史教育对于塑造国民的国家和民族认同、维护视域文化安全乃至国家统一和社会稳定具有重大意义。”

清晰地规范历史研究是一切社会科学的基础。国家历史教育对于塑造国民的国家和民族认同、维护国家文化安全乃至国家统一和社会稳定具有重大意义。然而，长期以来国内外学术界对我国的港澳地区推行国家历史教育涉政策、教材的演变、价值取向以及其他主体价值的系统性研究还有很大空间。在香港推进国家历史教育是促进“人心回归”的重要举措，然而，最近十年，一套香港“本土分离史观”在香港泛滥，一些人“打正旗号”要“夺取香港史的话语权”，对抗“大中华史观”。其核心是虚构香港“具有独立的历史”，本质是挑战“一国两制”实施的历史合法性，从而为“港独”的理论与实践提供所谓的历史正当性。这些错误思想受到一批香港青年的认同与追捧，成为2014年非法“占中”事件直到2019年“修例风波”的重要社会心理诱因。

上述现象促使我们反思：同样实行“一国两制”方针的香港和澳门，其青年在对待中央与国家的态度上为什么会有巨大的反差？回归以后同样被纳入国家治理体系的香港和澳门，其教育方针和教育政策的基本理念与核心差异到底是什么？这种差异为什么会在“一国”全局下塑造出两地青少年不同的价值取向等等。

本课题旨在从历史的角度梳理港澳青少年在长期的殖民统治进程中国家历史教育的发展脉络、基本规律、经验启示，纵向分析不同历史时期港澳地区国家历史教育的发展演变轨迹，横向比较港澳之间因多重因素的不同而造成港澳地区国家历史教育的差异，在纵向梳理与横向对比中寻找港澳地区国家历史教育的历史规律与经验教训，为新时代港澳地区国家历史教育的培育提供历史依据。

二、香港回归后推行国家历史教育的现状和存在的问题

在持续半年多的“修例风波”中，暴露出香港教育存在很多问题。部分老师将错误理念传输给学生，部分教材把关不严，以错误内容引导学生，甚至被别有用心者利用成为传播偏颇信息和进行渗透的工具，令部分学生受到“毒害”。其具体情况如下：

（一）“校本教材”居主导地位，削弱了教材的规范和监管力度

香港的教材分为两种，一种是教育局审定的由出版社出版的教材，另一种是“校本教材”，这种教材主要是由学校老师整理的一些学习资料组成。而屡次出现问题的教材，就是后者。在某种程度上，排第一位的实际上是校本教材，而非出版社教材。

那为何校本教材会屡次出现问题呢？问题根源在于教育局对校本教材的规范和监管几乎完全缺位，导致对校本教材的规范上存在巨大漏洞。香港煽动暴力分子鼓吹“分离主义”的问题教材的出现，事实上也使此问题暴露出来并引起社会重视，令教育局可以在校本教材的规范上为学校给予更清晰的规范指引，甚至高度介入。

（二）历史研究推崇“本土分离史观”，削弱了国家认同感

香港回归后的第一个十年，一些香港史论著开始流露“本土意识”。1997年，由各领域知名的香港学者编著的《香港史新编》（两卷本），虽然呈现了香港与祖国的历史联系，但部分篇章过于强调香港人的身份独特性，对英国殖民统治亦缺乏批判。2000年，《历史的沉重：从香港看中国大陆的香港史论述》出版，作者一方面对“殖民史观”有所批评；一方面又对“爱国史观”大加质疑，且将重点放在后者。2001年，旅美台湾学者蔡荣芳的《香港人之香港史（1841—1945）》秉持“香港为本位”之史观，以香港人之权益为首要考虑，来解释香港的历史。

香港回归后的第二个十年，一些以“本土史观”书写的香港史论著开始出现比较明显的分离主义倾向。2011香港学者陈云根出版的《香港城邦论》，提出建立香港“城邦自治”，贯彻“香港本位”“香港优先”“香港第一”。2014年2月，在非法“占中”处于酝酿之际，香港大学学生会主编的《学苑》杂志推出《香港民族命运自决》专号，收录了梁继平《综援撤限争议与本土政治共同体》、王俊杰《本土意识是港人抗争的唯一出路》、曹晓诺《“香港人”的背后是整个文化体系》、张士齐（本名李启迪）《香港应否有民族自决的权利？》等鼓吹香港“民族自决”的文章。事实上，上述“著作”是在以一种迂回的方式表达着分离诉求。

（三）基础教育历史教科书贯彻“港史内嵌史观”，导致“港独”思想的浮头

1994年文达出版（香港）有限公司出版的《中国历史》就单独开设了“寻根溯源看香港”课文类型，将《史前的香港》《汉代的香港》《魏晋南北朝时期的香港》等等课文成体系纳入其中。其特征是将香港地区的历史内容以“香港追昔”的名义单独列出，称之为“港史内嵌”。

“本土分离史观”和“港史内嵌史观”的危害是与现实直接关联的，“港独”势力已将回归后香港当代史的书写视作挑战“一国两制”的重要“战场”，以推动“港独”为终极目标，导致了香港社会一些人对国家历史的冷感、漠视和曲解，这些因素是“本土分离史观”和“港史内嵌史观”形成的深层心理土壤。

三、澳门回归后推行国家历史教育的做法及经验

澳门回归祖国之后，特区政府稳健施政，积极实施“教育兴澳、人才建澳”施政纲领，坚持爱国主义教育作为澳门教育的核心价值，逐步建立健全教育制度，教育投入持续增长。特区政府首任行政长官在2000年发表第一份施政报告，特别明确提出“澳门已经回到祖国的怀抱，爱国主义和公民意识应在整个教育领域内得到足够的重视和切实的推行”。澳门教育行政部门将“品德与公民素养”居于首要地位，这为学校的爱国主义教育扎实了基础。

（一）设定教育目标。教育目标，是课程价值的集中体现，是教育过程的终极追求，既反映课程本质，也代表学校发展方向，还预见教育效果。因此，澳门特别行政区《非高等教育纲要法》明确指出：“培养其对国家和澳门的责任感，使其能恰当地行使公民权利，积极履行公民义务”“使其能以中华文化为主流，认识、尊重澳门文化的特色，包括历史、地理、经济等多元的共存，并培养其世界观”。

（二）确立课程宗旨。确立课程宗旨在于帮助、促进每一位学生建立正确的人生价值观，在德、智、体、群、美等方面得到全面的发展，成为具有对国家对特区有责任感和创新精神、合作意识及终身学习能力的公民。2009年澳门特区政府指出课程宗旨：中、小、幼各教育阶段，都需要重视培养学生“核心品格”（品德与公民、健康、审美三大素养）、“关键能力”（阅读与语言、数学思维与方法、信息科技、沟通与合作、反思与创新和解决问题等六大能力），以不断增强年轻一代在参与国家发展战略及特区建设乃至国际竞争中的竞争力。

（三）建立课程决策新机制。为了更好地组织实施以爱国主义教育为核心价值的课程，特区政府建立课程决策新机制，调整政府与学校的关系，努力推动非高等教育课程改革。2006年12月正式颁布实施《非高等教育纲要法》。此后陆续制定颁布《私立学校教学人员制度框架》《正规教育课程制度框架》及其《基本学力要求》与《学生综合评鉴制度》等一系列法规，明确规定澳门回归后教育方针、基本原则和培养目标等重大政策制度，为“一国两制”下的澳门非高等教育开创建立富有国家意识和地域特色的现代课程体系，提供了根本的制度保障与法律依据。

针对私立学校占绝对比例和私立学校向来有着课程自主权的实际情况，特区政府通过法律手段，牢牢掌握回归后对课程的领导权。《非高等教育纲要法》在规定由政府以专由法规方式制定各教育阶段《课程框架》及《基本学力要求》同时，明确指出：“学校在遵守上述法规的基础上，方可自主发展校本课程”。这是对课程决策机制的一次重大调整与本质转变，体现国家与特区政府的教育意志，为澳门教育及其课程建设指明正确的方向。

（四）转变课程设计指向及范式。特区政府从根本上确立教育目标，成为学校发展的基础，也给课程建设提出任务，促使澳门非高等教育课程设计指向及范式转变。对回归祖国后的澳门而言，就是按照宪法和基本法，制定并实施“一国两制”下的课程指向及范式。

（五）调整课程结构。课程结构中，既体现政府教育意志的刚性要求，又考虑澳门本地多元化特质的弹性诉求，学校层面运用课程结构的弹性空间，开设校本化课程，如教业中学将“国学经典”“书法”“武术”等列为从小学到高中阶段的必修科目，把中华传统文化作为爱国主义教育的重要内容。同时，与课程结构相匹配，建立具体学科《基本学力要求》，从知识、能力和情感态度价值观三个维度展开，具有实际可操作性，有利于教师的教与学生的学，也使教育的效果检测或者质量评估，有了明确的参照。

（六）加强教材建设。回归前，澳门的教材处于自由泛滥状态，依赖外部引进。回归以来，特区政府在建立形成课程体系的同时，加强教材建设。近年来，逐步组织编写一些学科，或建议选用高质量教材，使澳门的教材建设有了新的发展。目前已在学校中使用的，主要有：《品德与公民》《中国历史》，《中国语文》小学教材2019年开始试用，中学教材正在编写。小学《常识》由澳门科学技术协进会编写。

（七）拓展课程活动。课程目标、课程内容等课程要素，还往往与课程拓展活动联结成一个整体，正确处理各种类型的课程及其相互关系。特区政府在学科课程与活动课程之间，确立相互依存关系，有计划地开展以爱国主义教育为核心的课程活动，如“每周一‘国旗下讲话’系列”“我是谁，处于怎样的时空？”“‘一带一路’倡议与粤港澳大湾区建设论坛”等，促进课内与课外的联动发展。

从澳门青少年对国家认知水平和倾向的问卷统计来看，“爱国爱澳”核心价值观已经深入澳门青少年心中，其国家认同感清晰、真诚、普遍。澳门“爱国爱澳”教育成功的最重要的原因，就是回归以来澳门特区政府制定了一系列国家指向的教育政策，包括历届特区政府所确立的“爱国爱澳”教育主线、建立以《公民与道德》课程体系为基干的“爱国爱澳”教育内容、构筑多元立体全方位的爱国主义教育体系以及社会多部门共同营造良好浓厚的爱国主义教育氛围。

澳门“爱国爱澳”教育的成功经验主要表现在“四个坚定不移”：一是坚定不移全面准确理解和贯彻“一国两制”方针、严格依照《宪法》和《基本法》办事，为澳门的“爱国爱澳”教育工作创造安定、和谐、繁荣的政治经济环境；二是坚定不移坚持“去殖化”教育方针，将“爱国爱澳”教育作为澳门教育工作的主线；三是坚定不移依靠国家做好“爱国爱澳”教育工作；四是坚定不移走全社会齐抓共管、做好青少年“爱国爱澳”教育工作之路。这四点是澳门教育界需要继续坚持和发扬的经验，也是香港教育界亟需学习和汲取的经验。

四、澳门基本经验给予香港的启示及对策

党的十九届四中全会通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》已明确将“加强对香港、香港社会特别是公职人员和青少年的宪法和基本法教育、国情教育、中国历史和中华文化教育，增强香港、香港同胞国家意识和爱国精神”等内容写入《决定》。探究港澳地区国家历史教育的不同特色、着力点，以及港澳之间的借鉴机制尤为重要。因此，比较澳门在“一国两制”实践中教育方面的七大举措、四个经验和香港教育方面的三大问题，本研究总结了三大启示，提出六项对策：

（一）启示

1.正确认识国家历史文化教育中普遍与特殊、国家与地方的关系。“一国两制”的根本前提是“一国”。香港历史文化是岭南历史文化的组成部分，而岭南历史文化又是中华民族历史文化的组成部分。因此，在香港地区的国家历史教育中，必须旗帜鲜明地反对脱离祖国母体文化的地方化、在地化思潮，将香港历史文化是中华民族历史文化的一个组成部分，作为国家历史教育必须坚持的根本前提。

2.要注重培养、加强青少年的国家认同、民族认同和爱国主义精神。澳门特区政府历来高度重视国家历史，通过地方立法、制定规章制度贯彻落实中央政府的重要部署，相关部门协同配合，在师资队伍建议、教材设定、课程设置、教学方法创新等方面，实施全方位、全过程、全时段策略，管控国家历史教育的推进实效。因此，我们对香港的国家历史教育的推进，要不断加强顶层设计，通过长期持续的学校教育、社会教化、家庭教育、网络教育等多种方式，培养、加强香港地区青少年的国家认同、民族认同和爱国主义精神。

3.建构和完善国家历史教育体系。首先，必须恢复中国历史在香港地区初高中教育中的独立必修课地位，由专业教师施教，这是全世界绝大多数国家教育的通例，也是中国教育的优良传统。其次，在课程内容方面，以中国为本位，书写并处理好中国历史、香港地方史、世界史的关系，并与中国语文、中国地理、中国国情等相关课程形成呼应配合。在此基础上，教育主管部门要加强教材编写和审定的权威化、讲授规范化、教师专业化、考核标准化等一系列配套机制。

（二）对策建议

比较港澳回归后推行国家历史教育现状，香港要全面准确贯彻“一国两制”，应在教育方面做到：

1.建立以爱国主义为核心的课程体系。爱国主义成为学校教育及其课程建设的核心价值，反映了教书育人的本质意义。围绕课程宗旨，在中、小、幼各教育阶段，都需要重视培养学生“核心品格”（品德与公民、健康、审美三大素养）、“关键能力”（阅读与语言、数学思维与方法、信息科技、沟通与合作、反思与创新和解决问题等六大能力），以不断增强年轻一代在参与国家发展战略及特别行政区建设乃至国际竞争中的竞争力。

2.转变课程决策与设计范式。为了更好地组织实施以爱国主义教育为核心价值的课程，建立课程决策新机制，调整政府与学校的关系，努力推动基础教育课程改革。出台一系列法规，明确规定香港回归后教育方针、基本原则和培养目标等重大政策制度，为“一国两制”下的香港基础教育开创建立富有国家意识和地域特色的现代课程体系，提供根本的制度保障与法律依据。针对私立学校占绝对比例和私立学校向来有着课程自主权的实际情况，通过法律手段，牢牢掌握回归后对课程的领导权。

3.选择付诸实践的路径。将“核心品格”“关键能力”融入课程编制中。将爱国爱港融入不同科目。突出不同科目不同特点的关联性或共通性研究和实践，从而使香港基础教育坚守爱国爱港精神，全面提高教育教学的质量；将爱国主义教育融入教学的全过程，在课程教学行为中落实爱国主义教育。

4.调整课程结构。在课程结构中，既体现中央政府教育意志的刚性要求，又考虑香港本地多元化特质的弹性诉求，学校层面运用课程结构的弹性空间，开设校本化课程，调整课程结构，进一步实现以爱国主义教育为核心价值的课程观。“社会”学科须分设“历史”“地理”等科目进行教学，把中华传统文化作为爱国主义教育的重要内容。同时，与课程结构相匹配，从知识、能力和情感态度价值观三个维度展开。

5.加强教材建设。香港特别行政区政府教育行政部门选编补充爱国主义教育的相关内容，如“《宪法》与《基本法》”“中国改革开放成果索引”等，以深化学生对国家战略和发展历程的认知，进一步激发爱国热情。

6.开展课程拓展活动。课程目标、课程内容等课程要素，还往往与课程拓展活动联结成一个整体，正确处理各种类型的课程及其相互关系。在学科课程与活动课程之间，确立相互依存关系，有计划地开展以爱国主义教育为核心的课程活动，促进课内与课外的联动发展。明确提出各个学段的课程活动重点：在幼儿教育阶段注重启蒙性和游戏性，避免概念化倾向；在小学教育阶段体现基础性，增强认知体验，增进对国家和特区的情感；在中学教育阶段，突出发展性，确立报国志向及做好生涯规划。唯有如此，方可把爱国主义教育牢牢植入课程建设之中，实现国家历史教育的核心价值。

总之，历史认同是身份认同、民族认同和国家认同的基础与前提。香港回归，既包含着国家对香港恢复行使主权的领土回归、政治回归；也包含香港居民重新确立国家历史认同的“人心回归”。香港民众的认同情感“要真正安顿下来，必须在中华民族的历史大框架下寻找自己的叙事言说”。在香港推进国家历史教育是促进民众认同和实现“人心回归”的重要举措。梳理港澳青少年在长期的殖民统治进程中国家意识与爱国精神的发展脉络、基本规律、经验启示，对推进国家治理体系和治理能力现代化开辟“中国之治”新境界的破题之钥、奠基之石，具有重大而深远的意义。

（来源：《广东社会主义学院学报》2023年第2期）

一、问题提出

课程教材是学校教育系统的核心要素之一，集中体现和反映了社会主导的教育价值观念。在基础教育阶段，中小学课程教材既是国家意志、民族精神、传统文化和学科发展水平的体现，也是实现培养目标的基本手段，是教学、考试的重要依据。香港回归以前，受制于特殊的历史背景，中小学课程教材政策具有一定的时代局限性。1997年回归以后，香港特别行政区政府（以下简称“香港特区政府”）及教育主管部门根据新的政治和经济形势进行了多方位的教育改革，随着2020年《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）的颁布和实施，又围绕着国家安全和爱国主义教育发布了一系列大刀阔斧的改革政策，其中中小学课程教材政策成为调整的新焦点。

从政策的含义看，课程政策的本质是课程权力的分配过程，主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程决策权、课程专业自主权以及课程实施权等，具体体现在课程计划、课程标准和教材的制定、决定和使用之中。教材的编写理念、内容及其发展变化都与课程政策密切相关，因此教材政策理应包含在课程政策之中，是课程政策的下位概念。本文使用“课程教材政策”的概念，主要是凸显教材政策与课程政策的紧密关系，以及课程政策对教材政策的直接影响。

我国目前关于香港中小学课程教材政策研究主要有四个方面：一是从宏观上展现香港教育改革的整体面貌。包括改革的理念设计与实施状况、策略及影响、历程和成效，从教师和校长的角度讨论香港教育改革的现状及展望，分析教师对改革政策的回应。二是研究香港中小学阶段的相关课程。有学者分析了香港初中“历史科”和“中学历史科”课程的差异，探讨“通识科”的教学方法、将“通识科”与“公民与社会发展科”课程指引进行比较，阐释香港高中英语课程的设置特点，并与内地高中的英语课程标准进行比较。三是针对香港中小学教材制度的研究。研究者分析了香港教材的选用制度以及教材的内容设计原则，剖析香港教育主管部门在编审和选用机制中的角色和作用，提出提升教材质量的政策建议，探讨教材在使用过程中角色的转变，梳理教材出版的历史进程及教材出版的影响因素。四是香港中小学不同学科的教材内容研究或与内地教材的比较研究。这类研究涉及的科目比较广泛，小学数学、小学社会、小学英语、初中语文、初中历史、初中数学、高中历史、高中物理、高中生物等均在研究范围之列，分析的内容包括教材的编排特征、习题特点、价值取向、德育元素等。

综上所述，现有研究有助于理解香港中小学课程教材政策的现状和实践情况，但鲜有对中小学课程教材政策历史发展的系统梳理，不利于加强对教材政策的深度理解和经验反思。香港中小学课程教材政策与重要的政治历史事件密切相关，是教育发展的时代缩影。本文通过回溯与考察香港中小学课程教材政策的发展脉络，分析现行政策的建构逻辑和价值取向，不仅是厘清香港中小学课程教材建设思路、完善教材管理机制的内在需要，也是香港教育正本清源、为国家构建教育强国贡献香港力量的时代需要。

二、香港中小学课程教材政策的发展历程

香港中小学课程教材政策的发展变化，明显受到重要政治历史事件的影响和引导。以重要历史事件时间为界，结合政策发展的阶段性特征，可以将香港中小学课程教材政策的发展历程划分为四个时期。

（一）有限管理时期（1842—1942年）：教材以引入为主，服务殖民式教育

从1842年到1942年，英国在香港推行殖民统治，港英政府在香港教育管理的目的主要是维护其在香港的殖民统治，对于华人子弟的教育则采取放任政策，以民间办学为主。这一时期的课程教材政策蕴含在各种教育政策之中，教材主要依赖进口，本土教材发展缓慢。

第一，对教材的使用进行初步规范和管理。在殖民统治初期，港英政府一方面资助原有的中文私塾，增强中国人对港英政府的认同感，稳定殖民统治；另一方面通过设立教育委员会管理所资助的学校，制定了有史以来香港最早的教育条例《皇家书馆则例》（1857），规定“每班所采用之书本及范围，得于监督学院到校视察时指定之。”1872年港英政府还成立了学校用书委员会，专门负责核查各小学所用的教材。辛亥革命爆发后，港英政府为防止政治活动渗入学校，颁布了《1913年教育条例》，加强对学校的控制，通过设置视学官管理学校的一切教育行政事宜，其中也包括教科书的审定和各种教材、教具的选用。第二，增加课程门类，引进西式教材。以港英政府在1862年成立的中央书院为例，设置的课程主要有中文、英文、算术、历史、地理等，1868—1869年还陆续增设了代数、自然、化学和几何学。教材主要由东南亚和英国输入，多由英国和英国教会人士捐赠，少量由教师自己编写。第三，允许华人私塾使用内地课程纲要和教材。在1905年科举制废除之前，传统私塾在香港仍占有一席之地，“香港不少华人学校采用内地的课程纲要。商务印书馆、中华书局等老牌出版社在港设立支店，改编或引用内地教科书，对早年香港教育产生了重要的影响。”在科举考试制度废止之后，私塾教育和其所使用的教材才正式退出历史舞台。

这一时期港英政府在香港推行的是殖民式教育政策，因政治变化和殖民统治的需要对课程教材政策进行有限的干预，虽然对少数几所官立学校的课程教材有明确规定，但就整个基础教育体系而言，并未从顶层规划课程教材体系。这一管理模式在第二次世界大战结束后发生了较大改变。

（二）强化管理时期（1945—1997年）：课程非政治化，本地教材制度形成

受第二次世界大战和中国国内战争影响，大批工厂及资本流向香港，内地居民的迁入使得香港适龄学童人口剧增。为巩固殖民统治，港英政府进行了一系列教育政策的调整。

第一，实施“统一学制计划”。为了配合社会经济发展的需求，1950年起，港英政府推行教育改革，包括设立小学会考（1950年）、中学会考（1952年）、公布《1952年教育条例》、颁布多种课程标准等。同时港英政府按照英国学制统一了小学、中学和大学的学制年限，即小学学制六年，中学学制五年，大学预科一或二年，大学三或四年。学制的统一和课程标准、考试标准的制定为本地教材的编写和审核提供了必要的基础和依据。

第二，在普及义务教育的同时加强课程管理，采取非政治化立场推行学校教育。香港彼时正经历工业化阶段，为了提升劳动力的整体教育水平，港英政府于1971年普及小学六年制教育，1978年普及九年制义务教育。为避免国家意识通过课程渗入，港英政府多措并举。一是建立课程和考试部门，对教学内容和考试内容予以限定。1972年设立课程发展委员会（1988年以后改称“课程发展议会”），负责中小学课程的开发和教学纲要的编订，1977年设立了香港考试局，负责会考、资格考试等与考试相关的事宜。二是约束教师行为，规定教师在教学中只能使用经教育主管部门批准的教学大纲和审核通过的教材。三是限制课程内容的选择。1984年《中英联合声明》签署前，香港的中小学课程着力于去背景、去政治化，不涉及与当代中国有关的政治敏感和争议性话题。以历史学科为例，从1958年到1972年间，港英政府将1911年到1949年之间的中国历史事件从课程大纲中完全删去180。但在1984年《中英联合声明》签署后，港英政府调整了课程政策，开始走向“政治化”，1985年颁布了《学校公民教育指引》，1996年又颁布了《公民教育指引》，目的在于重新确立中国国民的身份，增强学生对中华文化和国家的认同。然而长期“非政治化”的教育内容和教学方式已经深深烙印在教育体系当中，开展公民教育的效果并不理想。

第三，审定制与自由制并存的教材制度形成。随着香港移民人口的激增，引进教材已不能适应现实中大量适龄学生的需求，急需发展适合香港实际的本土化教材。深受自由市场的影响，香港教材自从诞生的那天起，就成为了一种特殊的商品。在市场利益驱动下，出版社自行承担教材的编写、出版和销售工作。教科书出版商多会将教科书送交政府进行审查，这成为香港教科书质量保证系统的重要组成部分。《1952年教育条例》颁布后，出版社将教材提交教育司署（回归后称“教育统筹局”，2007年改称“教育局”）审查。审查通过的教材被列入“学校准用书目表”内，供学校选用，这成为香港教材送审的雏形。1972年设立的课程发展委员会则负责中小学教材的具体审查工作。经过不断发展，香港中小学教材制度逐步完善，形成了一套比较完备的管理流程：（1）出版社组织人员编写；（2）编写人员按照教育主管部门发布的课程指引等文件组织教材内容；（3）教育主管部门对送审的教材进行审核，但是否送审由出版社自行决定；（4）出版社印刷和销售；（5）学校自主选用教材。

第四，鼓励学校开发校本课程和校本教材，关注学生个体差异。1988年，香港教育署针对所有学校推行“校本课程设计计划”，在1994年推动的目标为本课程改革中，明确要求教师为学生编写课堂用的工作纸及课后家课，并设置三种不同难度，以满足一个班级里面不同学习能力学生的需要。在政策的引领下，教师逐步开始自行或者合作开发校本教材，对原有课程进行加工和调整，或在教材内容之外补充新的内容。

从最初的政府有限管理到逐步加大介入程度，这一时期的课程教材政策体现出港英政府积极管理的取向，但这一时期的强化管理更多的是对课程内容的控制，目的是在非政治化、非情境化的教学中淡化学生的国家意识。在教材制度建设方面，为适应香港市场经济发展的需要，港英政府逐步建立了教材编审、选用以及供应制度的基本样态，但行政介入较少，偏于自由的教材管理存在一定隐患，继而影响到下一阶段的课程教材政策。

（三）回归调整时期（1997—2020年）：全方位开展教育改革，课程教材问题显现

1997年香港回归祖国后，教育体系在延续过往制度的同时，也顺应时代要求相应地进行了调整，带动了课程教材的一系列变革，但这一时期课程教材政策存在的管理问题也逐渐显现。

首先，全方位多层次开展教育改革，继续推进校本课程的开发。香港特区政府以“终身学习、全人发展”为理念，从2000—2012年，先后推行了包括新学制、新高中课程以及香港中学文凭考试在内的一系列重大举措。在2000年香港教育统筹委员会提交的《教育制度改革建议》中，校本课程开发被列为香港基础教育改革的紧急核心任务之一。2002年课程改革在小学全面推行，课程指引中提到“只要符合中央课程的要求，学校可有弹性地制订校本课程，以切合学生的需要”。经过多年实践，香港课程发展议会于2014年重新修订了课程指引，鼓励学校立足于现有优势，持续推行具有校本特色的课程发展，关注学生个人潜能的激发。为此指引中还给予了相应的实施建议，供学校参照执行。

其次，设置新课程，规范教材编写内容。一方面，香港特区政府开设了一些新科目，包括中学阶段的“政府与公共事务科”“通识教育科”以及“公民教育科”。“政府与公共事务科”强调有关西方民主和中国政治问题的概念。“通识教育科”提供内地和香港地区的背景知识和政治学习。“公民教育科”则着重发展学生对中国文化和公民权利义务的认识。香港特区政府还在已有的科目中增加内容，包括“历史科”“中国历史科”“经济与公共事务科”“社会科”等。“社会科”涉及中国共产党的发展和组织结构以及毛泽东的传记，这在此前非政治化的课程取向中是绝对不会出现的内容。另一方面，加强了对教材内容的审查，对新形势下教材中的关键术语予以规范，确保教材内容的科学性。譬如，“香港”改为“香港特别行政区”，“中国大陆”改为“中国内地”，“台湾”改为“台湾省”等170。

再次，推动电子教材的编制和推广。随着信息技术的发展，教材的形式呈现多样化趋势。香港特区教育局于2012年推出“电子教科书市场开拓计划”，旨在促进和鼓励开发商按本地课程编制不同科目的电子教材，又于2014年对电子教材设立送审渠道并设立了《电子教科书适用书目表》。此外，香港特区教育局还优化了网上自学工具库，以支援学校制定其校本电子学习发展计划，比如购置本地及海外发展商所提供的优质电子学习资源供师生使用。通过香港教育城网站，香港特区教育局持续丰富和更新一站式学与教资源平台上的免费资源，并与学校及其他机构协作，扩大资源库并提供更多网上教材。

然而，也正是在这一时期，香港中小学课程教材政策的管理问题日益显现，国民教育名实相悖。比如在课程设置上，初中中国历史科此前一度只被定为选修课，使得学生缺乏对中国历史知识的系统学习，而该科目在2018年才重新定为独立的必修课。香港2005年推行的新高中学制改革将中文、英文、数学和通识教育科定为高中课程的必修科。虽然香港特区教育局制定了相关的课程指引用于指导各科教材的编写，但本应承担国民教育重任、培养政治素养的“通识教育科”教材却不在教材送审范围之内，教材的编选过于自由，部分教材被不法分子渗入“反中乱港”思想，内容偏离教育宗旨，导致“通识教育科”课堂并未起到应有的教育作用。尽管香港特区教育局在国民教育领域做了诸多努力，然而形塑新的公民资质任重道远，单靠政策的颁布并不代表教师实施爱国教育或国民教育的能力就此提升，课程教材政策存在的管理问题亟需调整。随着2020年《香港国安法》正式颁布，香港教育步入正本清源的全面规范时期。

（四）全面规范时期（2020年至今）：正本清源，优化课程教材政策

2019年的“修例风波”凸显出香港国民教育存在的问题，也说明回归调整期的课程教材政策并未完全取得实效。《香港国安法》开启了香港教育新发展的序幕。与之相适应，香港中小学课程教材政策也进入查漏补缺的新发展时期。

一方面优化课程设置。香港特区政府以“公民与社会发展科”（以下简称“公民科”）代替之前饱受诟病的“通识教育科”，新课程设置理念强调帮助高中学生了解香港、国家和现今世界的状况，培养正面价值观、积极态度和国民身份认同。并增设内地考察环节，加强体验式学习元素，所有修读香港本地课程的高中生都会获得一次“公民科”内地考察的全额资助，学生有机会亲身了解国家的最新发展情况，增强对中华文化和国家的认同。这是香港教育进行系统性正本清源迈出的重要一步。

另一方面完善教材管理手段。针对此前香港教材管理偏弱的问题，在教材编写方面，香港特区教育局在最新版本的各科教材编纂指引中建议出版社在教材中加强价值观教育的学习元素，删除敏感字眼、字句及题材，同时建议避免包含太多涉及评论的问题、课本选用的例子不宜过分极端。在教材审定方面，改革教材评审制度，将“公民科”教材正式纳入送审机制。在教材选用方面，敦促学校订立透明和公平的选用程序。为确保选书结果的公平和公正，选书委员会的成员需包括校内所有任教同一科目的教师，避免出现只由个别教师作出选书决定的现象。此外，家长可以向学校了解选书程序和准则，亦可透过家长教师会、学校管理委员会或法团校董会的家长代表等，向学校反映对选用课本及学习材料的意见。学校需要将最终选用的书单（全学年或一学期）邮寄或电邮给教育局备案。在教材监察方面，香港特区教育局在《学校行政手册》（2023年9月修订版）中提醒学校须设立或强化校本监察机制，由学校管理层带领教师定期检视和更新校内各学习领域及跨学科的学与教资源，其中也包括正在使用的各科教材。

三、香港中小学课程教材政策的基本逻辑

课程教材政策不是静态的表现形式，更重要的是其中包含了政策主体所想表达的实质性内容和预期实现的目的。对香港中小学课程教材政策的发展脉络进行梳理，可以看出港英政府及香港特区政府在不同时期的政策指向差异，虽然均致力于维护社会稳定，服务政治发展，但是服务对象、具体目标和策略差异显著。历次的政治变迁势必带来教育的变革，因此香港中小学课程教材政策也带有不同的时代印记。对香港中小学课程教材政策历史的梳理有助于理解香港现行的课程教材政策为何变革以及如何变革。鉴于香港教育长期累积起来的特殊性，回归以来，香港特区政府开展了大规模的课程改革，加强了对教材编写及使用过程的约束和监管。现拟从政策目标、政策主体、政策路径、政策工具四个维度厘清香港现行中小学课程教材政策的基本逻辑。

（一）在政策目标上，持续强化国家安全和爱国主义教育

学校是推动国民教育的重要场所，在《香港国安法》的实施背景下，香港特区教育局大力支持学校在课程中全方位推行国民教育及国家安全教育。香港特区教育局于2021年发布了《香港国家安全教育课程框架》和15个科目的国家安全教育课程框架供各个学校参考，鼓励以全校参与的模式推动国家安全教育。香港特区行政长官2023年施政报告特别指出将爱国主义教育融入国民教育体系，不遗余力地建立以爱国爱港为核心、与“一国两制”方针相适应的主流价值观。这也是未来香港中小学课程教材政策的目标所向。

第一，在课程设置方面，制定不同层次和深度的国家安全内容，将维护国家安全融入基础教育全过程。其一，香港小学阶段的常识科设有“国民身份认同与中华文化”学习范畴，注重培养学生的基本安全意识和安全习惯，包括科技安全、网络安全的启蒙等。其二，香港特区教育局在2022年将初中阶段的“生活与社会科”更名为“公民、经济与社会科”，在课程宗旨和学习目标中做出系列修订，强化了《宪法》《中华人民共和国香港特别行政区基本法》（以下简称《香港基本法》）和国情教育学习元素，介绍国家基本的经济制度和政治体制，从而提升学生对国家的归属感和责任感，并注重与高中阶段公民与社会发展科的学习内容进行衔接。该课程计划将于2024年在全港的中一年级全面推行。其三，高中阶段的“公民科”涵盖了香港、国家和当代世界的主题，除了培养学生具备广阔的知识基础之外，更侧重于对学生价值观的引领和塑造，包括在多元文化中传承中华文化传统、认同国民身份并具备世界视野。

第二，在推动中华传统文化教育方面，鼓励学校在课程中增加优秀传统文化教育内容。香港特区教育局在中小学中国语文课程指引中推荐了93篇文言经典作品并制作了相关的电子书，以培养学生的品德情意，增强对国家文化的保护意识和能力。其中文言经典作品还搭配了粤语吟诵，无疑是极佳的经典学习和传承方式。香港特区行政长官2023年施政报告还提到未来将在原有常识科的基础上开设小学人文科，增润中华文化、国史及国家地理元素，从小增强学生对国民身份的认同感。

第三，在价值观教育方面，注重对学生正面价值观的培养。香港特区教育局在2021年公布的《价值观教育课程架构》（试行版）强调应从小加强学生的国家观念，正确认识国家历史、欣赏中华文化及传统价值观、尊重国家象征和标志（包括国旗、国徽、国歌）、认识《宪法》《香港基本法》和国家安全的重要性，建立国民身份认同。由此可见，香港特区政府和教育主管部门对价值观教育课程架构内容的重视，并强调以中华文化作为价值观教育的主轴。

（二）在政策主体上，致力于协调多元主体间的利益

教育政策主体包括制定主体、实施主体、对象主体和评价主体四部分。对香港中小学课程教材政策主体逐一分析，可以发现其具有多元主体参与，并在各主体利益冲突中尽力实现利益协调的特点。

第一，制定主体是指政策的制定者，又包括决策主体和咨询主体。香港特区教育局属于政府机构，作为教育主管部门体现的是官方意志和利益，具有法定的教育决策权，因此也是课程教材政策的主要决策者。在政策制定中，课程发展议会作为香港最主要的教育咨询主体，其职责就是向政府提供有关课程发展事宜的建议，其对课程教材政策决策主体的影响作用毋庸置疑，某种程度上可以说直接参与了政策的决策，成为间接的决策主体。

第二，香港课程教材政策的实施主体是教育局下设的相关机构、各中小学校和教师。比如教材评审工作由课本评审小组具体实施，教材选用工作由各个学校自主开展，由选书委员会决定选用何种教材。实施主体在政策实施过程中，可以直观了解到政策执行的情况，比如课本委员会通过收集评审教材的资料可直接了解教材所有的基本信息，课本评审小组通过评审教材内容会比较清楚教材编写中存在的问题。

第三，对象主体是直接受教育政策作用和影响的目标团体，主要包括所要处理的各种教育问题和教育领域中的成员。就香港课程教材政策而言，所涉及的对象主要包括中小学、教材出版社、家长等。如中小学校需要根据课程框架和课程指引编制校本课程和校本教材，教材出版社则要根据课程指引、课本编纂指引等文件精神编写正式教材，按照送审文件的指引送审教材，家长根据实际需要选购不同形式的教材等。对象主体会针对政策的发布和实施情况作出不同的反应，或积极配合，或消极抵制，取决于政策对其自身是否有利。比如送审教材并非强制性政策，但出版社认为获得教育局评审认可的教材可加入《适用书目表》，有利于增强教材在市场上的竞争力，便会积极配合。显然，政策对象的态度会影响政策的实施效果。

第四，教育政策评价是对政策全过程的一种价值评价，不局限于政策结果，也包括影响政策运行的各种因素。对于香港课程教材政策，其评价主体的外延可扩大至整个政策主体，包括教育主管部门及下设机构、中小学及教师、教材出版社、家长、社会媒体等，因此在整个政策主体范畴中，它们都拥有双重主体身份。比如社会媒体在一定程度上影响着舆论导向，既可以被认定为政策制定中的咨询主体，也可以被认定为政策实施后的评价主体。每年暑假期间，有关香港教材价格浮动的新闻就会被媒体争相报道，“舆论控制”的力量不得不让官方重视教材价格过高的问题，并制定有关价格控制的措施。虽然一项政策的制定有诸多影响因素，但社会媒体在一定程度上已成为极具影响力的社会行为主体。

在香港课程教材政策主体中，由于各主体的价值取向不同，利益诉求也不尽相同，甚至主体之间有潜在的对立。如买方（学生、家长）和卖方（出版发行单位）在教材成本与售价上的矛盾，专业人士（专家、教师）与其他主体在专业自主与行政干预、社会干预上的矛盾。从课程教材政策的制定以及实际产生的效果来看，香港教育主管部门始终致力于寻找各个主体之间的利益契合点，通过各个主体之间相互配合的过程，协调各个主体的利益，从而保证公共利益的最大化。

（三）在政策路径上，巩固特区政府、教育主管部门、学校三级管理体制

课程教材政策的变革受到社会经济发展、教育改革的影响，同时也与其自身结构和功能完善的需要紧密相关。香港特区政府和教育主管部门积极回应课程教材政策发展面对的问题和挑战，提高课程教材的治理水平，强化决策及执行能力。

第一，特区政府主要在法律和行政层面对课程教材管理作出规定。回归后，香港实行以行政为主导、行政与立法互相制衡又相互配合、司法独立的政治体制，由《香港基本法》在宪制上加以明确。在法律层面，《香港基本法》规定香港地区的“各类院校均可保留其自主性并享有学术自由，可继续从香港特别行政区以外招聘教职员和选用教材。”《教育规例》第50条专门对教材的印刷字体提出要求，规定“学校采用的教科书的印刷字体，须以不易使学生的眼睛疲劳的类型及大小为准。”在行政层面，课程教材属于香港教育自治的范畴，但特区政府拥有绝对的主导权和监督权。行政主导体制实质上是一种“咨询型法治”的政治模式，特区政府每年发布的施政报告均建立在法治和广泛的民主参与的基础之上，确保其中课程教材政策的内容符合主流民意，并具有科学性和可行性。

第二，明确教育主管部门课程教材管理的主体职责。首先，香港特区教育局发布的各科课程框架、课程指引、课本编纂指引、《优质课本基本原则》《课本编印设计基本原则》等政策文件是教材编写、印刷和审定的依据和准则；其次，香港特区教育局也是教材审定的唯一主体，负责制定审定程序、具体实施审定并决定教材审定的最终结果。再次，香港特区教育局制定选书流程以供学校参考，并通过校外评核和重点视学，定期监察学校的教学质量。校外评核或视学员会评定多方面的事宜，其中包括教师能否为学生选用适当的学材和教材，评核的结果及建议会反馈给学校以便其改进。此外，香港特区教育局还通过发放津贴、鼓励教材循环使用的方式确保教材的正常供应和使用。香港特区教育局会在每年8月至10月设立“教科书信息热线”，方便家长通过电话和邮件的形式就教材购买事宜进行咨询。

第三，细化学校教材管理的具体职责。一方面，香港采用以学校为主体的教材自由选用制度。学校在选取教材之前要根据《优质课本基本原则》和《学校选课本和学与教资源须知》制定校本评审准则，设立选书委员会，按照挑选教材—初选教材—终选教材—家校沟通—校董会审批的具体程序开展教材选用工作。另一方面，在校本政策管理下，校本教材的选取及制作也属于学校的职权范围，学校管理员（包括各科主任）要为如何选择补充教材订立校本准则，并制定评核机制，以评估及监察相关教材在学校的使用情况。目前香港所有公立学校及直接资助计划学校均设立“优化学校投诉管理安排”的校本投诉处理机制，以处理由家长、学生或公众提出的与学校日常运作或内部事务有关的投诉，其中也包括对教材选用、销售和使用情况的投诉。

（四）在政策工具上，丰富教材治理工具，发挥工具的协同效应

政策工具是政府赖以推行政策的方式或手段，选用何种政策工具对政府能否达成某种既定目标具有决定性影响。依据政策主体、行政策略、经济或法规渠道等不同视角，国内外研究者划分了不同的工具类型，其中加拿大学者豪利特（Miehael Howlett）和拉米什（M.Ramesh）的分类框架被广泛应用于教育政策研究领域。根据政府介入公共物品与服务提供的程度不同，豪利特和拉米什将政策分为强制性政策工具、自愿性政策工具和混合性政策工具。强制性工具是政府介入程度最高的工具，即目标受众在政府强制力的作用下响应政策措施；自愿性工具带有明显的自愿性特点，即行动主体出于自身需要而采取行动，政府干预较少；混合性工具兼有二者的特征，允许个体或非政府部门拥有最终裁量权，政府则保留政策调控的余地。中小学教材具有公共物品属性，为准确鉴别教材政策的特殊性，本文以豪利特和拉米什的政策工具分类为基础，借鉴郭晓明教授划分的教材治理工具，结合香港的实际情况，将香港目前的中小学教材治理工具进行梳理和归类，具体见表1。

第一，混合性工具的普遍使用。香港中小学教材的编写和审定，既体现了教育主管部门的目的、意志和要求，也赋予出版社和学校一定的自主权。首先，香港特区教育局并不直接编写教材，只是对教材的编写和审定予以引导。对于选择将教材送审的出版社而言，其必须贯彻执行教育局制定的编写和审定政策。其次，课程指引和编纂指引关注的是教材对学生能力的培养，并不规定具体的教学内容，所以教材出版社可自行安排编写次序和内容，各个版本教材中的具体内容并不完全一致。再次，教材即使没有审定通过，出版社也可以出版销售。虽然大多数情况下教材出版社会将教材送至教育局审定，但实际上将教材送审并非强制性规定。就教材的选用而言，香港特区教育局审定了教材书单，但学校选用教材也可超出《适用书目表》的范围。此外，政府鼓励教材循环使用，也制定了相关的政策推动，但是并非强制性要求，更多的是引导和激励。由此可以看出，教材的编写、审定、选用均是混合型政策工具的使用。

第二，自愿性工具的区别使用。香港的教材出版是自由的市场行为，课程教材政策的实施离不开行业协会力量的参与，这是香港实现社会广泛参与和民主决策的制度化渠道。具有代表性的行业协会成为与政府、社会各界人士沟通与合作的桥梁，比如香港电子教科书协会通过举办电子教科书展览、讲座及工作坊，积极推动香港电子教科书发展；香港教育出版专业协会致力于推动教育出版专业化、编制高质量的教材和学材等。此外，教材研究报告、社会媒体在跟踪教材使用情况方面也发挥着重要作用。以香港研究资助局为例，其作为非法定的咨询组织，会通过提供研究资助的方式，推动学者或研究团体开展中小学课程教材的相关研究。

第三，强制性工具的有限使用。目前实施的“课本、教材学材分拆”政策以及出版社五年之内不许改版便是政府对教材出版社的强制性要求，不允许出版社出于经济利益的追求进行捆绑销售，目的是稳定教材价格，也方便学生循环使用教材。政策多次强调学校不可接受教材出版商或教材零售商的任何捐赠或其他形式的利益，出版商也不可向学校提供送赠或借用教材／学材，不应向教师提供任何利益或奢华款待；学校的校监、校董、教职工等在教材选用过程和销售过程中要产生的利益冲突必须主动申报；学校也不得在教材销售过程中获利。对学校和出版社双方进行明文禁止，这表明了政府在教材管理方面防止学校与出版社之间利益输送、杜绝腐败滋生的决心。

从以上分析来看，香港特区政府综合使用了多种教材治理工具，竭力承担着服务型的政府职能。政策工具需要与政策环境相适应并服务于政策目标，才能在发展中保持动态平衡。在香港教育步入正本清源的新发展时期，香港特区政府和教育主管部门进一步丰富了教材治理工具，增强政策执行的统一和效率，比如适当增加强制性工具的使用，对有特殊政治需求的课程教材加强了监管力度；增加了混合型工具的种类，扩大了国民教育舆论宣传和信息公开的力度等，提升了工具的协同效应。

四、香港中小学课程教材政策的价值取向

回归以来，香港地区的中小学课程教材政策在不断的调整和优化中形成了自身的理念和特色，政策文本体现出融入国家发展大局、注重以人为本、树立开放教材观的价值取向。

（一）适应“一国两制”，融入国家发展大局

香港的长期繁荣稳定离不开“背靠祖国”、与内地协调发展的优势。“一国两制”为香港提供了必要的政治经济环境和发展机遇，《粤港澳大湾区发展规划纲要》和《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》的颁布为香港未来勾划了宏伟蓝图，确立了香港在国家整体发展中的角色和重要功能定位，以及培养具有国家观念、香港情怀和国际视野的人才目标。

人才的培养需要构建与“一国两制”相适应的教育体系，切入点则是课程教材政策。近几年，香港特区政府在教育领域大刀阔斧地调整，在中小学课程教材中加强国家历史文化和国情教育，弘扬主流价值观。以优化课程内容为例，香港特区教育局将初中的“公民、经济与社会科”现行课程的29个单元重组为12个单元，删除过时及重复的内容，加入价值观教育、国情教育、国家安全教育等元素。高中“公民与社会发展科”的课时由原来的250小时缩减到150小时，在内容上删除了独立设置的专题探究项目，将原有的六大学习单元简化为三大主题，并增加了10个小时的“中华文化与现代生活”选修项目和内地实地研学环节。在课程评价方式上，该科在香港中学文凭考试中成绩只设“达标”和“未达标”两个等级，取消了此前的等级划分，即不再与分数挂钩，降低学生应试的压力。课程内容的系列调整一方面是厘清国民教育的主题与脉络、提升课程文化自觉，另一方面也是对国家教育部“双减”精神的回应。

（二）尊重学生主体地位，注重以人为本

教育的本体价值就是促进人的全面发展。课程教材政策最基本、最重要、最直接的对象就是学生。培养什么样的学生、怎么培养学生便是课程教材政策最核心的问题。在全面的教育改革趋势下，香港特区政府和教育主管部门不断修订和完善课程教材政策，以保障学生主体价值为旨归。

第一，基于学生需要开发校本课程。纵观香港中小学课程政策的发展历史，可以发现其课程指引中十分强调承认学生差异性的存在以及照顾个别学生的需要，多次提到选取及共享校本资源的重要性和注意事项，鼓励学校通过开发适合本校学生的课程，并在教学内容的深度和广度、教学策略的选择上作出区分，尽量满足不同发展水平学生的内在需要。学生的体验是不断变化的，课程指引的每次修订均推动着校本课程开发的不断完善。第二，重视教材文本的可读性和可“观”性，建构以学生为中心的课程教材观。政策文本中频繁出现以学生为本的话语表达，强调课程的制定和教材的编写应尊重学生的身心发展规律，多方面关注学生的内在发展需要。例如在《优质课本基本原则》中明确指出，教材内容的深浅程度要配合课程要求和学生的认知水平，照顾学生的已有知识和学习经历；教材要按学生的能力及成长需要发展高阶思维能力，照顾学生的多样性，配合学生不同的能力；在语言上采用学生熟悉和有趣的表达方式等。第三，提升教材的物理属性，鼓励教材循环使用。作为教材出版的“外衣”，教材的物理属性包括版面设计、纸张、油墨及装订四个方面。香港特区教育局对学校、家长也有相应的政策支持和引导，十分注重创设教材重复使用的条件与机会，例如《课本编印设计基本原则》中明确规定了印刷教材的纸张选择和油墨选择均要考虑对学生健康及环境的影响。《优质课本基本原则》中要求教材采用较轻的纸张；并以薄册或按课题单元分册印制，或采用活页形式钉装，以减轻教材重量，方便学生携带；选用字体要大小适宜，保护学生眼睛，避免学生阅读疲劳等。因此香港的教材出版社在设计教材时，会从方便循环再利用的角度进行编排，关注学生的身体健康及环境保护，保证教材的印刷质量。

从政策中可以看出香港地区的课程教材政策明显体现出以学生为本的理念，从内在属性和外在属性均进行了细致入微的规定，将中小学学生身心健康发展的规律需要、全面发展的属性需要深深融植于政策理念之中，学生的主体地位得到尊重和最大化实现。

（三）采纳多元课程资源，树立开放的教材观

信息化时代极大增强了教材内容和形式的丰富性。伴随着多样化发展，教材多强调学生是学习的主体，教学是师生互动的过程，让学生主动参与探究，因此教师们在教材观念上倾向于“用教材教”而不是“教教材”，在教学内容上把教材知识作为选择途径“之一”而不是“唯一”。

首先，香港特区教育局鼓励教师和学生采用多元化的教学资源。各科课程指引中均强调教材并不是教学的唯一资源，学习也并不局限于教材或课堂上，更包括各种学习材料和学习经历。教师可以利用各种电子教学资源，比如“教育局一站式学与教资源平台”、香港教育城以及其他生活化材料作为辅助教材，减少对纸质教材的依赖。这也和香港教育改革提倡的全方位学习的理念相契合。全方位学习强调让学生在真切情境和实际环境中学习。这些切身体验能够使学生更有效地掌握一些单靠课堂学习难以达到的学习目标，例如培养在日常生活中解决问题的能力，培育为社会及人类谋福祉的担当，都需要学生经常接触不同的人、不同的环境和情况。在这种情境下，周围环境、时空、人物都可以是合适的教学材料和学习材料。

其次，教师使用教材本身时也将其视为辅助性材料，注重对教材内容的开发和延展，专业主导的特征显著。有学者指出，目前香港教师的备课资料呈现多元化的态势；相比内地和台湾地区，香港教师对教材和教师手册的依赖度更低。这也体现出香港教师在处理与教材的互动关系时，并不是将教材内容视为唯一的规范和权威型知识，而是尝试创造性地使用教材。此外，在校本课程大力发展的背景下，香港中小学校本教材的数量日益增长，从简单的校本工作纸、习题集到相对系统的某些年级、某一科目的校本教材，都可以看出教师对正式教材的处理方式日益成熟。在“教师即课程”理念的驱动下，教师也被视为知识的开发者和创造者。在对待正式教材内容设计不足、不够生动的问题上，教师们会利用自己的专业知识和教育经验，把教材视为“开放的课程资源”，进行二次选择和转化，充分发挥其教化的功能。

（来源：《广东第二师范学院学报》2023年第1期）

一、问题的提出

香港回归后，发生了巨大变化，尤其是在公共教育服务均等化水平和教育竞争力方面，取得了备受国际社会关注的成就。但是，英国殖民统治时期的心态积习和体制延续以及诸多其他港英遗留问题所产生的负面效应深深影响着香港社会各阶层，尤其是教育领域，其意识形态风险与挑战始终存在。近年来，西方敌对势力与中国抢占思想阵地、争夺意识形态话语权的态势日趋激烈，其文化霸权在媒体和教育领域渗透和蛊惑的范围越来越广，导致香港频繁发生社会运动，譬如，2012年“国民教育风波”、2014年的非法“占中”事件、2016年的旺角暴乱和2019年“修例风波”等。这些愈演愈烈的街头运动加剧了香港社会的泛政治化氛围，严重挑战着“一国两制”的底线，也使得香港的社会环境和社会心理受到不同程度的破坏和困扰。然而，需要深刻警醒的是，参与这些事件的多半是回归后成长起来的年轻一代，表面看是由于青少年心智不成熟、不能理性看待复杂多变的政治环境和社会问题；但是实质上是他们在思想认识上出现了偏差，缺乏国家认同意识、存在身份认同困惑，其根源乃在于教育的失误。

面对日益复杂的地缘政治环境和意识形态之争，在香港回归23周年之际，中央对香港亮出明确的治理原则与底线，于2020年6月30日颁布了《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》），建立健全了与基本法实施相关的体制机制，为香港的长期繁荣与稳定提供了坚实的法律保障。香港应借助这一重大历史契机，系统梳理教育领域存在的突出问题，率先在教育领域推进去殖民化进程，有效堵塞教育的重大漏洞，逐步实现香港民众的“人心回归”，尤其是青少年的国家认同，确保“一国两制”行稳致远、香港长治久安。鉴于此，本文侧重从国家认同视角梳理香港存在的主要问题、分析其教育失误的成因、探讨教育纠偏的对策或建议，旨在引起社会对香港教育问题的高度关注，尽快纠正香港教育偏误，逐渐从根本上解决教育“培养什么人”、“为谁培养人”的问题。

二、香港教育存在的主要问题

回归后的香港教育虽然推行了一系列的改革，也取得了有效进展。但是一个半世纪的殖民统治历史和殖民教育给香港打下了深刻的社会思想和价值理念的烙印，致使香港教育面临着观念的冲突和制度的缺陷，带来一些教育困境和教育失误。

一是学校延续港英时期的所谓“非政治化”教育传统，缺乏正确的价值观引领，导致青少年在思想上出现认知偏差。港英统治期间，香港推行了150多年的“无民族”、“无政治”的“疏离式子民教育”，刻意回避“中国元素”，严防反殖民情绪和民族主义思想，致使香港的中国历史教育和国情教育出现断层，国家观念逐渐淡化。回归后，特区政府跌入教育不谈政治的陷阱，政治仍然是教育禁忌，学校教育呈现扭曲的“政治中立”状态。课堂上教师对有争议的议题通常保持沉默，以免承受外界的压力和家长的责难；还有的放任学生将反社会主流观点带入课堂，而不作评论和指导，导致学生的是非观混淆。作为特殊的社会实体，学校在价值观引领中具有不可替代的作用。香港这种“无魂”的教育严重丧失了学校应有的教育功能，使青少年难以形成正确世界观和价值观，难以应对复杂多变的政治及社会环境。

二是国民教育的顶层设计存有缺陷，推进成效欠佳。回归后，香港虽然强调国民教育，并将“德育及公民教育”作为一个关键项目融入基础教育改革，但是存在许多削弱国民教育、妨碍学生国家认同感形成的因素。一方面存在目标和内容设计缺陷，国民教育所包含的层次和内容不够清晰，譬如，将“国家身份认同”与其他层次（个人、群体、社会和全球公民身份认同）的价值观并列，在概念上模糊了国民认知，没有真正突出国家认同教育。此外，课程内容较少涉及中华人民共和国时期的历史和政治制度，较多将国家和香港分开论述，不利于国家概念的形成。另一方面教育行政部门对国民教育的立场和态度不够明确和坚定，对学校课程与教学实践缺乏监管。虽然在2012年提出设立《德育及公民教育课程》的建议，但是由此引发的“国民教育风波”搁置了国民教育科的设置与推行，将其变更为学校自主决定设置国民教育的形式和内容。由于学校有自主决策权力，教育系统的政策和指令难以达到令行禁止的效果。结果是国民教育没有形成统一的课程标准、没有统编教材，普遍弱化了对中国国情的教育，使学生对国家历史文化、政治制度和发展历程了解甚少，自然也难以形成基本的家国情怀。

三是语言教育政策实施受限，“重英轻中”现象严重。殖民统治时期，英语为官方语言，成为衡量人们社会地位的重要标志。回归后，香港虽然实施了“两文三语”（中文、英文；粤语、英语、普通话）的语文政策，中英文均是合法的官方语言，但是由于香港独特的历史文化和社会需求原因，“重英轻中”现象并没有得到改观，在正式公务场合英语仍然是首选。英语的强势使中英文存在着“尊卑关系”，使得学校和家长普遍重视英语的教育与学习。此外，政府对语言教育的投入导向，进一步强化了对英语的重视。特区政府在1995—2015年间的教育资金使用比例严重失衡，英语教育占了近六成（英文占比为58.25%），中文教育和普通话教育仅占到一成半的比例（中文占12.60%，普通话占3.17%），无形之中强化了英语的选择与推行。再者，虽然政府提倡在中小学推进母语教学，但是香港人心目中的母语是“粤语”（即广州话），而非内地公认的“普通话”。长期以来，香港中小学的教学语言由学校自主决定，以普通话教中文的学校少之又少，绝大多数都选择以广东话教中文，普通话在学校教学和校园生活中使用机会极少。目前大部分香港的中小学使用的教学语言是部分“普教中”或“广教中”，全面“普教中”的比例非常低，小学为16.4%，中学仅为2.5%，导致香港中小学生的普通话水平进步缓慢。

实际上，香港缺少普通话语言环境，香港居民无论在工作场合还是非工作场合，都很少使用普通话。普通话在“三语”中的“位次”和重视程度远低于其他两语。众所周知，语言是教育的媒介、民族文化的载体，语言的选择和运用对人的思维和观念会产生潜在影响，直接或间接地影响着人们的情感体验、思想观念和认知方式，对身份的确立和认同至关重要；不掌握国家通用语，就难以真正从心理上成为国家的一员。这也许是导致香港民众与国家“貌合神离”的原因之一。

四是教育资源缺乏有效监管，教与学的内容存在错误政治导向。由于香港实行校本管理制度，教育部门在课程设置、教材审核、课堂教学等方面权力下放，致使某些教材、教学资源，甚至在中学文凭考试（DSE）内容中不同程度地出现一些原则性问题。以通识教育科为例，2009年起作为高中的必修科，旨在“透过持续学习，加深学生对祖国的认同及对国民身份的自豪感”；然而，通识科没有统编教材，大部分校本教材由任课教师自行设计，其内容通常取自报刊篇章或网上影视素材，教材内容的价值范畴存在严重隐患。有的教材存在美化非法“占中”、丑化内地、抹黑特区政府的内容，甚至有宣传“港独”思想和歪曲历史的现象；香港媒体曾报道，即使经过教育局审查的初中历史教科书《现代初中中国历史》，也有歪曲历史、误导学生的言论：将鸦片战争说成是商贸之争的结果，甚至有的教师竟然在课堂声称，英国派兵到中国的目的是帮助中国消灭鸦片的祸害。此外，在香港的中学文凭试中，历史科竟出现公然美化日本侵华暴行的题目，让考生回答是否同意日本侵华是利大于弊；同样，历届通识科考试也出现过极具误导性的题目，“公民抗命”、“违法达义”和“言论自由”等是常见的考题。这种歪曲事实、蓄意误导，甚至无底线的教育内容，完全违背课程教育的基本价值目标，极易出现教育误导，使学生不能正确认识国家的历史，自然也难以形成对民族文化的归属感和对国民身份的认同。久而久之，香港民众在心理上接受了西方的文化形态和价值观念，自身的文化传统逐渐流失。

大量的事实显示，香港的教育存在严重的偏差。如果香港长期守不住教育底线，必然会带来灾难性后果。正如习近平总书记所言，“能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家的长治久安，事关民族凝聚力和向心力”。

三、香港教育问题的成因分析

香港教育之所以出现这么严重的问题，主要是因为香港回归后，没有经历“去殖民化”过程，至今仍然深受西方的政治文化观念影响；香港民众和教育人士仍然生活在习以为常的受英国殖民统治深刻影响的社会生态之中，没能在思想意识层面实现更新转变。香港的教育深受外部环境和港英殖民统治遗毒的影响。

其一，政治文化环境的影响。回归前港英政府推行“政治民主化”改革方案，在政治制度、经济政策和社会组织等方面给香港埋下了多重制度陷阱，抽空了未来香港特区政府的有关权力，最大限度地降低了中央对香港各类事务的主导权和影响力。回归后本土势力与境外势力勾结，只强调“两制”、无视“一国”的底线，致使香港同胞尤其是年轻一代国家观念、民族意识淡薄，导致“去中国化”的文化思潮不断兴起，形成了极端分离主义思潮。这种不良的政治文化环境，潜移默化地影响着香港人的价值世界、思维方式和行为倾向，成为香港教育制度延续的意识形态基础；此外，赋予民间办学团体和各类资助学校的权力过大，学校自主决策、各自为政，严重削弱了教育政策和教育目标的贯彻落实以及教育体系内的有效互动和对外的应变能力。

其二，社会文化环境的熏染。港英政府为了维护其社会管理，不仅致力于拆离香港与祖国的天然联系，推行“无历史”的公民教育，淡化港人的民族记忆，而且通过推崇西方文化和生活方式，在港人的深层心理上打上西方文化优越的烙印，试图建构英国与香港之间的认同，达到精神殖民的目的。西方文化的长期侵入和中国文化的失语，严重削弱了香港同胞的国家认同和民族文化自信，再加上长期与内地之间人为的“阻隔”，淡化了他们的民族群体心理意识和归属感，形成了以西方文化为尊、民族文化自卑的畸形心理。再加上香港环境中遗留的殖民统治色彩使香港民众长期置于西方文化的浸染之中。时至今日，在香港的大街小巷、岛屿码头等，仍然到处保留着殖民统治的标志，从英国首相到历届港督以及大部分所谓的英国各界“名流”都在香港留下了印记。据统计，“有1446个香港的地名带有殖民标签”；“大约有80%的港岛地名受到英语的影响”。香港可谓是世界上受殖民统治影响最深的地区之一。事实上，净化殖民负面影响是国际惯例。二战后，韩国为重建大韩民族的主体性，从环境入手净化殖民影响，拆除了日本在朝鲜半岛殖民的总督府。台湾地区也有同样的“去殖民化”经历，将台北所有标有日本名字的街道更换为中国大陆的地名，以消除日本殖民统治的烙印。然而，香港回归后，许多港英殖民统治的象征符号依然保留了下来，使香港延续了西方的文化形态和价值观念，潜移默化地影响着港人的社会心理和文化认知，对香港社会和教育系统产生了极大的负面影响。

其三，大众传媒的舆论误导。大众传媒在社会政治制度建设和人的思想观念形成中扮演着重要的角色，是主流价值观发声的主要渠道。然而，香港的舆论缺乏管制，“在香港活跃的2000多家报纸、杂志社以及网络传媒机构中，90%以上由英美资本控制”；香港特区政府没有掌控意识形态话语权，未能向社会提供强有力的主流观点宣传与推广，甚至连特区政府自己开办的香港电台，多年来都担当着反政府的旗手。一些反对派以所谓捍卫“言论自由”为由，利用媒体（报刊、网站、电台和电视台等）大肆宣扬香港本位的历史观，传播激进主义思想，长期散布反中乱港言论，故意通过大量的负面报道攻击中央、攻击特区政府。这种失控的舆论环境助长了社会意识形态的持续对抗，加重了香港本土主义思想的蔓延和泛政治化氛围，使得教育无所适从、对国家认同教育“敬而远之”，使受蒙蔽的香港青少年难以对充满负面报道的内地和中央政府产生信任和认同，潜在影响着他们的客观判断和心理建设以及对特区政府乃至国家形象的建构。

其四，境外反华势力的渗透。西方的反动势力长期干预香港事务，他们将香港作为对华“和平演变”的突破口，利用社会问题政治化的操作手段，不断造成香港社会的撕裂和内耗，严重阻滞经济的发展和民生的改善。事实上，香港每次较大的社会事件背后都有美英的背景。西方敌对势力将学校作为渗透对象，通过提供项目资助和奖学金等方式吸引青年教师和学生赴美访学、留学，借机宣扬西方的价值观，并以追求“民主、自由”为名不断灌输反共反华思想和“非中国人”观念，以此培养亲美亲英分子，同时扶植反华势力“代言人”。譬如，美国国家民主基金会在香港回归之前就开始通过经济支持策略从事意识形态颠覆活动，在1994年至2014年间通过美国国际劳工团结中心和美国国际事务民主协会，为乱港组织“民阵”提供了大量的活动经费，用于蛊惑或裹挟不明真相的香港市民和涉世未深的青年学生发动街头运动，公开扰乱是非，达到在国际上孤立、制裁甚至颠覆中国的目的。

教育不是真空地带。在这种特殊的社会环境或教育生态中，无论是教育体制的治理要素（教育运行方式、管理模式等），还是教育资源的核心要素（教育者、受教育者和教与学的资源及互动平台等），均会不同程度地受到影响或浸染。“不消除殖民性的这层底色，难以寻求自己本真的归属与位置”。因此，正视香港所面临的问题与挑战，建立国家安全意识下的去殖民化教育体系，应成为香港教育发展的首要任务。

四、香港教育纠偏建议

香港教育的发展必须坚持底线思维和问题导向，明确将国家主权、国家利益和国家认同作为不可逾越的底线；同时，准确把握“一国”和“两制”的关系，以塑造港人的国家观念、民族情感和历史意识为目标，建立以“爱国爱港”为主线的国民教育体系，引导青少年真正从思想上走进民族文化，逐渐提升青少年对国家的情感体验与理性认知，逐步形成必备的家国情怀。

第一，强化国家意识，将国家认同教育融入学校教育全过程。以国情教育为支撑，通过主题性的国民教育实践活动和专题性《宪法》、《基本法》和《香港国安法》的法制教育，培育国家安全意识和国家认同意识；以特区的历史和现状为出发点，用鲜活的事实引领青少年形成对国家的客观理解和理性认识，增强对国家的政治认同、制度认同以及对国民身份的认知；同时，注重国家符号系统的象征性功能发挥，切实贯彻国旗法、国徽法和国歌法，潜移默化地培植青少年的爱国情怀，使其逐渐形成爱国意识和国家观念，自觉树立起国家自豪感和归属感。

第二，坚持正确的价值观引领，增强民族文化自信。一是要加强中国历史教育，养成尊重历史、传承文化的意识。完善中小学课程中的中国近代史及国情发展内容，通过建构历史记忆引导学生认识香港的文化根脉、认清香港的历史归属，改善青少年对中国历史知识的缺失现状；通过了解国家取得的卓越成就和辉煌发展历程，唤起青少年对中华文化的认同感，使青少年逐步增强对中国文化的自信和中华文明的深度理解，形成中华民族共同体意识和共有家园精神，为国家认同建立坚实的文化根基和心理基础。二是强化学校教育的历史使命和价值目标，注重课程教育性内容的挖掘与传授，通过生活化教育关切青少年的认知方式和心理需求，适时引导学生理性看待社会问题，逐渐形成尊重事实的科学态度，进而增强民族归属感和国家责任意识。

第三，建立健全教材评审制度，加强对教育教学内容的监督。教材作为课程教学的主要依据，承载着民族传统文化、学科知识和思想观念，具有意识形态属性。教材评审是教材管理的重要内容和把控教材质量的重要手段。世界发达国家（如英国、美国、德国、丹麦、日本等）均重视教材的评审制度建设，从战略的高度不断完善教材的管理办法和评价标准。香港应借鉴国际先进经验，建立教材审查制度和审查标准，加快研制各类教材，尤其是开放教育资源的评价、审查和管理办法。加大对教材的监管力度，优先处理小学常识科和中学综合人文学科、生活与社会科、通识教育科、历史科的教材。在内在品质维度，必须符合国家的社会主流价值观、符合课程政策要求，体现国家意志和利益；在审视教育内容的同时规范教材语言，使之符合国家通用语言规范。同时，加强教与学资源平台的监管，严禁出现任何歪曲客观事实、有损国家和民族形象的主题或者违背社会公序良俗的事例。此外，畅通教育资源渠道、及时接纳内地优秀图书资料，尤其是国家统编教材和高质量的教育参考资料。譬如，利用由中央广播电视总台录制的《中小学语文示范诵读库》（2018）数字资源，丰富国家通用语言的学习资源，实现两地教育学术的互通与优质资源共享，促进教育资源建设质量和建设水平不断提升。

第四，加强中文教育，强化国家通用语言的选择与运用。语言具有延续民族历史、传承民族文化的功能，是去殖民化的关键要素之一。特区政府应根据国家宪法第19条第5款“国家推广全国通用的普通话”的规定，大力推广、规范使用国家通用语言。在语言的选择与使用上进一步强化中文、普通话的运用，真正树立起中文的法律地位和官方权威。在所有的正式场合，需要“两文”时，中文为主导；需要“两语”时，普通话为主、英语为辅，以此规范公务语言。更为重要的是，加大对中文教育的支持力度，切实推进以普通话为教学语言的教育实践，注重标准普通话的学习和中文应用能力的培养，使青少年真正掌握国家通用语；同时注重语言教育中的人文素养培育，培养学生对中国语言和中华文化的亲近感以及传播中华文化的能力，避免由于缺乏民族语言文化的滋养而落入身份缺失或身份认同迷茫的尴尬境地。再者，政府应承担良好语言环境的创建责任，净化外界的舆论与语言环境，清理带有殖民色彩的话语与文字标识，发挥环境塑造公共意识的潜在功能；同时加强舆论监管，严惩任何诬蔑政府、丑化社会、传播负面消息的媒体，发挥舆论的社会文化引领作用和教育功能，逐步形成风清气正的社会氛围和规范的语言环境。

第五，强化教师的师德建设，将“爱国爱港”作为教师资质要求的首要条件和必备素养。作为教育的引路人和民族精神的弘扬者，教师应强化责任意识，遵守职业操守底线，注重个体的德性修为和内在自觉，不断涵养“为范”的职业品质和“为师”的专业素养，逐步形成能引领和影响学生发展的教育领导力，并自觉将价值观教育融入教育教学过程，适时进行正确的方向引领和观念指导、着力培养学生的主体性道德人格；帮助学生学会理性思考现实问题、客观谈论争议性话题，不断增强其政治素养和明辨性思维能力。与此同时，特区政府需要针对教育系统的主管人员（如教育局、考评局内部人员），以及学校领导层面的管理人员作出必要的政治审查和操守监督，以确保学校教育能够持续在正常的轨道上运行。

第六，扩大与内地的教育交流与合作，开展针对性的文化游学。中华文化是连接香港和内地的血脉纽带，是构建中国人身份的文化根基。新生代的香港青少年与内地的交流长期阻隔，在思想上易形成渐行渐远的状态，难以继承文化“根脉”的情感特征及中华文化的核心价值观。特区政府应建立与内地教育交流与合作的长效机制，加大教育政策与教育资金的支持力度，扩大交流范畴与合作形式，通过多样化的社会实践活动（如中华文化夏令营、儿童体验馆、亲子工作坊等）和体验式的文化研习（如文化寻根、教育探访、传统礼仪观赏等）让更多的学生走进民族文化、亲历国家的发展变化、体认自己的民族，在社会互动中形成同源同根的情感体验和认祖归宗的理性认知，逐步形成对中华民族和祖国的认同感，从而培育出爱港爱国的新一代，以确保香港“一国两制”事业行稳致远。

（来源：《港澳研究》2021年第2期）

文化自信是一个国家、一个民族发展中最基本、最深沉、最持久的力量。近年来无论是香港问题，还是新疆问题，背后都有问题教材的身影。相形之下，国家主席习近平2019年赴澳门出席庆祝澳门回归祖国20周年活动并视察澳门时，在濠江中学附属英才学校对包括《品德与公民》教科书在内的两地合编教科书表示了充分的肯定，使得该系列教科书受到众多媒体的关注。2021年建党百年之际，澳门《品德与公民》及《历史》教材被选入北京百年党史展览馆，作为党史建设成果得以呈现，这与回归之后澳门特区政府社会文化司所做的本地教材开发和积极推进工作密不可分。自回归以来，澳门特区政府多次在施政报告中提出“爱国主义和公民意识应在整个教育领域内得到足够的重视和切实的推行”，特区政府应“致力弘扬中华文化，培养市民爱国爱澳的情怀”，并要求“大力培养青少年的爱国爱澳情操，加强‘一国两制’和基本法以及中国历史文化的教育，增进他们的国家民族身份认同”。

由于历史原因，澳门直到2008年才有第一部德育教材——《品德与公民（试行版）》，由人民教育出版社和澳门教育及青年发展局共同组织编写。2016年出版的《品德与公民（修订版）》正是2008年编写版本的全面升级，配合课程法规《本地学制正规教育课程框架》及《小学品德与公民基本学力要求》为设计蓝本，內容结构严密。《品德与公民》从命名上亦区别于内地统编版德育教材《道德与法治》：以“品德”强调国民教育的素质提升，以“公民”统领世界视角和国际意识，体现澳门特区政府在德育教材的服务性上强调品德与公民双重教育。目前实行“一国两制”的港澳两地中，澳门是“中华文化影响更加广泛深入，多元文化进一步交流融合”的湾区范本，因此在小学教材中体现中华传统文化的引领、促进多元文化进一步交流融合，成为小学德育教材的编写目标。本文从出版视角审视澳门小学段国情教材《品德与公民》的编写特色、现实困境和创新路径，认为“以教材出版涵化国家认同”是有效的国家认同构建路径。

一、澳门人教版《品德与公民》的编写理念特色

编写理念是教科书的“魂”，是最深层、最本质的精神，指导着教材建设。有什么样的编写理念就会有什么样的教材体系。澳门小学《品德与公民》从地理认知、文化认同、身份认同三个认同维度介入进行国家认同教育，“从认知到认同”教材编写理念具备逻辑性和实践性。同时，依托教材内容进行的教育场景涉及澳门特区全区，具备包容性强、服务教学活动等编写特色理念。

（一）编写内容贴近澳门区情

澳门小学《品德与公民》教科书的编写把政治教育放在首位，目标是培养具备世界视野的国家合格公民。内容编写上符合学力要求中“强调生活性、价值性、多元性”的课程理念，为之后的教材编写定下基调。具体的内容呈现方面，并没有一味照搬内地部编版思想品德类教科书将集体主义和共产主义作为教育核心，而是根据澳门实际情况，从澳门的地理位置、历史文化、社会发展情况等方面出发，并且根据学力要求，设置具体的国情教育场景，让学生从博雅教育层面认知澳门、感受澳门，进而认同澳门。以下仅举数例说明其内容的本土化及贴近性。

对澳门本地的城市画像描摹，《品德与公民》教材亦特别注重对支柱产业的思辨和引导。在课文中提及澳门博彩业发展，让学生先了解赌博的危害、沉迷财博的后果，引发对相关问题的研讨，形成课程活动，然后再结合参与式社区服务来树立“远离赌博”的认知，如参加街坊公益活动、公共图书馆亲子活动等。介绍“文化多元包容”的国际都市特点，介绍基督教、伊斯兰教、佛教等不同宗教与澳门的历史关系及其发展，从宗教多样性与互助性角度阐发了澳门宗教文化的形成与现状，让学生认识到澳门文化“多元共生融合”的重要特色。根据澳门居民生活习惯，在文字表述上采用繁体，插画主人公对话符合当地人说话习惯，比如一年级上册封面学生对老师说：“老师早晨”，既体现了尊师重道的中华民族优秀传统，又与澳门本地汉语言文化相得益彰。

综上，澳门小学《品德与公民》教材特别重视宗教教育、通识教育等隐性教育层面，从澳门本地特色的思政课程构建出发，编写贴近澳门实际生活的教材引导学生认识澳门、热爱澳门。全书没有使用汉语拼音，这意味着必须充分发挥图像的叙事功能，图多、文少、以小学生能够理解的澳门日常情境来构建教育文本，促进学生对本土、区域、国家等概念的理解，多层次塑造国家认同，属于“从澳门看澳门”的本地视角。这一视角有利学生培育“爱澳门”本地意识，为学生在其后学力阶段的国家认同教育奠定基础。

（二）公民教育领域涉猎广泛

澳门小学人教版《品德与公民》教材共有十二册，每册有一个学习主题。低年级阶段主题围绕学生对自我、班级、学校、家庭和社会，以及自然环境的认识；高年级则按“个人与家庭”、“群体和社会”，以及“国家与世界”三项主轴设计，体现品德与公民教育的完整性。

对弱势群体（disadvantaged groups）进行融合教育是澳门公民教育的特色之一。《澳门小学品德与公民基本学力要求（初稿）》在“我与社会”单元内容中明确指出“关心残障人士及弱小，平等地对待他们”。《品德与公民》注重呈现对弱势群体的人文关怀，在教材编写体系中，对残障人士的关怀体现在对“平等”观念的塑造上。残障人士可与正常居民一并工作生活学习、残障人士与普通公民享受一样的权利；平等对待残障人士，并尽力帮他们解决困难；残障人士可以服务、奉献社会，有着与正常人同样的社会价值等。上述理念被融入教材中，给澳门小学生树立平等、尊重等理念，打破对残障人士的歧视与偏见。

在性别教育上，《品德与公民》并不单纯拘泥于两性交往的必要性和规范性，还进一步明确提出“两性交往要互相尊重”“男女平等”等概念，并且将性骚扰的定义、表现形式、解决办法明确地在课文中表示出来，让孩童对礼法的联系与区别有了清晰认识，并且能够从实际生活中得以印证。

综上，《品德与公民》教材在公民教育领域涉及范围广、立意深刻，尤其注重培养学生对法律的敬畏、对生命的尊重，为弱势群体增加安全感，以便其更好地融入澳门社会，建立认同感及归属感。为边缘化人群树立平等意识和塑造公民身份，给澳门学童树立融合教育和公民教育典范观念。

（三）教材及教法包容性强

回归以后，澳门特区政府通过颁布法案、纲要、规范、计划等，不断修订和调整适合澳门本地的教材和教法，并为其提供法律保证。澳门特区政府先后于2003年《澳门教育制度修改建议》、 2006年《非高等教育制度纲要法》、2011年《非高等教育发展十年规划（2011—2020年）》、2013年《澳门青年政策（2012—2020）》、2014年《本地学制正规教育课程改革框架》、2015年《本地学制正规教育基本学力要求》等文件中明确“加强品德与公民教育，协助学生建立正面价值观，加强其对国家、澳门的认识和认同，培养良好的品德、公民意识和爱国爱澳的情怀”，“培养青年对社会、国家的认同感和归属感，了解并尊重自己的国家和文化”。《品德与公民》教材以“多元”和“交流”为主要编写特征，多次制定相关法律法规，保障教材的法理正当性。

教材出版后，如何运用教材也成为教法培训和研习主题。特区政府通过举办教师培训和课程发展座谈、研习交流和讲座等方式，结合新材料的使用对教师进行系统深入的培训，如开办“中学品德与公民科教师培训课程”、“品德与公民科教学实例分享会”，“提升品德教育的协作模式”、“学校德育工作小组协调员研习计划”、两期“学生会导师研习计划”，提升教学人员教授该科的教学技巧及课程组织能力。同时，特区政府重视学校德育工作队伍的整体建设，鼓励学校设立“德育工作小组”，持续举办“班主任茶座”“德育工作交流会”等，就学校德育工作不同主题组织校际交流平台。实施“品德与公民科骨干教师基本法研习计划”，培养教师的家国情怀，持续提升教师的教学能力。

笔者对澳门版教材的编写顾问进行采访时了解到：在培训相关老师如何讲解其教材知识时，会指导老师如何根据澳门自身发展特点并根据学力要求对其《品德与公民》相关内容进行细致化讲解，让学生了解到多元化文化所带来的差异以及对差异应该保持一个什么样的态度，让学生从自身生活出发了解自己、了解社会、了解澳门和祖国。澳门教材编写与教法改革提示我们：在本土教材的编写和使用过程中，必须时刻体现包容性，以多元包容为核心理念涵化国家认同。

（四）以服务教学活动为主线

一个合格的、高素质的公民需要高水平教育的支撑，而高水平的教育则依托于高水平、有深度的教师。作为教师教学的载体，教材可以为教学活动提供理论性的指导，传播符合社会时代发展潮流的先进知识。教法则能够迅速地普及知识，减少文盲发生率。从某种程度上说，教师、教材、教法是“好的教育”三位一体的体现，而教材更在其中起着提纲契领的作用。故而，教科书编辑与制作便显得尤为重要，必须体现国家认同意志，同时引领教师进行教学活动。

澳门教育及青年发展局官方网站上专设“德育中心”，内有配套《品德与公民》教学资源库，同时有生命教育、性教育、爱国爱澳、家长小锦囊等品德教育关键词栏目，不仅结合网络媒介培养学童自主学习能力，同时通过搜索网络信息的行动提升学童媒介素养。通过实践活动引发自己对于自我、社会、文化身份的再思考，与澳门“爱国爱澳”情感培育及国民认同等德育专题相适配。“品德与公民”教学资源库内容会持续更新，教师注册“教菁社区”帐号，或以澳门公共服务一户通帐号即可登入。即使线下教学活动因疫情叫停，云上教学活动仍可替补进行。将教材内容电子化的设计，强化了网络互动、避免了单纯说教。与纸本设计不同场景、贴近本地生活、近似绘本的视觉效果，提升低龄学生阅读兴趣，有利于学生课后活动的开展。

不同于以往的教材是以课文内容为主要线索，澳门《品德与公民》以教学活动为主，将各种类型的栏目穿插于各单元主题中，为不同主题做辅助支撑，使得课文内容与栏目的衔接紧密。“教学相长”体现在不同的教学板块中融入相关的国族认同、“中国澳门人”的认知。通过本土化题材和服务教学的主题活动穿插，德育知识点被串联起来，活动实践性更强。最新研究表明，“品德与公民”课程与国家认同联系紧密，学生对课程目标的感知程度是关键影响因素。由此，教材与教法共同服务德育课程开展的逻辑被建立起来。通过服务教学让学生“感知澳门”，是人教版《品德与公民》对学童国家认同培育的有力举措。

二、澳门德育教材出版面对的困难

绵延四百余年的中西文化交流、碰撞，以及因此而带来的多元文化身份，使澳门德育教材出版并非一帆风顺，而是遭遇了本土环境复杂、读者角色定位不清、原创路径乏力等现实问题。

（一）澳门本土环境复杂

回归之后的澳门，公民意识已经拓展为多方主体间互动模式，国家不再是一个被遮蔽的对象。如同Eric Ma和Anthony Fung对香港特别行政区的论述一样，“以前以地方感情与生活方式为主调的本土身份，必须在本土、区域、国族、国际的张力中重新定位”。澳门公民教育中所包含的身份内涵，并非只是一两对简单关系的重叠，而是多重身份交织共存，“形成了一个杂糅的身份认同”。近邻香港在德育教科书问题上的前车之鉴，使得影响澳门德育教材出版的诸多因素之中，经济全球化进程中的多样性、流动性与西方自由化思潮又成为不得不考虑的宏观因素。因此，复杂的本土环境需要各方在教材编写及德育课程建设中不断博弈，方可避免重蹈覆辙。（二）读者角色定位不清

澳门学童是年轻的城市新中产后备军，有广泛的市民阶层基础，他们的自我意识和国家认同在不断博弈中协调发展。澳门学童拥有较多日常消费、娱乐、旅游等文化体验，但缺少严酷生存与社会工作经验。疫情之后，如何面对产业转型、如何认知自我与国家、民族身份，尤其值得关注。考虑到澳门作为社团社会、微型社会的特点，以及中央印发的《横琴粤澳深度合作区建设总体方案》的发展要求，编写教材时必须考虑到与本地民情相符合的内容场景，用年轻人喜闻乐见的网络形式指导教学资源库建设。政府以建构出版实践共同体方式开展协商，以编写教材为抓手参与“品德与公民”课程建设。“以文化教、以文带教”，从源头上开展国家话语认同建构。

（三）国家认同建构乏力

澳门回归以来实行“一国两制”、“澳人治澳”，很大程度上保留了澳门本土的文化特色，包括其思想观念和自我意识。澳门特区政府德育课本强调“公民”教育亦体现了澳门对外开放的积极态度。个体对外群体的态度不仅受到群体规模的影响，国家认同内容也在起调节作用，越是基于公民特质来界定国家身份，对外群体的态度越积极。这样鲜明的本土色彩与内地小学思政课本出版路径差异也十分明显。在澳门小学教材中的国家认同构建必须突出自我认同和文化认同等普通市民耳熟能详的话语传播，弱化有关内地专用名词的使用，以增强澳门居民对教材的接受度。国家认同依赖话语表达、涵化在课文内容的“自我”“文化”“历史”等相关类目中，形成潜移默化的教育合力。但同时，这一符合澳门国家认同的教育路径也导致在教材编撰时的内容受限，如政治认同、民族认同等更深层次的国家认同话语表达时感到束缚颇多、难以发力。如何在教材编写中渗透“一个中国”“一个中华民族”的集体感、归属感，从而更好地以符合澳门区情的话语方式来构建国家认同，这是横亘在澳门教材编写组、考验特区政府共治智慧的关键课题。

三、以教材出版涵化国家认同的澳门路径

由于澳门是小微社会，出版语境与内地的全国统一教育体制有所区别，因而澳门在教材出版过程中特别重视具体方式方法改革，在编写和发行中重视“课程思政”“隐性教育”和“宗教教育”在本地的融合创新。澳门人教版《品德与公民》重视学校教育、社会教育和家庭教育等途径，尤其重视教材内容与内地思政课程建设相区别，突显公民教育、融合教育、多元“共治”等本地特色的实施路径。

（一）思政课程策略：教材出版是国家认同涵化过程

“思政课程”与“课程思政”是学校德育的两种重要途径，对培育中小学生国家认同素养具有重要价值，其中，思政课程更是发挥着主导性作用。作为澳门地区的思政课程，“品德与公民”同样需要落实思政课程教材出版、引导学生“厚植爱国主义情怀”的德育任务。历史上，澳门小学教材种类繁多，但大多从外地引进，缺乏真正适宜本地教学要求的国情教材，不利于各类学校国家认同教育开展和教学质量提升。小学阶段教材的选取完全由学校自主决定，政府不进行干预。回归之后，澳门特区政府针对澳门地小人少、多样学制、多元管理的教育情况，通过颁布法案、学力要求、课程框架等体系化规范课程设置标准，令标准化课程设置和教材建设得以实现。

根据澳门中华学生联合总会澳门青年研究协会对《2020年澳门中学生国民身份认同调查研究报告》（图1）中将2007年至2020年受访者地区身份认同数据转化成线状图，发现认同“我是中国人”的受访比重2020年达到85.80%。结合澳门小学品德与公民教材2007年开始编写、2014年修订版开始编写并于2016年正式出版发行和七成以上学校采纳的时间线，以及澳门小微社会的社会治理模式，这一结果显示出澳门公民意识、国家认同在协调中发展。

澳门青年国家认同在2015年低谷之后缓慢回升，其间既有经济全球化进程中多样性、流动性与自由化思潮的冲击因素，也受近邻香港的政治局势影响。另有调查数据显示73%澳门学生相信“澳门会发展越来越好，因为我们有中国这个坚强后盾”；89%的港澳学生认同“我是一个中国人”。可见，大部分澳门学生对澳门与国家关系认知基本清晰。考虑到澳门作为社团社会、微型社会的特点，在编写教材时必须考虑到与本地民情相符合、与多方要求共同协商，以文化认同为抓手参与编写《品德与公民》教材。

   （二）多元教育策略：政府主导，强化行政决策执行力

  “政府主导”是澳门教材编写过程中的最大特色，亦是“一国两制”政治智慧在国民认同教育和教科书编辑方略的最佳体现。澳门回归以来，开发一套适配本地民情、兼顾国情教育的本土教材成为澳门特区政府必须解决的问题。在教材开发过程中，政府主导下的编辑部组建、教材内容编写、美术版式强化、试行教法推广等决策的统一部署、高效完成，是澳门国情教育从无到有、从弱到强的发展契机及要领。澳门地区由于人口规模小，人才资源有限，开发本土教材成本大，历史上长期依赖外地教材。回归之后，澳门特区政府采取了“行政吸纳政治”的方法，以行政为主导，教材的开发由澳门教育暨青年局整体安排部署，教材编写过程中政府又做了大量统筹、服务、协调等综合性工作，使得各种政治谱系的利益主体都有代表能够参与政府行政决策（图2）。政府主导令澳门本地教材的开发具备了相近的宏观运作框架，可通过有效的编辑策略达成国情教育既定目标。

从教科书编辑视角来看，作为教材编辑部门的特区政府恰恰要凸显服务意识，即在具体的教材编写过程中体现主导、统筹、协调的管理服务意识，以编辑“为他人做嫁衣裳”作为主要工作思路，切实履行“小政府大社会”的本土治理思路。在教科书编写过程之中，将“世界公民意识”和“国民身份认同”并行不悖地放在同等重要位置，在教育发展规划中既要求培养“良好品德、公民意识、爱国爱澳的情怀”，又要求培养“青年对社会、国家的认同感和归属感，了解并尊重自己的国家和文化”，较好平衡了澳门青少年的公民意识和国家认同。利用理论教学和实践教学并重的课程策略，进行回归后澳门本地教材的编写创新及出版改革，并通过政府主导德育教材出版行为，强化了澳门特区政府的行政决策执行力。

（三）融合教育策略：教科书编辑中的共治智慧

澳门小学教材《品德与公民》的成功，不仅在于出版发行了澳门本土化公民教育教材，更在于其编写过程的“共治”智慧（intellectofsynarchy）：将不同群体的利益与要求融入在教材编写过程中。内容上兼容并包，编辑策略上兼收并蓄，最大程度减少因为政治需求而引发的政治纷争，促进本地德育教材出版和推广应用。澳门特区政府教育及青年发展局与人民教育出版社合作编写的《品德与公民》教材自2008年推出以来，小学阶段选用的学校比例已接近70%。澳门分布着包含教会学校、葡语学校、英语学校等在内的多种类型中小学校，小学阶段教材的选取完全由学校自主决定，政府不进行干预。从传播效果的来看，70%的采用率在澳门多元文化特色之下，展现了非常好的融合教育效果。

对澳门小学教材《品德与公民》中国家认同教育进行内容分析，发现了澳门本土化教材编写策略，即在“一国两制”政治背景下，特区政府通过行政手段避免风险，达成同构（synarchy，一译“共治”）。这一策略在教科书编辑过程中表现提升为不同社区和社会利益群体的代表性 人员入编辑部门，增加教材编写者和审查者的多元性；教材编辑、内容审查实行“编审合一”策略，在各种形式的妥协中化解冲突。这种澳门本土教材的编辑智慧，在《品德与公民》小学教材的开发与实践中体现得淋漓尽致。其中，政府主导、多元包容、参与式文化与编辑共同体构建，都为新时期特别行政区的本土治理创新思路，给教科书编辑学和本土教材出版提供了可资借鉴的培育路径。

《品德与公民》中包含国家认同教育总数量为117篇，占总体课文系统总量的五分之一，呈分散状分布，各年级包含其内容分布较为平均，相差不大（表1）。小学阶段的公民教育注重对澳门青少年的“正念”教育（Mindfulnesseducation），《品德与公民》教材主要进行价值观引导教育，培养健全向善的人格、对真善美的追求、对社会及自身的责任感养成，并且通过教材渗透出公平正义、理性思维等价值观，最后使青少年适应社会发展需求，成为爱国爱澳的合格公民。

教材中国家认同教育内容由浅入深，层层递进，以螺旋式上升的结构来向学生传递不同领域的国家认同教育内容。其中三年级包含国家认同教育最多，从第四单元开始以文化习俗、地理、历史等类目详细描述了祖国传统节日、山河景观等知识。文化认同领域占比最大，共计61个；其次是身份认同、地理认同和政治认同，占比分别为19.13%、13.04%及11.30%；历史认同类别占比最少，仅为3.48%。在国家认同教育的不同类别呈现出各年级主题类目分布较为平均，内容编写主要关注文化认同，与学生的日常生活、性格培养和社会发展相结合的特点。对于身份认同和政治认同等需要具备基础知识（如地理、历史等）的认知培育，低年级以简单插画示意，高年级则是通过法律法规、公民的权利与义务的法条节选及相关文图来体现。

认同培育上遵循“从澳门看澳门”—“从世界看澳门”—“从中国看澳门”—“从澳门看中国”的认知顺序，由部分到整体、由知识到价值来进行国家认同教育，显示了澳门的独特历史、品德教材编写特色及符合澳门实际的国情教育路径。《品德与公民》在与本地的融合教育上强调文化认同领域上的话语建构，通过对文化现象的感知、图像再现和课程实践去理解国家认同，结合历史、地理等知识点来进行身份认同培养。显示澳门作为世界旅游城市的地位以及作为中西文化多元共存的纽带，展现出“多元、包容、共治”的城市文化特点。投射到教材内容开发中，中国认同话语和中国形象建构都具备多元、包容、共治的本地特点。

四、结语

本文谨对澳门人教版《品德与公民》教材的编写出版特色、认同建构路径进行分析，讨论了澳门情境下德育教材涵化国家认同的本土方法。澳门特区行政区域规模较小，教材出版的历史渊源与现实困境非常特别，有关研究结论应用范围有限。但就澳门本土教材的研发及出版而言，澳门人教版《品德与公民》无疑提供了一个德育教材在特别行政区“立得住”的范本。持续推进合编教材出版，可巩固澳门德育教材来之不易的出版成果。举措包括但不限于：重视本地教材配套资源开发、注重数字教材同步建设；集中力量开展教师培训，深度建设一支本地化的国情教育实践团队；积极推行一套适合澳门学童的教学方法。

（来源：《港澳研究》2022年第4期）

2020年6月30日，十三届全国人大常委会第二十次会议表决通过了《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称香港国安法），国家主席习近平签署第49号主席令予以公布。同日，全国人大常委会表决通过了《全国人民代表大会常务委员会关于增加〈中华人民共和国香港特别行政区基本法〉附件三所列全国性法律的决定》，决定将香港国安法列入《中华人民共和国香港特别行政区基本法》附件三，明确由香港特别行政区在当地公布实施。同日，香港国安法在香港特别行政区（以下简称香港特区）刊宪公布，即日晚11时生效。

香港国安法的制定实施，为香港爱国主义教育的推进提供了重要制度保障。香港国安法实施以来，香港爱国主义教育取得了显著进展。对此问题开展全面、系统研究，对夯实“一国两制”的社会基础、在新的历史起点上推进“一国两制”在香港的实践具有重要意义。目前，关于香港爱国主义教育的研究成果皆发表于香港国安法实施前，对于香港国安法实施以来香港爱国主义教育的新发展，学界尚缺乏跟进和研究，本文尝试对此做一探讨。

不断完善爱国主义教育话语体系

香港国安法实施后，香港迎来拨乱反正、从由乱到治走向由治及兴的新阶段，在香港新政治秩序的形成过程中，中共中央提出一系列新思想、新观点，为优化香港爱国主义教育话语体系奠定了科学理论基础、提供了丰富话语素材，增强了学术说服力和理念解释力，也为香港爱国主义教育的深入开展指明了新方向。

（一）驳斥反中乱港分子将国家安全与个人自由对立起来的歪理邪说，阐明国家安全与“一国两制”的关系

国家安全是国家生存发展的基本前提，没有安全和稳定，一切都无从谈起。因此，维护国家安全是爱国主义的现实表现，国家安全教育是爱国主义教育的重要组成部分。香港国安法实施后，香港社会一些人将国家安全和个人自由对立起来。对此，2020年12月，国务院港澳事务办公室发言人发表谈话强调：“回归以来，香港的人权和自由，包括言论自由和集会自由，受到宪法和基本法的充分保障。但是权利行使有法定界限，任何人都没有损害他人人身和财产安全的自由，没有破坏社会繁荣稳定的自由，没有挑战国家主权、安全和发展利益的自由。”正如在香港特区政府举办的香港基本法颁布30周年网上研讨会上国务院港澳事务办公室代表指出的那样：“维护国家主权、安全、发展利益不仅是‘一国两制’的应有之义，而且是‘一国两制’的核心要义”。“‘一国两制’是香港社会各界的最大公约数。国家安全底线愈牢，‘一国两制’的空间愈大”。这丰富了“一国两制”理论的内涵，充实了爱国主义教育的内容，提升了香港爱国主义教育话语体系的说服力和吸引力。

（二）阐明中国共产党与“一国两制”的关系

近年来，香港不断产生严重政治问题，其根源是香港社会一些人不愿正视甚至试图颠覆中国共产党的领导。2021年6月，“中国共产党与‘一国两制’”主题论坛在香港举行，参会人士指出，中国共产党开创、发展、捍卫了“一国两制”事业。中国共产党是宪法规定的中国特色社会主义的领导者，也是当之无愧的“一国两制”事业的创立者、领导者、践行者和维护者。2022年7月1日，习近平在庆祝香港回归祖国25周年大会暨香港特别行政区第六届政府就职典礼上明确指出：“社会主义制度是中华人民共和国的根本制度，中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，特别行政区所有居民应该自觉尊重和维护国家的根本制度。”热爱祖国是真切的、鲜活的、具体的、现实的情感和行为，必然要尊重和维护国家的根本制度。只有如此，爱国主义才是全面的和完善的。通过阐明爱国与自觉接受中国共产党领导的内在统一，给香港爱国主义教育注入现实责任感和历史使命感，赋予香港爱国主义教育新的时代内涵。

（三）阐明“爱国者治港”与“一国两制”的关系

政权必须掌握在爱国者手中，这是世界通行的基本政治法则。2021年1月27日，习近平在听取香港特区行政长官林郑月娥述职报告时强调：“香港由乱及治的重大转折，再次昭示了一个深刻道理，那就是要确保‘一国两制’实践行稳致远，必须始终坚持‘爱国者治港’。这是事关国家主权、安全、发展利益，事关香港长期繁荣稳定的根本原则。”2022年7月1日，习近平在庆祝香港回归祖国25周年大会暨香港特别行政区第六届政府就职典礼上进一步指出：“把香港特别行政区管治权牢牢掌握在爱国者手中，这是保证香港长治久安的必然要求，任何时候都不能动摇。”这是对“一国两制”实践规律的深刻揭示，进一步明确了香港爱国主义教育话语体系中治港者必须是爱国者这一基本政治要求。

（四）系统驳斥港英殖民时期的诸多错误观念，引导香港同胞树立和坚持正确的历史观、国家观

英国试图掩饰其港英殖民时期殖民统治的本质，美化其殖民历史，挑战香港爱国主义教育话语体系，侵蚀香港同胞的国家认同。2021年12月，国务院新闻办公室发布《“一国两制”下香港的民主发展》白皮书，指出香港在英国殖民统治之下没有民主可言，并用事实说话，阐明了英国对香港实行典型的殖民统治、屡次禁止在香港进行民主改革、殖民统治末期急速推进“政制改革”别有用心的历史真相，从而首次以白皮书的形式揭露英国殖民统治的黑暗，戳穿英国发展香港民主的谎言，有助于破除英国殖民话语，根除香港社会一些人存在的“恋殖”心态，引导香港同胞树立和坚持正确的历史观、国家观。

（五）阐明民主的前提条件、香港民主发展的来龙去脉等，在香港社会牢固树立国家观念

国家统一、领土完整，是主权国家的根本利益所在。近年来，香港反中乱港势力勾连外部敌对势力，以“争取民主”为名，行分裂国家、颠覆政权之实。“二十多年来香港民主发展过程中出现的主要问题，实质不是要不要民主的问题，而是要不要维护‘一国’原则的问题，是分裂与反分裂、颠覆与反颠覆、干预与反干预的问题”。因此，只有在香港民主问题上正本清源、拨乱反正、凝聚共识，才能在香港社会牢固树立国家观念。《“一国两制”下的香港民主发展》白皮书指出：“中国共产党和中国政府是香港特别行政区民主制度的设计者、创立者、维护者和推进者”；“任何民主都是在特定国家或地区范围内的民主、必须以维护本国国家安全为基本前提条件”；“‘一国两制’下香港特别行政区的宪制地位和实际情况决定了其政治体制的基本属性是一种地方政治体制”；“不能把民主简单等同于选举”；等等。这些论述匡正了香港社会一些人异化歪曲的民主观，提升了中央和特区政府在香港民主以及爱国主义教育等方面的话语权。

整顿学校教育与加强公职人员教育

香港国安法实施后，在中央的大力支持下，香港特区政府在全社会尤其是青少年和公职人员中采取一系列举措，强化宪法和基本法教育、国情教育、中国历史和中华文化教育，不断增强香港同胞的国家意识和爱国精神。

（一）惩处反中乱港的教师、协会，清理内容不当的教材

受历史原因影响和反中乱港势力误导，香港爱国主义教育长期缺失，使香港青少年深受其害。建立健全与“一国两制”相适应的教育体系已成为中央与香港社会的共识。 “修例风波”以来，香港部分教师的言行引起社会各界的高度关注和忧虑，至2021年4月底，香港特区政府教育局取消了3名教师的注册资格，向42名教师发出谴责信，向43名教师发出书面警告。在此之前，2020年7月28日，香港大学校务委员会会议“以18票对2票的比数通过决定，即时解雇该校法律学院副教授、2014年香港非法‘占中’发起人戴耀廷”。这是革除香港教育界“病灶”的一个标志性事件。香港教育专业人员协会是香港最大的单一行业工会及参与会员最多的组织，长期被反对派势力所把持。2021年7月31日，香港特区政府教育局宣布：“全面终止与香港教育专业人员协会（教协）的工作关系”，“不能再视该会为教育专业团体”。鉴于香港高校学生会频频参与反中乱港活动，香港城市大学、香港中文大学、香港大学、香港理工大学等高校宣布停止代收学生会会费，与学生会“切割”。随着香港国安法的深入实施，诸多反中乱港组织相继宣布解散。

教材是爱国主义教育的重要载体。一直以来，香港的高中通识教育教科书内容存在严重问题，这是香港教育的一大痼疾。2019年，香港特区政府教育局就高中通识教育教科书推出专业咨询服务，多家出版社随后修正或删减多处“有毒”内容，这是香港教育拨乱反正的重要一步。

（二）对课程进行重大改革，在课堂上强化爱国主义教育

香港特区政府推动国家安全概念纳入学校教育和管理体系。2021年2—5月，香港特区政府教育局“先后公布了《香港国家安全教育课程框架》及15个科目的国家安全教育课程框架，让学校知悉如何透过各科课程内容自然连系和有机结合国家安全的不同领域”。

高中通识教育科迎来重要改革。从2021/2022学年的高一年级起，备受诟病的“通识教育科”改为“公民与社会发展科”，仍必修必考。与以往通识教育科空泛的课程宗旨不同，新科目以“‘一国两制’下的香港”“改革开放以来的国家”以及“互联相依的当代世界”三个主题为核心内容，“涵盖国情教育、宪法和基本法教育、国家安全教育等内容”。“公民与社会发展科”科目的一大亮点，就是为香港学生前往内地交流、学习提供更多机会。内地考察以“中华文化与现代生活”为主题。“公民与社会发展科”课程内容紧扣国家发展，突出国家与香港之间的密切关联，使学生更全面系统地认识国家发展，是香港教育系统性正本清源、拨乱反正的一项重要举措。为了配合这一新课程顺利开展，香港特区政府教育局广泛开展咨询，提供全方位支持。举办教师培训班，制定课程及评估指引，建立学科网上资源平台，一系列有力、及时、到位的工作举措确保“公民与社会发展科”落地见效。

由2018/2019学年开始，中国历史成为香港初中学生独立必修科，同时修订课程内容，增加了近现代中国历史的比重。原来课程中，属于通史部分的课程安排，古代史为96节，近现代史为48节。在新修订的课程内容中，古代史为82节，近现代史为68节。新修订课程于2020/2021学年在中一年级开始逐级推行，让所有学生可以完整系统学习中国历史。其他学科也相应加强了中国元素。2020年，香港特区政府教育局在中小学艺术教育学习领域音乐科课程指引中，将国歌教学加入音乐科课程的补充文件，并按不同年龄段有层次有针对性地提出不同阶段的教学重点。

2021年，香港特区政府教育局推出《价值观教育课程架构（试行版）》（以下简称《架构》），强调学校应协助学生从小正确认识国家历史，欣赏中华文化及传统价值观，尊重国家象征和标志，认识宪法、基本法和国家安全的重要性，建立国民身份认同，培育正面价值观和态度等。《架构》还提供指引和示例，供学校作整体规划的参考，“透过相关学科及全方位学习活动，让学生整全及有系统地学习中国历史及中华文化”。这为学校推进青少年价值观教育工作提供了更加完整、系统的指导。

在高等教育方面，香港国安法实施后，国家安全教育已列入香港理工大学、香港教育大学等大学的必修课。这些措施有利于提高香港大学生的国家安全意识和守法意识。

（三）加强教师聘用管理和培训

香港国安法实施后，香港特区政府教育局为教师提供多元化培训以加强学校的国家安全教育，包括安排专业人员到校举办工作坊等。自2020/2021学年起，“《宪法》、《基本法》和国家安全教育及为期约四天的内地学习团，已纳入新入职教师和拟晋升教师的核心培训”。2020年11月至2022年1月，香港特区政府教育局“已举办了22场《宪法》、《基本法》和国家安全教育相关培训，超过5500名学校相关人员参加”。自2022/2023学年起，“公营学校的新聘教师必须通过《基本法》测试，方获聘用”。

（四）搭建新平台，推动多元化课外学习活动

自2020/2021学年，香港特区政府教育局开展“中华经典名句”推广活动，举办“中国历史文化常识问答比赛”“《基本法》全港校际问答比赛”，设立“积极推广中国历史与中华文化学校年度大奖”、营建“中国历史学生网上自学平台”；“同时设立‘国民教育一站通’网上平台，内容涵盖《宪法》、《基本法》及国家安全教育、国家象征、中国历史和中华文化、博物馆学习等主题”。为学生搭建学习中国历史、增强祖国认同感和归属感的重要平台，使学生在课外有更多机会接触中国历史与文化。

（五）加强公务员聘用管理与培训

2021年8月，国家“十四五”规划宣讲团分别在香港特区政府总部和香港立法会举行宣讲会。通过对国家最新政策的文件解读，帮助香港特区公职人员、青年、教育界等各界人士及时掌握、理解国家大政方针，推进中央声音、国家议题在港落地、上岸。12月，香港特区公务员学院成立，公务员事务局局长在致辞中指出：“加强公务员队伍对特区宪制秩序，包括国家《宪法》、特区《基本法》和《香港国安法》的了解，是公务员培训的重中之重”。为确保新聘的特区政府公务员对基本法及香港国安法有基本认识，“所有由2022年7月1日起刊登的公务员职位招聘，在新推出的《基本法及香港国安法》测试取得及格成绩会成为所有公务员职位的入职条件”。

香港国安法实施以来，特区政府通过惩处反中乱港的教师与协会、清理内容不当的教材、对课程进行重大改革、加强教师和公务员的聘用管理和培训、搭建课外学习活动新平台等措施，在学校教育与公职人员教育方面取得显著进展。

丰富爱国主义教育实践载体

香港国安法实施以后，中央和特区政府注意运用象征符号、仪典形式等，发掘利用香港爱国主义教育资源，组织重大纪念活动，强化香港同胞的国家观念，厚植家国情怀。

（一）象征符号与政治仪式的运用

象征符号能增强公民对国家的认知，培养公民对国家的忠诚。国家正是通过象征符号被感知、感受。政治仪式是运用符号系统表达政治意义的行为，它将参与者纳入到政治认同系统的构建中，对于政治身份建构、身份认同塑造具有重要意义。

国旗国徽象征符号的强化因应2020年10月十三届全国人大常委会第二十二次会议通过的《中华人民共和国国旗法》《中华人民共和国国徽法》修正草案，香港特区对《国旗及国徽条例》做出修订，以履行在本地实施这两部经修正的全国性法律的宪制责任。经修订的《国旗及国徽（修订）条例》于2021年10月8日正式刊宪生效。“条例保留相关刑责和罚则并加以清晰化，以惩治阻吓意图侮辱国旗或国徽、公开和故意作出侮辱国旗或国徽行为的人”。“修订新增3个展示国旗和区旗的指定日子，包括5月1日劳动节、农历初一和12月4日国家宪法日。修订也列明，行政长官、主要官员、司法、行政会议、立法会和区议会宣誓仪式须展示国旗和国徽，特区政府、立法会和司法机构网站须使用国徽图案”，以推动国旗国徽这一媒介受承认度最高、影响最大的国家象征符号遍及香港的各个角落。

学校升旗仪式的制度化、常态化2021年8月，香港特区政府教育局通知参加幼稚园教育计划的幼稚园、幼稚园暨幼儿中心及设有幼稚园班级的学校，表示将为其提供一笔“购买国旗及可移动式旗杆津贴”，“协助学校购买国旗及可移动式的旗杆，以便幼稚园在校舍内升挂国旗及举行升国旗仪式。每所幼稚园可获的津贴上限为3000元。个别幼稚园或已设置国旗及可移动式旗杆，亦可运用这项津贴以添置或更新相关设备”。香港特区政府教育局提醒，备有国旗及旗杆的幼稚园须按照指引，“在举办庆祝元旦日（1月1日）、香港特别行政区成立日（7月1日）和国庆日（10月1日）的活动时升挂国旗及奏唱国歌”。香港特区政府教育局还“强烈建议学校在重要的日子及特别场合，如开学日、开放日、毕业礼、学校周年庆典、中华文化日等升挂国旗及奏唱国歌”。香港特区政府教育局根据“经修订的《国旗及国徽条例》第7A条，将国旗和国徽纳入中小学教育”，2021年10月，香港特区政府教育局发出通告，要求自“2022年1月1日起，中小学（包括特殊学校）必须于每个上课日（遇有热带气旋及/或持续大雨等恶劣天气除外）、以及元旦日（1月1日）、香港特别行政区成立纪念日（7月1日）和国庆日（10月1日）升挂国旗，以显示对国家的尊重和提升师生的国家观念”。“中小学（包括特殊学社区）必须每周举行一次升国旗仪式（除学校假期未能举行仪式外），而升国旗仪式中须奏唱国歌。此外，学校必须于元旦日、香港特别行政区成立纪念日、国庆日当日或在上述日子前/后的上课日举行升国旗仪式”。香港特区政府教育局还强烈建议学校在重要的日子和特别场合举行升国旗仪式。专上院校也“须参照教育局局长向中小学发出的指示，处理有关每日升挂国旗及每周举行升国旗仪式的事宜”。随后，香港中文大学、香港科技大学、香港浸会大学、香港理工大学、岭南大学、香港教育大学等高校宣布从2022年起，每天升挂国旗，每周举行升国旗仪式。

完善公职人员宣誓制度2021年5月21日，《2021年公职（参选及任职）（杂项修订）条例》刊宪公布，即日正式生效。“条例为公职人员的宣誓首次订立非常明确的法定标准，为维护‘爱国者治港’原则踏出重要一步”。香港国安法实施后，逾17万名公职人员宣誓或签署声明。2022年1月，香港特区第七届立法会依法组成，立法会90名议员在行政长官监誓下宣誓就任。“立法会议员宣誓的场地首次悬挂国徽，体现了‘一国两制’下香港特别行政区作为中华人民共和国一个地方行政区域的法律地位，是‘爱国者治港’原则在立法机关得以推进落实的写照”。“由行政长官为第七届立法会议员监誓，标志着香港特别行政区公职人员宣誓效忠制度的进一步确立和完善，体现了基本法确立的行政主导体制的应有之义”。

纪律部队改用中式步操2021年4月15日，香港警务处在警察学院举办开放日活动，受训警员首次进行中式步操队列表演。7月1日，在香港特区政府举行的金紫荆广场“七一”升旗仪式上，“仪仗队和护旗队首次采用中式步操，用普通话而非如过往那样以英文做指令”。2022年7月1日开始，香港警队全面转用中式步操，强化了纪律部队对国家的归属感。

（二）香港爱国主义教育资源的发掘利用

越来越多的包括红色遗址在内的红色资源进入香港公众视野。红色遗址具有具体、真实、形象等特点，可为香港同胞提供丰富的爱国主义教育资源。2020年9月，国务院发出通知，公布第三批80处国家级抗战纪念设施、遗址名录；退役军人事务部发出公告，公布第三批185名著名抗日英烈、英雄群体名录。其中包括香港特区的斩竹湾抗日英烈纪念碑、港九独立大队大屿山中队刘春祥等12名龙鼓洲战斗牺牲英烈。2021年7月1日，香港邮政以“中国共产党成立一百周年”为主题的纪念邮票和相关邮品开售，这是香港邮政首次发行以中国共产党为主题的纪念邮票。邮票上的建筑物图案包括中共一大会址、天安门城楼等，潜移默化地对广大香港同胞进行爱国主义教育。香港回归祖国25周年前夕，在爱国爱港人士的努力下，香港沙头角抗战纪念馆落成，这是香港首个抗战纪念馆。除了红色资源外，承载中华优秀传统文化的博物馆也是爱国主义教育实践的重要载体。2022年7月3日，香港故宫文化博物馆正式对公众开放参观，展出从故宫博物院藏品中精选出来的逾900件珍贵文物，其中包括166件国家一级文物，为观众讲述中国的悠久历史和灿烂文化。这是香港与内地共享中华优秀传统文化、赓续传承中华文明的创新性实践。

（三）开展重大纪念活动

重大纪念活动是指目的明确、意义重大、影响广泛的活动，为爱国主义教育提供了鲜活的载体。除了传统的香港回归纪念日、基本法纪念日等活动外，为庆祝中国共产党建党百年，2021年6月下旬至7月上旬，“时代精神耀香江”之百年中国科学家主题展暨月壤展览活动在香港举办。半个多月中，不仅展览天天爆满，而且由多位国家顶尖航天科学家组成的团体成功访港，他们还走进香港多所大学和中小学举办讲座。9月3日，“由香港中联办、香港特区政府、中国载人航天工程办公室主办”的“时代精神耀香江”之仰望星空话天宫活动在北京和香港两地成功举办，正在天宫空间站执行任务的神舟十二号乘组与近300名香港科技工作者、教师和大中学生，进行了一场别开生面的天地连线互动。10月25日，“由香港特区政府、香港中联办、中国建筑集团主办”的“时代精神耀香江”之大国建造主题展在香港会展中心开幕，一大批反映国家悠久建筑历史和当代建筑领域发展成就的照片、视频及模型在香港与公众见面。上述活动使香港同胞亲身感受到祖国尖端科技的硬核实力、基础建设的伟大成就，增强了他们的国家认同和发展自信。

此外，2021年7月3—9日，“百年伟业——庆祝中国共产党成立100周年大型主题展览”在香港会展中心举行。7月10日，“香港爱国主义教育高峰论坛”在香港举行。这是回归以来香港首次以爱国主义教育为主题的大型高峰论坛，旨在提高香港社会对爱国主义教育的认识，提升香港青少年的爱国精神，落实“爱国者治港”原则，让爱国爱港光荣传统薪火相传。

香港国安法实施以来，国旗国徽象征符号得以强化、公职人员宣誓制度不断完善、学校升旗仪式制度化和常态化、纪律部队改用中式步操，充分发挥了象征符号与政治仪式的作用。同时，越来越多的爱国主义教育资源被发掘利用，别开生面的重大纪念活动成功举办，丰富了爱国主义教育的实践载体。

营造爱国主义教育的浓厚氛围

香港国安法实施后，中央坚定支持特区政府加大对新闻媒体、文艺和出版工作的监管与引导，香港特区爱国主义氛围日益浓厚。

长期以来，反中乱港势力在香港传媒领域影响尤其恶劣。香港国安法实施后，香港警方严正执法，坚决维护国家安全和香港社会稳定。2020年8月10日，香港警方拘捕反中乱港分子黎智英。2021年6月17日，香港警方就《苹果日报》5名董事涉嫌“串谋勾结外国或者境外势力危害国家安全罪”采取拘捕行动，“特区政府保安局依法冻结了苹果日报有限公司等3家公司的资产”。12月29日，香港警方依法对涉嫌干犯“串谋发布煽动刊物罪”的“立场新闻”涉案人员实施拘捕，特区政府保安局依法冻结该公司资产。此举有力维护了国家安全和香港繁荣稳定。

香港特区政府加强了个人资料私隐保护。2019年6月至2021年6月，“个人资料私隐专员公署共处理超过5800宗侵犯个人资料私隐的‘起底’投诉个案，情况十分恶劣。社会强烈要求特区政府把‘起底’行为定为刑事罪行并加强执法，以杜绝有关行为”。2021年9月29日，香港特区立法会通过《2021年个人资料（私隐）（修订）条例草案》，“把侵犯个人资料私隐的‘起底’行为定为刑事罪行，赋权个人资料私隐专员进行刑事调查和检控，并赋予专员法定权力要求停止或限制披露涉及‘起底’的内容”。

香港特区政府还加强对文艺工作的监管与引导。2021年11月5日，《2021年电影检查（修订）条例》和《有关电影检查的检查员指引》刊宪生效，以完善电影检查规管制度，确保更有效履行香港国安法下维护国家安全的责任，防范和制止可能危害国家安全的行为和活动。同时，香港特区政府还加大对爱国主义电影、电视剧的放映和宣传，以中国共产党历史为题材的内地优秀电影和电视剧如《1921》《觉醒年代》《大决战》等在香港展映或播出。

2021年3月，“十四五”规划纲要中提出“支持香港发展中外文化艺术交流中心”，首次将香港的文化地位写入国家规划，有利于促进中华文化在香港传承和弘扬。自2021年7月起，国家艺术基金面向港澳特区全面开放一般项目申报，此项政策标志着港澳特区被纳入国家艺术基金资助体系，为香港发展中外文化艺术交流中心持续注入动力。中央广播电视总台CGTN（中国国际电视台）纪录频道和粤港澳大湾区之声频率自2022年7月1日起“整频道整频率落地香港播出”，为香港同胞了解国情提供新的媒体平台。

出版方面，香港国安法实施后，香港特区政府康乐及文化事务署辖下的香港公共图书馆重新检视和更新购置图书馆资料及接受书刊捐献的程序和指引，将维护国家安全列为其中一项考虑因素，确保供市民大众免费借阅的图书馆馆藏符合香港法律。中央和香港特区政府支持香港地方志中心编修《香港志》，以记录香港的发展，加强市民对本地历史、文化和传统的认识。《香港志》首册《总述·大事记》于2020年12月出版，第二册《香港参与国家改革开放志》于2021年12月出版。《香港志》延绵中华民族编纂地方志的悠久文化传统，对香港自身发展与祖国内地休戚与共的密切关系进行了较为客观、准确、完整的描述，有助于人们弄明白香港从哪里来、走过哪些路、将向哪里去，对加强国家认同有正本清源的作用。

香港国安法实施以来，特区政府对反中乱港的传媒势力严正执法，加强个人资料私隐保护、电影检查规管、图书馆馆藏规管，支持编纂《香港志》，同时，中央还不断出台相关政策措施，共同营造爱国主义教育的浓厚氛围。

结语

受历史原因影响和反中乱港势力误导，香港爱国主义教育长期缺失。香港国安法实施后，一系列拨乱反正、落实爱国爱港原则的政策措施不断推进，香港爱国主义教育取得重要进展，成效逐步显现。教育、媒体等重点领域逐步拨乱反正、正本清源，反中乱港组织等逐步被清除，爱国主义制度规范等逐步建立，越来越多的国家元素在香港的公务机构、公共设施体现，建立健全与“一国两制”相适应的教育体系迈出关键步伐。爱国主义教育实践载体不断丰富，爱国主义教育氛围日益浓厚。香港爱国主义教育话语体系不断完善，学术说服力和理念解释力显著增强。越来越多的香港青少年看好内地发展前景，增强了对祖国的归属感。据统计，在离港升学的学生中，前往内地的人数近年来呈上升趋势，从2019年的1229人增至2021年的1985人，增加了61.5%，约占全部离港升学学生的35.2%，居于首位。以上措施为未来深入开展香港爱国主义教育、筑牢香港“一国两制”成功实践的社会政治基础、促进“一国两制”实践行稳致远打下了坚实基础。

香港国安法的实施为开展爱国主义教育奠定了稳固的基础。香港国安法为“一国两制”底线定出法律标准，反中乱港分子的嚣张气焰受到极大遏制。香港国安法使大部分香港同胞深刻认识到中央维护国家安全的强大决心和能力，筑牢了“一国”的根基和底线，符合“一国两制”的政治文化正在形成。香港国安法在教育、传媒、文化、电影、艺术等领域所产生的作用越来越明显。据民调显示，71.9%的受访者表示对“一国两制”前景信心增加，86%的受访者认同香港有责任维护国家安全，76.2%的受访者认为基本法赋予的自由权利未受影响，75.7%的受访者对香港国安法实施成效感到满意。越来越多的香港同胞认识到，“一国”是“两制”的前提和基础，维护国家安全的观念成为广大香港同胞的共识。

香港爱国主义教育取得的进展得益于中共中央的坚强领导和特区政府主体责任的落实。“修例风波”后，中央政府坚决出手，行使中央事权，启动香港国安立法，堵住香港国家安全的漏洞。中央坚定支持香港特区政府采取系列措施，强化香港同胞的国家观念，如“时代精神耀香江”、香港爱国主义教育高峰论坛等活动都由中央有关部门与香港特区政府合办。中共中央对“一国两制”与香港爱国主义教育相关的重大理论问题的规律性认识不断深化，香港爱国主义教育话语体系不断完善，为香港爱国主义教育实践提供了理论指导。香港特区政府贯彻落实中共中央对香港的战略决策和重大部署，对教育、传媒等重点领域逐步拨乱反正、正本清源，提高香港社会对爱国主义教育的认识，弘扬以爱国爱港为核心、同“一国两制”方针相适应的主流价值观，不断增强香港同胞的国家意识和爱国精神，让爱国爱港传统薪火相传。

（来源：《当代中国史研究》2023年第1期）

长期以来，美国、英国、法国、德国、日本等发达国家在加强高校思想政治教育方面创造了许多经验，这些发达国家虽然没有使用“思想政治教育”这个统一名称，但各国高校都有实质性的思想政治教育。下面着重对其思想政治教育的内容与途径等进行比较分析，以期从中发现经验，受到启示。

一、思想政治教育内容比较分析

（一）美国高校思想政治教育内容

美国的政治教育和价值观教育有两个主旋律：一是把美国的宪法和《独立宣言》作为最高经典进行传播和灌输；二是宣扬美国的三权分立政治制度和民主、自由、平等、博爱的价值观念。美国高校思想政治教育的内容繁多，主要包括：

1.政治教育。政治教育在一些发达资本主义国家也叫政治社会化或公民教育。所谓政治社会化，实际上就是通过各种方式使国家或政治集团的政治思想、政治原则、政治制度，为社会成员认同和接受。公民教育的目的则是培养青年遵纪守法的观念和行为，明确公民的权利和责任，做一个忠诚于国家的、适应本国文化的“合格的公民”。

2.道德观、价值观教育。狭义的理解是指伦理道德原则、规范的教育，广义的理解则指人的“生存方式”的教育，包括伦理教育、政治教育、思想教育、世界观教育等。美国大学的价值观教育，几乎涉及所有课程，政府也特别关注，要求全社会都来关心并参与其中。美国价值观的核心是资产阶级的个人主义，维护私有制，高校思想政治教育的灵魂是个人主义。

3.爱国主义教育。美国高校注重对学生进行爱国主义教育，培养学生的爱国主义信念，树立民族自尊心、自信心和自豪感。美国高校虽没有专门的爱国主义教育课程，但十分注重将它渗透到各科教学之中。

4.道德品质培养。在众多关于道德品质教育内容的界定中，有一个教育组织认为，青少年道德品质应建立在六大支柱之上，即：信赖、敬重、责任、公平、关怀和公德—这六大支柱应超越各民族文化、社会地位和宗教信仰的局限，是每位青少年必须遵守的基本道德准则。该提法在美国得到广泛认同。

5.健康人格教育。美国教育专家认为，人的思想乃至行为所出现的许多问题，是由于心理出现了障碍，是一种心理不健康甚至发生疾病的表现。加强健康人格教育，将有助于学生全面发展。美国高校重视大学生的人格教育和人格发展。

（二）英国高校思想政治教育内容

1.宗教教育。英国历来重视在公民中传播宗教思想，学校道德教育通过宗教教育进行。1994年教育法规定全国统一的宗教教育制度，学校有义务实施集体礼拜和宗教教学，宗教教学按统一教学大纲进行，主要是把宗教教义和故事中的传统价值观念传递给学生，借助宗教把现实社会的道德标准神圣化，增强道德的约束力。

2.道德教育。英国道德教育立足于帮助学生适应社会，对学生将来生活中要碰到的各种情境和关系给予道德上的关怀。教育内容通过学会处理以下关系来展现：①与最亲近的人的关系，有关于婚姻家庭方面的内容。②与社会的关系。培养学生的社会意识和公民意识，明确社会对个人的要求，了解个人的权利、义务和责任，理解社会的性质。③与人类的关系。学习发达国家历史和文化的发展，了解人类之间的相互联系和制约，并以此作为道德教育课的核心。④与自己的关系。让学生认识自我，学会照顾自己，以感恩的态度看待生命，认识自己的尊严和价值。⑤与自然环境的关系。让学生认识环境，热爱自然，学会保护环境。

（三）日本学校思想政治教育内容

1.爱国主义教育。爱国主义教育一直是日本思想政治教育的重要内容,包括爱国、爱家乡、热爱国土山河、热爱本国的文化传统和社会制度，并且要效忠天皇，忠诚于国家和民族，为国尽忠。

2.集团主义教育。日本人总是以集团为重，集团主义是日本社会的重要特征。集团主义主要表现为成员之间关系密切、个人对集团的忠诚。集团主义教育目的是提高人的团结性、协调性，培养对集团的归属感和责任心，树立集团精神。

3.个性教育。“二战”后，日本学校思想政治教育的核心是民主主义教育，要培养出“致力于建设和发展民主社会和国家的人”、“能主动适应社会变化的富有创造个性的人”和“能够为世界和平做出贡献的人”。倡导每个人都要充分发挥自己的独创精神，培养高尚的觉悟与丰富的个性，达到自我觉醒。

4.人生观、价值观教育。日本对学生进行人生观、价值观教育的目的，是使学生树立一定的人生目标，以实现人生价值，为社会发展做出自己的贡献。

（四）发达国家高校思想政治教育内容比较分析

发达国家思想政治教育的内容所涉及范围十分广泛，并且不断增多。虽然内容错综复杂，但有一些是共同的：第一，发达国家高校思想政治教育内容繁多，但基本内容大同小异，包括：道德教育、价值观教育、人生观教育、政治教育、公民教育、爱国主义教育、民族传统教育、人格教育、心理教育、法纪教育、职业道德教育、宗教教育等。第二，民族意识和全球化的有机统一。发达国家思想政治教育出现了一种回归传统，重视本民族传统文化教育的共同趋势，重视个体道德品质的培养，形成共同的个人价值标准，如诚实、忠厚、正直、宽容、守纪律等。第三，道德教育的内容逐渐增多。随着社会的发展和道德问题不断出现，发达国家思想政治教育的内容都在不断增加，譬如，环境教育、心理健康教育、人权教育、现代人消费方式教育、国际和平与理解，以及适应未来社会的品德与素质教育等。尽管有许多共同之处，但这些内容因各国文化传统不同、政治倾向或宗教民俗的差别，在思想政治教育方面的表现不同，如美国选择大量鼓励个人自立、竞争荣尚的内容，教育青少年摆脱依赖，从依靠父母到独立自主，而日本则选择培养团结合作精神，认为唯有群体才能兴旺发达。

（五）发达国家思想政治教育内容的特点

第一，内容紧密联系现实社会和学生成长的实际，注重现实性和针对性。思想道德教育总是紧密联系战争、反恐、毒品、欺骗、舞弊、环境保护、高科技犯罪、传统道德与现实等实际来批判和分析。第二，较好地解决了内容的层次性问题。大学低年级主要开设基础课程，高年级开设人文社会科学课程，结合专业课学习更高深的内容，使学生从新的高度去理解和把握。第三，教材不强求理论的系统性，即使是理论内容也尽可能表述得通俗易懂。特别注重联系国际国内社会政治经济文化变化的现实，注意将教育内容与学生年龄、智力和文化程度相结合，不搞空洞的、形式主义的思想政治教育。

二、思想政治教育的途径比较分析

（一）美国高校思想政治教育的主要途径

1.正式课程教学。美国高校中95%的大学开设了通识教育课程，包括美国宪法、美国现代文明、西方思想史、西方文明史等，这些大都是学生必修的基础课。这类课程政治性和理论性很强，充满着资产阶级的核心价值观。在美国，人文社科课程也是思想政治教育的重要组成部分。

2.校园活动和隐性课程。在美国，校园活动和隐性课程已形成系统途径：第一，社团活动及学术活动。培养学生的合作感、独特创新感和集体荣誉感。第二，校园文艺、体育活动。培养学生的公平竞争、积极向上及团结合作精神，自立、自信、开朗的人格品质和乐观向上的生活态度。第三，全校性活动。通过校庆、国庆等节日庆典和入学、毕业仪式、文艺演出、讲演会等，培养学生爱校爱国的精神。

3.生活指导与心理咨询。学校有专门机构负责学生心理、学习、升学、就业等指导。涉及学生和社会需要的各个领域。一些高校还开设了各种讲座和辅导课程，请有关专家学者针对大学生成长中的困惑，面临的现实问题，具体进行指导。在各种指导中，以心理咨询辅导的思想政治教育功能最为显著。

4.社会服务。让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，培养社会责任感。如募集资金、竞选宣传、环境治理、为老年人和残疾人服务、慈善工作等，增加对社会和国情的了解，加深对劳动意义和价值的理解，弥补学校教育之不足。

5.校园文化。美国十分重视校园文化的作用和影响，为学生的发展创建有利的条件。美国的高校大都环境优美，校园随处可见校训、校旗，著名科学家、大师的雕像和照片等。

（二）日本高校思想政治教育的主要途径

1.人文社会科学课程。高校普遍开设各类人文社会科学课程。各门学科都渗透道德教育的内容，挖掘道德教育的价值，努力提高其实效性。

2.教职工的言传身教。教职工以身作则发挥了很好的育人功能，无论是教授、管理人员，还是一般职员，都表现出良好的敬业精神。守纪律、有礼貌已在校园中蔚然成风，思想政治教育广泛渗透于教学管理服务之中。

3.学生社团活动。高校鼓励学生的社团活动，并千方百计地创造良好条件。各大学都有学生自治会，学生社团吸引了大批学生。社团活动既丰富了学生的课余生活，又易于培养学生的团队精神，更发挥了思想政治教育的功能。

4.校园文化活动。包括班级活动、学生会活动、俱乐部活动、学校例行活动等。通过各种学生喜闻乐见、容易接受的校园文化活动形式，渗透道德教育。此外，高校也很重视心理咨询、个别指导和劳动教育等活动。

5.各种社会组织。利用大众媒体进行宣传导向，利用社区、图书馆、俱乐部、公共场所等开展活动，鼓励和方便学生自愿参加社会公益活动。

（三）德国高校思想政治教育的主要途径

1.学科渗透。思想道德教育主要通过伦理学、神学、教育学、法学等课程来实施。高校把思想道德教育融于专业学习的各个环节，贯穿于教育教学的全过程。

2.心理咨询。高校普遍设有心理咨询、心理卫生类机构，对大学生进行生活、学习、就业指导和心理辅导。这对促进学生思想和心理上的成熟，健全人格等起着重要作用。

3.社会团体、公共机构。不仅联邦政府和各州政府都设有专门的政治养成中心机构，而且还有大量从事政治养成工作的社会团体和公共机构。这些机构经常举办讲座、报告会，主要任务就是对大学生进行思想政治教育。

4.大众传媒。德国充分利用各种高度发达的传媒，不断向学生等灌输资本主义的民主、自由价值观和道德规范等。

（四）发达国家高校思想政治教育途径比较

1.发达国家高校思想政治教育途径之共性。（1）重视课程教学。发达国家都依据自己的国情，开设了内容繁多的思想政治教育类课程，充分利用课堂教学这一有效途径，直接对大学生进行道德教育。同时，也非常注重寓思想政治教育于学科教学之中。一是通过开设哲学、宗教、历史、法学、伦理学等人文社科课程，使学生获得大量知识，提高判断能力，增强自觉性。二是结合专业教育，将思想政治教育渗透于专业教育和课程教学之中。（2）隐性课程渗透。发达国家思想政治教育的重点己从显性课程转向隐性课程，巧妙地、艺术地利用各种途径和方法，增强思想政治教育的成效。（3）校园生活渗透。学校通过升旗仪式、节日庆典、文艺演出、体育活动等，培养学生爱国爱校的情感、团结协作的精神和乐观向上的生活态度。（4）注重社会服务。发达国家重视让学生在实践中提高道德认识和责任感。常组织学生参加为社区服务等慈善活动，培养学生的公民意识、合作意识和献身精神，使学生从中认清责任，理解义务，受到教育。（5）重视心理辅导。美国、德国、日本等国高校心理咨询机构比较健全，及时对学生的社会交往、个人成长、学习、恋爱、就业等进行咨询和辅导。（6）支持宗教活动。美国、英国、德国等借助媒体宣传宗教内容，内化宗教精神，传授资本主义伦理道德。许多大学校园里建有的教堂，支持学生参加宗教活动。

2.发达国家高校思想政治教育途径的特点。（1）发达国家高校都遵守思想政治教育从大处着眼、小处着手等一般原则。（2）都将课堂教学作为思想政治教育的最主要的途径。（3）都重视思想政治教育课程的实践教学环节。（4）都十分重视寓思想政治教育于日常行为训练活动之中，使大学生在各种活动中受到潜移默化的教育。（5）都注重联合社会力量开展思想政治教育活动，达成共识，采取共同行动。（6）都积极探索思想政治教育的多种途径。

三、思想政治教育的基本经验

1.政府和高校重视思想政治教育的管理。发达国家普遍注重制定统一的政策、目标、课程标准和教学大纲等。

2.建立一体化的思想政治教育体系，解决好内容的层次性问题。从小学、中学到大学，思想政治教育统筹规划，一以贯之。

3.内容紧密联系现实社会和学生的实际，注重现实性和针对性。思想道德教育总是紧密联系战争、反恐等实际来批判和分析，教材及内容循序渐进、通俗易懂，尤其注重联系现实，与学生年龄、智力程度、职业意向相结合。

4.思想政治教育既加强灌输，又注重渗透。坚持灌输与渗透相结合的原则，既要开设必要的思想政治教育课程，将课堂教学作为思想政治教育的主要途径，又渗透于学科教学之中，发挥隐性课程的作用，切实提高实效性。

5.积极探索思想政治教育的多种途径。做到学校、家庭、社区、社会、政府共同努力，各负其责。发挥大众媒体的作用，积极组织社会活动，让学生在实践中亲身体验，感受生活，内化知识，增强责任感。

6.为适应新形势的发展变化而不断改革创新。随着社会的不断发展，必然导致经济全球化、科技现代化、文化多元化、高等教育多样化，高校思想政治教育的内容、形式、途径、方法等都应随着时代的发展而不断改革和创新。

四、对我国思想政治教育的启示

1.加强思想政治教育要永不动摇，基本内容要始终坚持。发达国家都十分重视高校思想政治教育，这是毋庸置疑的。思想政治教育的基本内容也大体相同，譬如道德教育、价值观教育、人生观教育、政治教育、公民教育、爱国主义教育、民族传统教育、人格教育、法纪教育、心理健康教育、职业道德教育等，几乎是永恒的。当然，随着社会的发展和道德问题不断出现，其内容还会逐渐增多，在稳定基本内容的同时，也要增加一些新的内容。当然，社会主义国家高校的思想政治教育还有其独特的内容，这一点要理直气壮地坚持下去。

2.弘扬中华民族优秀道德传统，加强爱国主义、民族精神教育。培养爱国热情和民族精神是高校思想政治教育的核心。我们应当学习借鉴别国的经验，反省过去突出政治而简单否定传统文化的做法，将思想政治教育植根于源远流长的民族文化之中，大力弘扬优秀民族文化，培养富有民族精神的青年。

3.形式要丰富，途径要多样化。课程教学虽然是高校思想政治教育重要途径，但不宜过分依赖，不必过分强调单独增设思想政治教育课，要注意在其他课程中渗透思想政治教育。此外，要特别加强隐性课程、心理健康教育、校内外活动等途径。

4.建立开放模式，营造宽松环境。轻松活泼、自由灵活的开放性是发达国家高校思想政治教育的一大特点，而相比而言，我国的思想政治教育则显自我封闭，排斥性强，保守倾向明显，应建立开放型的模式，使学生在丰富多彩的活动和宽松的环境中陶冶情操、形成品质。

5.少图形式，重求实效。我国思想政治工作的一大弊端是形式主义严重，热衷于搞形式、走过场，创造性地开展思想政治教育不够，实效性亟待增强。我们看到，有的发达国家并不高喊加强思想政治教育，也不要求专门开设政治课、思想教育课，表面上看似乎不动声色，不图形式，但重实际、重实效。毫无疑问，在我国思想政治教育只能加强，不能削弱，关键是要摈弃形式主义的做法，采取切实可行的措施，提高实效性。

（来源：《中国高教研究》2006年第12期）

引言

韩国与中国一衣带水，隔海相望，历史渊源深远，自古就有政治、经济、文化等方面的往来，并同属儒家文化圈，深受儒家传统文化的影响，一直以来都很重视儒家伦理道德教育。同时，由于社会历史发展的具体进程不同，韩国思想政治教育的理论和实践又有其独特之处，并取得了显著成效。其中，紧密围绕不同历史时期社会发展的中心任务和未来趋势开展思想政治教育活动，充分发挥思想政治教育对经济、政治和文化的推动作用；推动显性课程与隐性课程协同育人，实现显性思想政治教育与隐性思想政治教育的有机结合与优势互补；注重儒家文化的韩国化、生活化和大众化，运用“韩流”进行核心价值观传播，实现以儒家传统文化和现代流行文化合力化人，是韩国思想政治教育的鲜明特色。韩国之所以能够在短时间内迅速崛起，成为亚洲地区发达的经济体，思想政治教育在其中发挥了重要作用。因此，考察和探究韩国思想政治教育的特色理论和实践，对我国思想政治教育的创新发展具有重要的理论意义和现实价值。

1立足社会发展的中心任务和未来趋势育人

追溯韩国思想政治教育的发展历程发现，紧密围绕不同历史时期社会发展的中心任务和未来趋势开展思想政治教育活动，充分发挥思想政治教育对经济、政治和文化的推动作用，是韩国思想政治教育的突出特色。

1.1建国之初的民族主义和民主主义教育

这一时期是1948—1960年韩国首任总统李承晚统治时期。韩国面临走出殖民统治阴影、恢复民族意识、建设民主国家的主要任务。因此，思想政治教育以民族主义和民主主义教育为主题。

韩国于1949年颁布的《教育法》第一条规定：“教育以弘益人间为理念，以养成全体国民的健全人格、自主生活能力和作为公民之资质从而为民主国家的发展和人类共荣理想的实现而服务为目的。”第二条又提出“爱国爱族精神的养成，维持和发展国家的独立自主”“继承发扬民族固有的文化传统，为世界文化的创造发展做出贡献”等一系列要求。由此可见，以“弘益人间”为理念的教育方针蕴含着鲜明的民族主义和民主主义色彩，规定了这一时期韩国思想政治教育的主题，即民族主义教育和民主主义教育，重点进行反日教育、反共教育和道义教育。

一是反日教育。为尽快清除日本殖民统治时期奴化教育的影响，树立国民的民族民主意识，韩国政府继续实行美国军政时期的民主教育改革，废止日本殖民统治时期的“修身”课，开设“公民”课，进行反日教育。

二是反共教育。从美苏以北纬38度线为界分驻朝鲜南北开始，韩国在美国影响下开展反共的意识形态宣传和教育。1951年，李承晚政府发布了《战时教育特别措施纲要》，提出培养民众“灭共必胜的理念”。

三是道义教育。道义教育是韩国政府旨在恢复和重建日本殖民时期被废止的韩国道义文化，以儒家“三纲五常”的伦理思想为要义。1956年，文教部制订了《道义教育要项》，涉及自我实现的道德、人际关系的道德、经济和职业的道德、作为公民的道德和“反共”防日的道德5项内容。

1.2经济起飞时期的国民精神教育和主体性教育这一时期是1961—1979年朴正熙执政时期。

韩国政府将经济建设列为第一要务，推动国家现代化和民族中兴。为此，思想政治教育以国民精神教育和主体性教育为主题，以重建国民的民族自豪感和自信心，增强国民振兴国家的使命感和责任感，动员国民开展轰轰烈烈的经济建设。

韩国于1968年公布的《国民教育宪章》强调，“国家的隆盛乃自己发展之根本”“彻底的反共民主精神和爱国爱族是我们的生存之道，是自由世界理想实现的基石”，为此，要注重培养国民“积极参与建设、高度奉献”的国民精神，增强国民的责任意识和义务感。同时，高度重视继承和弘扬民族优秀文化传统，以树立文化民族的自豪感，加快国家前进的步伐。可见，《国民教育宪章》反映出这一时期的思想政治教育侧重于国民精神教育，高扬爱国主义精神，增强民族的主体性意识，为完成现代化的任务，塑造国民应有的精神状态。

1973年，韩国进行了第三次课程改革，取消了60年代的“反共·道德”课，在中小学开设独立的“道德”课，将高中作为共同课的“国民伦理”课由4个学分增至6个学分，在高校也开设“国民伦理”作为共同课。同时，在中小学普遍开设“国史”课，高校“国民伦理”课也增加了国史内容。这些课程都旨在涵育学生的国民精神和伦理道德，培养“具有主体性的韩国人”。

朴正熙政府不仅注重学校领域内的国民精神教育，也注重全社会的精神改造。70年代，朴正熙政府先后发动了“乡村新生活运动”和“都市新生活运动”，革新了城乡面貌，扭转了民众懒散怠惰、萎靡不振、消极悲观的不良状态，提振了国民精神，增强了奋斗信心，使民众逐渐养成了独立、上进、勤奋、合作的精神，为韩国的经济腾飞提供了强大的精神动力。

1.3经济调整和稳步增长时期的全人教育和未来教育

这一时期是1980年以来韩国经济调整和稳步增长时期。与韩国加快从劳动密集型产业向资本和科技密集型产业转轨、从威权政治体制逐渐向民主政治体制转型相适应，韩国思想政治教育以全人教育和未来教育为主题。

一是全人教育。80年代以来韩国的历次教育改革，虽然培养人才的规格表述不同，但有一定的继承性和连续性，都倾向于培养各项素质全面发展的“全人”。如1981年第四次教育改革提出培养健康的、有审美观的、有能力的、有道德的、自主的“全人”；1987年第五次教育改革的基本原则是坚持“以知识为主的智、德、体协调发展并养成民主国民的基本资质和审美情趣的全人教育”；1997年第七次教育改革的目标是“培养富有健全人性和创造性的人”等，是经济社会的迅猛发展和日趋激烈的国际竞争对人才的必然要求。

二是未来教育。未来教育是韩国政府着眼于未来社会的人才标准，培养适应21世纪社会发展要求的新型韩国人，重点是培养人的创造性和世界公民意识。80年代以来的历次教育改革几乎都鲜明地表达了这一主题，如第五次教育改革提出“培养主导信息化、开放化和国际化的高度发达的21世纪社会的具有主体精神、创造精神和有道德的韩国人”，2009年提出“全球化创造性人才教育”的课程理念等，都是未来教育的直接体现。可见，韩国思想政治教育不仅立足于社会发展的现实需求，更注重适应韩国和世界的发展趋势，引领韩国经济社会的发展进步，具有突出的前瞻性和超前性。

综上所述，韩国思想政治教育始终立足于经济社会发展的现实需要和发展趋势，致力于促进和引领韩国经济社会的发展，充分发挥思想政治教育服务社会的功能。不仅如此，韩国思想政治教育也在服务社会发展的过程中，不断实现对自身的革新与超越，增强了思想政治教育的生命力。

韩国思想政治教育的这一特色和优势值得借鉴。实际上，围绕党的中心任务开展思想政治教育也是我国思想政治教育的优良传统。无论是在革命时期、建设时期，还是改革时期，中国共产党都注重发挥思想政治教育的导向、动员、保证、激励和协调作用。当前我国思想政治教育的继承性和稳定性有余，而创新性和超越性不足，一些理念、内容和方法稍显滞后，实效性不强。但是，在当前中国特色社会主义进入新时代，在中华民族迈向伟大复兴的关键时期，对于思想政治教育究竟如何适应和引领新时代、如何为实现中华民族复兴保驾护航等核心问题，都需反思和应对，以不断强化思想政治教育服务于党的中心工作的任务要求，提高思想政治教育的创新性、前瞻性和引领性，增强思想政治教育的解题效度，充分发挥思想政治教育的“生命线”作用。

2显性课程与隐性课程协同育人

显性课程与隐性课程协同育人，显性思想政治教育与隐性思想政治教育有机结合、优势互补，是韩国思想政治教育的鲜明特色。

2.1中小学思想政治教育课程设置

韩国中小学思想政治教育现行课程体系，以2015年基础教育课程修订案为标准进行设置。2015年，基础教育课程修订案以培养富有健全人性和创造性的人为目标，具体表现为：培养全面发展、开拓进取的人，培养拥有新思想、迎接新挑战的创造性人才，培养理解多元价值观的有文化素养的人，培养具有关怀和分享精神的民主市民与世界公民。为此，教育课程分为共同教育课程和选修教育课程两大类。其中，小学和初中为共同教育阶段，高中为选修教育阶段。具体课程设置如表1、表2所示。

表1韩国小学、初中共同教育课程编制标准

注：1.原则上，小学40分钟为1学时，初中45分钟为1学时，但可以根据气候、季节和学生的发展程度、学习内容的性质进行调整。

2.表中所示小学阶段的年级群及课程群的时间分配是以每年34周为基准共2年的标准学时数，初中以每年34周为基准共3年的标准学时数。

表2韩国高中选修教育课程编制标准

注：1.1学分是以每周50分钟授课为基准，一学期（17周）内所学习的课时量。2.必修学分数中所分配的学科群修业学分数为该学科群的最少学分数。3.总学分数是指学科课程和创意体验活动的学分数总和，即高中三年必须完成的最少学分数。从表1、表2中可以看出，韩国中小学思想政治教育课程设置具有三个特点À。

第一，立足核心课程建设。“社会/道德”是韩国思想政治教育的核心课程，旨在进行公民教育、伦理道德教育、国民精神教育和世界公民教育。小学和初中的道德课涵盖处理个体与自我、个体与他人、个体与社会·共同体、个体与自然·超越四重关系的道德规范，统率这四大道德领域的核心价值分别是诚实、关怀、正义、责任。高中道德课主要包括生活与伦理、伦理思想、伦理学经典；小学和初中的社会课涵盖政治、法律、经济、社会与文化、地理、地方和地区、自然环境与人类生活、人文环境与人类

À以下所列课程信息均来源于韩国国家课程信息中心官网中的2015年课程修订方案。

生活、持续可能的世界、历史。高中社会课涵盖历史、整合社会、经济、政治和法律、社会·文化、社会问题探讨、地理。

第二，注重其他课程的思想政治教育渗透。韩国在强化思想政治教育核心课程建设的同时，还注重其他课程的渗透作用，最大限度发挥课堂教学的思想政治教育功能。例如，国语课要求通过文学作品赏析和语文活动，使学生接受韩国文化中蕴含的思想道德和价值观念的洗礼；教养课要求提高学生的思想素质和人文素养；科学课要求培养学生的创造性；艺术课要求学生学会用艺术作品进行思想和情感的表达与交流，理解艺术作品所传达的价值观，增进学生对韩国传统艺术的热爱、对世界文化的了解；体育课要求培养学生勇于挑战自我、战胜他人、正当竞争、互助合作的精神；家政课要求培养学生良好的家庭美德；外语课要求学生了解、尊重和包容不同国家的文化，具备世界公民意识，等等。

第三，创意体验活动中的思想政治品德训练。韩国不仅注重课堂教学中的思想政治理论灌输和渗透，还重视实践活动中的思想政治品德训练。创意体验活动是基础教育课程体系的重要构成，也是思想政治教育的重要渠道，包括自主活动、社团活动、服务活动和前途活动。自主活动旨在提高学生的环境适应能力，形成良好的人际关系，发挥共同体成员的作用；社团活动旨在培养学生的各项才能，并在集体活动中形成共同体意识、团结精神、领袖素质；服务活动旨在使学生深刻体悟志愿工作和社会服务的意义；前途活动旨在使学生树立科学理想，形成良好的职业道德，做好职业生涯规划和准备。

2.2高校思想政治教育课程设置

韩国高校思想政治教育蕴含在教养课（即通识课）中。教养课约占本科毕业要求总学分的30%，涉及文化、伦理、哲学、政治、历史、人类、社会等领域，一般要求学生每个领域至少修习一门课以上。这些课程渗透着大量思想政治教育的内容，是韩国高校思想政治教育的主阵地。教养课并没有全国统一的规划设置，而是各高校根据自己的办学目标和理念自主设置。按照公立、私立相结合，综合、文科、理工科相结合的原则，通过考察首尔大学、延世大学、高丽大学、成均馆大学、梨花女子大学、浦项科技大学等几所具有代表性高校的教养课开设情况，发现韩国高校思想政治教育课程设置有以下特点：

第一，以政治和法律教育为中心培养学生的民主法治观念。政治和法律教育是教养课的重要内容，旨在培养学生的资产阶级民主法治观念，为学生未来参与韩国政治活动和国家建设提供思想和理论上的帮助。如首尔大学开设了当代政治世界、政治和政治意识形态、韩国政治理解与分析、国际关系、国家与公民、现代国家和公共管理等教养必修课；梨花女子大学开设了生命伦理和法律、市民生活和法律、互联网和法律、罪与罚等教养必修课。

第二，以伦理、宗教和社会志愿服务为重点提升大学生的道德品质。韩国高校普遍开设伦理道德课程。以成均馆大学为例，道德学科群下设《论语》、儒家经典阅读等课程。其他学科群又设置了生命伦理学、科学技术与社会伦理、儒学在现代社会等与伦理道德相关的课程。韩国高校重视宗教的道德教化功能，各高校都设置了宗教教养课。如延世大学将教堂、理解基督教两门课作为教养公共基础课。不仅如此，还通过举办毕业礼拜、复活节礼拜、创立纪念礼拜、秋收感恩礼拜、圣诞礼拜等宗教活动宣扬基督教精神和价值。韩国高校还注重培养学生的社会服务精神，倡导对社会的责任感和国家的使命感，培养富有爱心、奉献社会的人才。很多高校都开设了社会志愿服务课程，鼓励学生参加社会志愿服务活动。如浦项科技大学实践选修课中开设了志愿者行动课程。

第三，依托韩国语言、文化和历史教育进行国民精神培育。韩国高校设置了有关韩国语言、文化和历史方面的教养课，意在增强学生的民族认同感、自豪感和责任感。如首尔大学开设了韩国生活和文学、当代韩国文学和思想、韩国语言和文化、韩国文学名著、韩国传统文化和奎章阁档案、韩国文化遗产、韩国艺术等课程；成均馆大学开设了韩国历史概论、韩国社会历史和民俗文化等必修课。

第四，注重培养大学生的世界公民意识和创造精神。外国语言和文化、全球性问题和创造性教育等课程，是培养大学生世界公民意识和创造精神的核心课程。如首尔大学教养基础课开设了中、英、法、德、俄、意等多门外语课，教养必修课开设了亚洲艺术和文明、西方艺术和文明、国际关系、全球问题和伦理思想、国际发展合作和社会福利等课程。很多高校设置了专门的科技类学科群，如高丽大

学教养核心课程中的科学和技术学科群，成均馆大学教养必修课中的创造力和推理学科群，这些学科群下设众多与科技相关的课程，讲授创造性教育内容。其他学科群也开设了许多培养创造精神的课程，如梨花女子大学教养必修课中的创造和想象的技术、创业与创新等课程。

综上所述，纵向上，韩国建立了从小学到大学的思想政治教育课程体系，横向上，思想政治教育几乎渗透于学校教育的全学科、全课程。可见，韩国学校思想政治教育是一种全覆盖、体系化、全方位的模式，在显性教育与隐性教育相结合的过程中更突出隐性教育，使思想政治教育更具潜移默化、润物无声、协同发力的功效。然而，这一模式的局限性在于思想政治教育的全面性、渗透性有余，而集中性、系统性不足。我国的思想政治教育，既要借鉴韩国思想政治教育的全课程理念，又要克服其局限性。习近平强调，“思想政治理论课要坚持在改进中加强......其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。因此，当前加强和改进思想政治教育的关键，在于构建思政课程与课程思政协同育人的大格局，实现科科育人、课课育人、全员育人、协同育人，同时有主有次、潜隐契洽。既发挥我国思想政治教育现有的专门性、集中性和系统性优势，又要发挥其他课程的渗透作用，从而提高思想政治教育的实效性。

3 传统文化和现代流行文化合力化人

注重以儒家传统文化和现代流行文化合力化人，是韩国思想政治教育的另一特色。

3.1儒家文化的韩国化与生活化

韩国通过对儒家文化的吸纳与重构，实现了儒家文化的韩国化，形成了独具特色的韩国儒学，并不断推动韩国儒学的生活化、大众化，用以广泛化育韩国国民，成为韩国思想政治教育的重要形式。

韩国对于从中国传入的儒家文化经历了一个本土化、韩国化的历程。早在三国时代，儒学便传入朝鲜半岛，并在当地产生了广泛影响，但仍非朝鲜的思想主流。直到高丽王朝末期，朱子理学传入朝鲜，在朝鲜的“檀君神话”和“花郎道”精神的基础上，朝鲜对朱子理学进行了深入细致的发展、创造和重构，形成了以重“气”、重“情”、重“实”为特点的独具特色的朝鲜性理学，从而实现了儒学的本土化和民族化。不仅如此，朝鲜还将这种性理学上升为治国理念，取代佛教思想成为朝鲜的主流意识形态，朝鲜成为以儒家性理学为治国理念的“儒教国家”。

儒家文化在实现韩国化的基础上，又进一步实现了生活化和大众化。在学校教育中，韩国非常重视韩国语言和儒学教育，以增强学生的民族认同感、自豪感和责任感，并接受韩国传统价值观念和道德规范的洗礼。例如，韩国中小学的国语课，高中道德课中的东方和韩国伦理思想、伦理学经典等，首尔大学通识教育必修课中的韩国语言和文化、韩国传统文化、日常生活中的韩国文化和传统等，都是以传统文化育人的课程。不仅如此，成均馆大学作为韩国的一流学府，以儒学为宗，以仁、义、礼、智为校训，下设专门的儒学和东方哲学学院，每年举办两次盛大的祭礼活动，成为研究和传播韩国儒家文化的一方重镇。

在社会生活中，韩国同样重视传统文化对民众的教化作用，通过儒家经书典籍、古典建筑、文化遗址、民俗风尚、博物馆、影视作品等渠道，大力弘扬以儒教为核心的韩国传统文化，使韩国传统文化渗透到社会生活的方方面面，发挥着传统文化育人的重要功能。例如，乡校和书院作为韩国传统教育机构的典型代表，至今仍起着对韩国正统教育体系的辅助补充作用，以儒家理念为根基，在先儒先圣祭祀、社会教化和风俗引导、地方文化发展、地方旅游文化观光产业等方面发挥着重要作用。儒家文化的生活化和大众化，使韩国社会处处透着儒家文化气息。韩国十分注重纲常伦理，讲求血缘、地缘、学缘关系。韩国是一个推崇“孝道”的国家，儿女安排父母旅行被称为“孝道旅行”，送父母礼物被称为“孝道礼物”。遵从“长幼有序”是儒家思想在韩国民众生活中的另一表现。无论何种场合，韩国人首先习惯于按照辈分或年龄来确定长幼顺序。可见，儒家文化已渗透到韩国民众的日常生活里，融入韩国人的思维方式、思想观念和行为规范中，实现了以文化人的目的。

3.2“韩流”文化中的韩国核心价值观传播

韩国不仅重视儒家传统文化的思想政治教育价值，还重视现代流行文化的社会教化功能，“韩流”成为传播韩国核心价值观的重要方式。

亚洲金融风暴过后，韩国开始反思自己的经济发展道路，强调发挥文化的经济价值，持续推动“文化立国”战略的优化与实施。卢武铉政府发布的《文化宪章》提出，“文化产业既是产业性活动，也是影响公民精神生活与文化性的活动。文化产业要在经济性价值与文化性价值之间的适当均衡中提高国民的文化生活水平，促进精神生活的发展，通过文化的国际交流为增进国与国、公民与公民之间的相互尊重与理解以及世界和平与安定做出贡献”。由此可见，“文化立国”战略蕴含着创造经济价值和文化育人的双重指向。

在学校教育中，文化课程是韩国思想政治教育的重要载体。学校不仅大力弘扬韩国传统文化，也广泛传播韩国现代文化。如中小学道德课中涉及的服务精神、网络道德、社会正义、世界公民道德、生态伦理、科技伦理等内容，中小学社会课中关于文化变动、文化圈和文化多样性、社会·文化现象的探讨、文化和日常生活等内容，首尔大学开设的当代韩国文学和思想、韩语和流行文化；成均馆大学开设的韩国现代文学、韩国文化等教养必修课，都蕴含韩国现代文化教育。

在社会生活中，文化产业是韩国思想政治教育的重要载体。韩国的“文化立国”战略重点扶持和发展以电影、电视剧、音乐、娱乐节目、游戏和动画等为核心领域的文化产业，并不断创造佳绩，形成了影响世界的“韩流”现象。其中，尤以影视作品的影响力突出，如电视剧《蓝色生死恋》《大长今》《来自星星的你》《太阳的后裔》等，电影《我的野蛮女友》《实尾岛》《熔炉》《釜山行》等。这些影视作品以生动鲜活的人物和故事传递着韩国的传统伦理道德和现代价值观念，影响着韩国民众的思想观念和行为方式，并在世界范围内产生了广泛反响，提升了韩国的文化软实力。

总之，韩国文化在培育国民精神和国民伦理道德方面发挥了重要作用。近年来，我国也越来越重视发挥文化育人的作用。《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织“十大育人”体系，其中，文化育人是思想政治教育的重要环节。发挥文化育人功能，一方面要大力弘扬中华优秀传统文化，推进中华优秀传统文化的创造性转化与创新性发展，促进中华优秀传统文化的现代化、生活化和大众化，实现古为今用、以文化人；发挥革命文化的独特育人功能，传承红色基因，弘扬革命道德；发挥社会主义先进文化的关键性育人功能，弘扬和践行社会主义核心价值观。另一方面，既要注重学校领域的文化教育，让中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化贯穿国民教育始终；又要注重社会生活中的文化教化，广泛运用文化遗址、民俗风尚、博物馆、文艺作品等载体，让文化融入生活，浸润人心。

4 结语

韩国思想政治教育除了上述鲜明特色之外，还存在一定问题。主要表现为：重视民主公民教育，促进了国民民主意识的增强和公民社会的发展，但存在国民理性精神缺乏、追求理想化民主的问题；重视国民精神教育使韩国人保持高昂国民精神的同时，又在一定范围和一定程度上存在极端民族主义倾向；重视道德教育，使韩国成为“君子之国”，却又面临因传统文化与现代文化、本土文化与外来文化的矛盾而带来的价值冲突和道德式微。但无论是其特色和优势，还是问题和不足，都从不同层面为我国思想政治教育的改革发展提供了宝贵启示。因为有比较才能有鉴别，从而认清各自的长短优劣，以达到去粗取精、转化发展、为我所用的目的。

（来源：《西南石油大学学报(社会科学版)2020年第4期）

英国是世界上较早开展公民教育的国家,迄今为止已积累了大量的公民教育经验。美国在历届政府政策的引导下，逐渐让在20世纪五六十年代已经淡化的公民教育重归校园。日本是中国的近邻，二战结束之后凭借教育立国的政策指引,迅速发展成为世界重要的经济体,公民教育发展水平处于国际优秀的国家行列中。新加坡与中国有着相近的文化传统,在运用儒家文化提高公民教育的有效性上独具特色。作为在公民教育领域取得显著成就的四个国家，英国、美国、日本和新加坡在开展高校公民教育过程中具有诸多趋同的经验。

一、政府对于公民教育的政策引导

英国、美国、日本和新加坡四国的公民教育在发展过程中,政府扮演了引导者的角色。各国政府针对不同阶段的教育特征分别出台了不同的政策,对本国公民教育的开展提供方向性指标。

（一）政府政策引导的循序渐进性

英美日新四国公民教育的发展成熟度是在政府分阶段性政策的引导下逐渐实现的。四国通过政策法规规定了本国中小学阶段公民教育的目标和内容,由此对高校公民教育的有效开展奠定基础。

英国公民教育咨询委员会在1998年提出的《克里克报告》将公民教育作为国家计划明确提出。1999年英国教育部门便采取了该报告的建议,在中小学阶段设立了公民教育课。美国在1994年通过的《2000年目标:美国教育法》中对公民教育在中小学阶段和成人阶段所应当达到的目标也进行了规定。日本文部省组织临时教育审议会,在1985-1987年间出台了一系列以公民教育为主题的文件。文部省根据临教审的审议结果,于1989年出台了修改后的教学大纲,强调公民教育的重要性。新加坡在1991年颁布的《共同价值观白皮书》中对公民教育进行引导,从1992年起新加坡小学生使用《好公民》一书作为教材,中学开设了“新公民学”和“公民与道德”等课程。

（二）高校推动政府政策的制定

高等教育阶段的公民教育与中小学阶段不同,高校学生大多已成年，经过中小学阶段公民教育的培养,已经具有独立的价值取向,他们对于社会主流价值观具有判断和改造的能力。同时，高校拥有高质量的科研团队和专家精英人群。在国家政策的制定过程中，美国和英国的高等学校发挥了重要作用。

20世纪80年代，美国高校公民教育的发展在一定程度上要归功于高校教师和学生对于公民教育的热情度。经历了二战后思想多元化时期，美国高校从20世纪60年代起便呼吁社会对高校公民道德教育的重新重视度。在高校教师和学生的推动下，里根政府确定教育目标不仅是为了学生就业，更是为了学生的人生价值的实现；布什政府强调公民与道德教育在教育中的重要地位；克林顿政府则专项拨款促进道德品质教育的建设。

英国也面临同样的社会背景。二战结束后，英国国内多元文化的特征愈发突出，社会存在各种各样的黑暗面。从20世纪60年代起，英国的公民教育逐渐被社会关注。由大学和高校工作者所推动的与公民教育相关的课程设置，促成社会多个与公民教育相关的组织产生，倡导社会对于公民教育的关注。在社会对公民教育的关注度越来越高的情况下，1978年英国成立“社会道德委员会”，以统一课程规划的形式将公民教育引入正轨。

二、公民教育的价值目标

英美日新四国的公民教育在价值目标的设定上，共同重视对学生爱国主义价值观的培养，共同强调将公民培养为“世界公民”。

（一）以国籍为基础的爱国意识

四国在公民教育的价值目标中分别强调了爱国主义的重要性。英国在课程设置中要求公民教育课程注重“发展学生的德性和自主性，帮助他们成为一个公正社会中有责任感和关爱心的公民”。美国的课程目标强调爱国主义的重要性，阐述公民教育的目的是培养“乐意献身于美国宪政式民主的基本价值和原则的有为有守的公民”。日本一贯注重武士精神，国家意识被置于公民教育目标非常重要的位置。在公民教育目的的描述上，文部省将其表述为公民的品质培养是为了“塑造民主与和平的国家”。新加坡的立国时间虽然不长，但公民教育的目标非常明确，即让学生在受教育过程中形成完善的国家观以及强烈的爱国主义情感。新加坡的大学公民教育更偏向于精英公民教育，以让学生意识到自身对国家所负的责任。

（二）以多元文化融合为导向的世界公民意识

当前全球一体化的特征较为突出，各国文化不再作为独立个体存在，而是通过文化之间的交互影响，多元化的存在于一国之内，世界公民由此产生。

美国在《2000年目标：美国教育法》中提到对成人的要求为“所有成年人应该识字，并拥有足够的知识和技能，以便参与到全球经济竞争中，并行使自己的权利，承担公民的责任。”英国的《克里克报告》指出公民教育应该结合世界范围内的各种内容，着力培养学生的世界公民品格，以让学生了解世界，尊重多元化，愿意承担促进世界和平可持续发展的责任。日本21世纪的教育目标为培养“面向世界的日本人”。新加坡的“教育为了生活”方案将公民教育目标阐述为通过了解中西文化中值得借鉴的部分，从而认识社会和世界的关系，进而为学生能够更好的在多文化、多民族的社会中生活。

三、公民教育的主要内容

英美日新四国在公民教育的主要内容上，既强调公民社会的基本价值观教育，也强调公民自身的权责意识教育。

（一）公民社会的基本价值：民主和法治

民主和法治是公民社会的基本价值取向，各国在公民教育中尤其凸显了这二者的重要性。

英国学者明确指出，“学校的全部课程和学校的组织都会反映民主的价值”。但是，学校的组织在学生践行民主方面作用更大，因为组织将依据民主价值实际指导学生参与社会实践。美国政府认为“民主政治不是靠自身来运转的机器，它需要一代接一代的人们用意识来维护和完善它”。美国的民主思想是立足于其宪政传统，完善法治是健全民主的保障。二战后，日本文部省在《中等学校、青年学校公民教师用书》中提出，公民教育的重要内容之一是让学生“要理解个人自由和平等的真正含义”，在公民教育的具体内容设置上包含专门的法规教育。新加坡的公民教育目标侧重于共同价值观的培养，完善的法律制度建设是共同价值观培养的制度保障。新加坡的诸多法令不仅规范了公民的言行，更让社会形成了良好的法治氛围，公民的法治意识较为强烈。

（二）公民权责意识

权利和责任是公民教育的基本内容，各国在教育过程中都强调公民权责意识培养的重要性。

英国的公民权责教育内容包括三个部分：“社会和道德责任、参与共同体活动及政治判断力”。美国的《公民与政府教育国家标准》要求学生理解作为美国公民所享受的人身、政治和经济权利可以得到政府的保护。但权利没有绝对性，当公民权利和其他更重要的权利有所冲突时，个人权利会受到约束。与个人权利相伴的是公民义务的履行，包括遵守法律，关注社区和他人的需要等等。二战后日本公民教育的内容侧重于个人主义教育，强调公民个体的权利。1968年纲要中进一步指出公民在行使个人权利的同时，理解作为国家成员应有的责任和义务，并在此基础上作出正确判断和行为。在公民教育内容上，通过专门的法规教育明确公民的权利和义务。新加坡则将儒家的传统伦理标准“忠孝仁爱礼义廉耻”上升为国家意志，以完善的法规制度将儒家八德构建为公民道德教育的基本价值观，通过强调公民与家庭、公民与社会及公民与国家之间的权责关系增强公民的责任意识。

四、公民教育的实施途径

四国高校公民教育的实施途径较为多样化，既包括显性的学校课程教育，也包括国家制度、宗教教育和社区服务等多项内容的支撑。

（一）显性课程

英美日新在高校阶段的公民教育具有较强的自主性，四国高校主要通过专门的公民教育课程和选修课两种形式展开课堂公民教育。

英国高校主要通过结合各个专业的特色，将专业知识内容与公民道德教育相结合，设置与之相通的公民教育课程。比如伦敦大学的亚非学院则对研究中国商务管理方向的研究生设置了《中国传统文化和道德思想》这门课，帮助学生理解国际交往的相关内容。

美国高校在80年代末开设了《文明公民概论》、《法制课》等学科，注重培养学生的法治意识。除专门的公民教育课之外，美国高校还设置了选修课，推行公民教育。如杜克大学的《伦理探究》，波特兰州立大学的《大学研究》等课程，此类课程设置的目标为通过课程的讨论和思考，着力培养学生的责任意识。同英国高校的公民教育课程相类似，日本高校也是将公民教育的任务隐藏在各个学科中。比如大阪大学所开设的《全球化人类学》便不仅涉及人类学的基本专业知识，也涉及全球化视野下世界公民意识的养成。新加坡的大学教育集中体现为“精英教育”，高校会选择安排与公民教育相关的选修课，除涉及共同价值观教育之外，更为强调大学生的国家责任意识教育。比如南洋理工大学开设的相关课程就包括《转型中的新加坡社会》《全球化背景下的社会问题》等，主要介绍新加坡的社会起源、种族关系、思想意识形态、家庭等方面，让学生对国家有更为深刻的理解，进而承担起相应的公民责任。

（二）国家制度

英美日新四国都为民主制国家，公民道德素养是国家民主制度得以延续的保证。国家的民主制度通过法律明确规定，政治实践体现了民主的价值，完善了公民的政治认知，培养了公民的独立性格。公民在国家定期的选举中，通过竞选者的演讲以及自身所参与的投票过程，对公民道德素质进行了潜移默化的训练；在议员、政治评论员等各方对公共事件的公开辩论和讨论过程中，强化公民对政治事件的关注度。公民道德在公民关注国家各项事务的过程中得以熏陶，提升了公民素质。

（三）宗教教育

宗教教育是四国具有的共同教育课程，英美日新在各自的宗教教育领域推进了公民教育的有效开展。

英国政府在1988年颁布的《国家课程》中强调宗教教育的重要性，将公民教育的任务隐蔽于宗教教育的过程中，让学生在本土宗教文化的影响下形成公民价值观，进而对周围现状具有一定的判断能力，形成完善的公民意识。美国宗教教育的展开主要体现在以下两方面：其一，教会学校在各类教育中占有一定的比例，具有一定的声望。其二，公立学校支持在学生中派遣宗教顾问，设礼拜堂、宗教中心或宗教俱乐部。在各项宗教活动中，公民的权责意识、民主、公正、法治、自由等价值观得以深化。日本信仰较为多元化，除佛教、基督教等外来宗教的影响外，日本本民族的宗教为神道。宗教在公民教育中的地位较为重要，为统治阶级的统治制造舆论。比如神道教的作用主要为通过对天皇的崇拜，维护天皇的精神核心地位，帮助公民形成独特的对各方忠诚的价值观。新加坡公民的信仰也较为多元化，总体而言信仰佛教的人士较多。新加坡国内的佛教组织在宗教、文化和社会福利计划等方面开展了多项活动，对于公民国家责任的承担具有重要影响。

（四）社区服务

得益于国家立法的规定，英美日新四国有着高度发达的社区文化。大学生在参与社区活动过程中锻炼了思维能力，形成一定的判断力和价值观，逐渐具备且强化了公民的基本素质。

英国高校学生组织和社区服务相结合，高校学生到社区服务通常是以解决社区的问题为基础，学生在合作探索和解决问题的过程中，更深入的理解公民的责任感，培养学生的质疑精神、批判思维能力和实践能力。美国的社区服务充分整合了国家和社会各界资源，包括国家社区服务学习组织，高校社区服务中心等。学生在与各类学习型组织合作的同时，既推动社区服务的发展，也为自身权责意识的形成提供途径。日本的公民馆是公民进行公开集会的主要场所。日本的公民馆具有多项职能，包括定期举行讲座、讨论会、实习会等活动，为公民提供各类学习资料和活动场所。公民馆也可以与其他社会教育设施一起作为青年教育机构。新加坡从青少年起就定期举行以忠诚、礼貌、孝顺和国民意识为主题的周会活动，并推行了关怀和分享计划、清洁环境计划。高校阶段也会举行定期的社会活动，增强学生的责任意识。

以上经验表明，政府在各国公民教育实施过程中不是“守夜人”，而是政策的推动者。无论是公民教育目标的制定，还是公民教育具体执行过程，政府和高校充分整合了各类社会资源，运用多种途径，有效提高了本国高校公民教育的实效性，这对我国高校公民教育的有效展开提供了一定的借鉴经验。

（来源：《武夷学院学报》2017年第4期）

教材管理制度是教育制度体系的重要组成部分。在教育实践中，中小学教材是基础教育阶段教师开展教育教学、落实人才培养的基本工具，是学生习得知识、传承文化、陶冶情感的重要载体。分析香港中小学教材管理制度的基本特征，对改善香港教育治理、促进教材管理体系更加科学和完善具有一定意义。优质的教育要有配套的教育制度设计，香港教材管理长期以来以市场为导向，自成体系。在市场机制下，香港教育局对教材编写、审定、选用、供应等主要环节等有一套管理制度设计，有学者认为这种设计“徘徊于自由与控制之间”，本文认为“徘徊”是一种与香港教育状况相适应的直观体现，其目的是对宽松的教材管理制度予以规范和优化，构建与“一国两制”相适应的香港中小学教材管理制度体系。本文从教材制度构成的四个主要部分：教材编写、教材审定、教材选用、教材供应来阐述和分析香港的中小学教材制度的特征。

一、教材编写：允许自主选材，遵循课程指引

教材编写制度是指在教材编写方面的有关规定，包括对编写科目的规定，对编写机构和人员资历的要求，对编写标准的设定等。香港中小学教材属于市场经济的产物，多数由民间出版社编写和出版。教材编写人员根据已发布的课程指引、编纂指引等体系框架选取具体教学内容与案例。

（一）编写主体：人员构成多元，自主组织编写内容

香港特区政府和教育主管部门并未组织统一编写教材，也未对教材编写主体予以限定，教材的编写主体主要由市场选择，人员构成多元化，内容选择上具有相当大的弹性。

根据市场规律，香港中小学教材编写的主体为出版社，但香港教育局负有指导责任。各教材出版社根据相关法律法规，以香港教育局发布的各科课程指引为标准，按照市场经济机制组织编写和出版教材。根据香港教育局公布的《适用书目表》《电子教科书适用书目表》内的出版社和开发机构的联络资料（截至2024年7月），香港目前有42家教材出版商。其中大部分是有针对性地出版某一学科或某一学校类型的教材，也有一些规模较大的出版社覆盖较多学科，如培生香港、现代教育研究社有限公司、教育出版社有限公司等。教材的编写通常是集体智慧的结晶，编写人员中有相关学科或教学领域的专业人士、学科专家、教师，也有一些比较固定的兼职编写人员。香港教育局发布的课程指引关注的是教材对学生能力的培养，并不规定具体的教学内容，因此，教材出版社有更大的空间来制定具体标准，自行安排编写次序和内容。

除出版社以外，其他社会机构也可根据需要编制教材，如香港特别行政区廉政公署下设的青年及德育组根据教育发展形势制作了从幼儿园到中学阶段的德育教材，供学校、教师、家长和学生使用，协助学生树立诚信、廉洁、公平等正面价值观。为确保教材切合学生和教师的需要，在编写时，青年及德育组还邀请校长和教师加入工作小组，为教材编写提供意见。该系列的教材的编写重视配合学科学习策略，包括设计多元化学习活动，强调多角度思考，鼓励专题探究学习模式，以提高学生的自学及分析能力。教材中还加入影音元素和插图作辅助，以增加趣味性和课堂互动，助力激发学生的反思能力、提升探究能力，培育正面价值观和操守。教师可以在价值观教育课、个人成长课、生命教育课等课堂中使用这些教材。

校本政策明确，校本教材的编写属于个别学校的职权范围。校本教材的编写主体是学校和相关学科的教师。教师和学校管理层有责任确保校本教材符合课程宗旨和目标，培养学生正面的价值观和态度；教师在课堂采取适当的学与教策略，以客观、理性和持平的态度指导学生尊重不同意见。同时，学校管理人员（包括各科主任）要为如何选择校本补充教材订立准则，并制订评核机制，以评估和监察相关教材在学校的使用情况。

（二）编写依据：适应学生能力发展，区别不同教材形态

编写标准的构建是教材编写的核心，其中蕴含对知识、文化、思想的追求与敬畏。其一，教材作为核心的教学媒介，承载着传递社会价值观和规范的功能，教材编写首要遵循法律对学校教育教学活动的相关规定。香港法制化程度很高，各级各类学校都需要依据相关法律进行管理。《中华人民共和国香港特别行政区基本法》是香港的基本法律，其中规定“各类院校均可保留其自主性并享有学术自由，可继续从香港特别行政区以外招聘教职员和选用教材”。《教育规例》第50条专门对教材的印刷字体提出要求，具体内容是“学校采用的教科书的印刷字体，须以不易使学生的眼睛疲劳的类型及大小为准”。第91条中规定“所有学校均须设备足够的仪器、设备、教材及一般设施”。这些法律为教材编写确定最基本的原则和依据。

其二，除法律规定外，出版社组织编写教材时须参考教育局发布的各科课程指引、《课本编印设计基本原则》《课本编纂指引》《优质课本指引原则》等具体标准，确保教材内容与课程指引一脉相承。一方面，课程发展议会采用多阶段咨询的模式发展新课程，并在网站发布有关信息，邀请教材编辑出席课程咨询会；另一方面，教育局会专门为教材编辑举行课程简介会及答问会，公布课程的最新发展情况，为出版社编写教材提供依据。在课程指引定稿后，出版社一般有12~14个月时间编写教材。

其三，在具体内容编排上，以学生能力培养为导向。一是教材要体现科目课程的四大要素（目标、内容、学与教策略、评估），以协助学生的学习。二是教材要透过不同的学习活动培养共通能力，全面均衡地发展学生不同层次的认知技能。三是教材内容的组织要编排恰当，以辅助学生学习。四是教材内容质量要审慎留意。以初中中国语文（印刷版）科目为例，《课本编纂指引》中明确指出“务求课本能配合课程要求及中学教育的‘七个学习宗旨’”，并提出了具体的课程宗旨和学习目标、主导原则，分别从内容、课程组织、学习活动、学习材料、学习评估、语文、编印设计七个方面进行阐述，对出版社提出编写要求。总之，教材的编写需要涵盖课程的核心元素，具备适切的学习活动，既能满足不同学科的学习与教授，也可以帮助教师制定教学计划，以达到课程目标。

其四，在编排设计上要符合逻辑，前后一致、条理清晰、层次分明，照片、图画、图表等准确、切题、有效；采用较轻的纸张印刷，以减轻教材重量，方便携带；编排设计要方便循环再用，避免采用一次性使用的材料；采用通行字体；为避免学生眼睛过劳，同时令阅读更加舒适，低年级教材使用较大字号。在《课本编印设计基本原则》中，对用纸、制色、油墨等方面有详细的建议。

除此之外，香港教育局课本委员会也对电子教材的编纂做出特定要求。一是电子教材（包括多媒体、互动活动、学习工具和超文本等）要能促进学与教及评核活动的效能，并配合学生能力及教学法需要而设计。二是技术及功能要求要满足师生的正常需要，方便师生的阅读习惯，提供免费网上字典和辅助学习工具等。课程发展处制定的《电子教科书技术及功能要求》从兼容性、导览及操作、多媒体素材、互动活动、辅助学习工具、离线阅读六个指标方面规定电子教材须达到的要求。

二、教材审定：实行申请受理制，

建立教材目录制度

教材审定是教材政策体系中极其重要的一环，具体来说，“教材审定的任务是对教材意识形态的控制、教材社会性的引导、教材质量的评价和教材编写的把关。教材审定具有政治性、权威性、工具性和教育性特点”。香港的教材审定实行“申请受理制”，无申请则无认可；建立了教材目录制度，具体体现为官方公布的《适用书目表》和《电子教科书适用书目表》。但教育局并未对需要审定的科目予以界定，出版社仍然拥有送审自主权，概言之，出版社编写的教材并非必须送审，即未送审、送审未通过也可在市场上出版销售，供学校选用。

（一）审定主体：官方审定，提升教材审定效能

教材属于公共文本，是在一个特定的课程和特定的国家背景下制定的，代表社会中被视为合法的知识，是官方意志的体现，不像文学作品或者学术文章享有表达自由。在香港的教材管理中，教育局是唯一的审定主体。

将教材送审并非一个必需环节，但是大多数情况下出版社还是愿意将教材送至香港教育局审定，因为通过评审后的教材可以在封底或封面盖上“已列入《适用书目表》”的印章，对于教师和家长来说是一种质量的保证。

（二）审定程序：流程细致，遵循程序正规原则

香港教材审定的程序是指教材通过教育主管部门认可的实际运作过程，具体可以分为四个阶段。第一阶段是向教育局提交书面申请，填写《课本评审申请表》，申请书中必须说明教材的科目、面向的学校类型和年级。以印刷教材为例，根据《课本送审指引》，教材送审有严格的要求：须以整个学习阶段（即小一至小三、小四至小六、中一至中三或中四至中六）的形式送审，每套教材须以分册或单元形式的打印版一式四份送审，且须完成排版和彩色打印；为加强教材评审的客观性和公平性，送审教材中的三套须为“双盲”版本，即教材中不可附有书名、出版社、编著者、顾问、鸣谢、相关出版机构的网址等资料，教材封面只可显示学习阶段或年级及科目，如小二数学、高中生物第一册；送审教材中一套须为“非双盲”版本，即可以展示教材售卖时的相关信息。

第二阶段是评审阶段。若出版社提交的教材内容完整且符合教材审定的标准，则可进入评审阶段，具体工作由教育局下设的课本评审小组承担。审定人员在审定过程中给出相应建议和评语，以确保教材质量的提升。

第三阶段是公布评审结果。评审小组的审定时间大概是教材送审后的3~4个月，其中印刷教材为3个月，电子教材为4个月。评审结果可能评为“过审”或是“未过审”。对于过审的教材，出版社须在指定期限内（一般为评审结果公布后5个工作日）向课本委员会秘书处递交《课本资料表》或《电子课本资料表》，提供教材的价格、页数、重量、离线版本下载大小、网址等详细信息。秘书处会将过审的教材上传到教育局网站上的《适用书目表》和《电子教科书适用书目表》中。未过审的教材也有机会再次申请审定，但如送审教材已两次未过审，则课本委员会不再进行第三次评审。未过审的教材如要出版销售，必须将“有待更正版本”（UNCORRECTEDPROOFCOPY）字样清楚地印在教材封面的右下角。

第四阶段是发行前复审。即使教材过审，出版社仍然需要根据评审报告所提出的意见，修订必须更正的部分，直到所有修订均获得教育局的认可。以印刷教材为例，复审主要核查以下五点：出版社是否根据评审报告意见作出修订；是否未经课本委员会秘书处批准，作出评审报告以外的修订（包括后加插图或二维码）；是否清楚列出正式印刷版内所有按评审报告的“必须更正部分”及“有待改善部分”的跟进情况；是否以表格形式列出其他必须改动之处，并阐述相关理由及正式印刷版本的相应页码；是否与送审版本的规格相符。如果出版社未能提交正式印刷版本给教育局核查，或者有以上的几种未妥善处理的情况，教育局有权将教材从《适用书目表》中移除。此外，过审的电子教材同样要进行复检，修订必须更正的部分，以及一并提交跟进对照表等。

此外，教材评审中还建立了反馈机制。出版社如对教材评审报告内容有疑问，可以通过书面形式向课本委员会反映具体问题或提供修订建议，评审小组会根据情况采取书面回复、面谈、电话会议等形式进行回应。

（三）审定实施：分科进行，审定过程严格保密

教材的具体审定工作主要由各科评审小组负责，评审小组的内部组织运作方式反映了教材审定的微观运作模式。评审小组由两部分人员组成，一部分是香港教育局相关专科组的成员，另一部分是现任的学校校长、教师、大学学者及其他熟悉该学科的专业人士，组员的任期一般为两年。2019—2021年，共约1400名局外评审员被委派在32个评审小组内，轮流承担教材评审工作，每本送审的教材经由5位成员（局内和局外评审员）组成的评审小组评审，其中至少有2名教育局以外的评审员评审。以历史科和中国历史科为例，2013—2018年，历史科的评审员数目约为57~74人，中国历史科约为45~85人。

评审小组只评审出版社送审的教材，与之相关的作业、练习簿和校本教材，不在审核的范围之内。个别评审员先检视教材是否符合课程的宗旨和目标、课题的学习目标，以及学生学习、教学及评核的需要，其后评审小组根据《优质课本基本原则》从教材的内容、学与教策略和活动、组织编排、语文及编印设计、在学与教中运用电子功能、技术及功能要求等角度，评出送审教材的等级，以及决定是否可以加入《适用书目表》和《电子教科书适用书目表》中。评审报告的评语综合所有评审员的意见而成，出版社参考评审报告内容对教材进行修订内容。

此外，教材评审的工作有较强的专业性和复杂性，但课本评审小组的工作是自愿、义务性质的，而不是有偿的。为确保评审的公平和公正，评审程序和内容，以及出版社和评审人员均须保密，以避免利益冲突。教育局与出版社及各科评审小组成员就所有与教材评审有关的事宜均签有保密协议，如评审内容只作出版社内部参阅，不能公开，不能用作宣传或打击其他出版商等，确保评审员能在不受干扰、没有压力和成见的环境下，公平、公正、专业地进行评审工作。为了更加便于学校甄选优质教材，了解教材的基本情况，近期教育局对教材评审做出调整，将教材评审中核心项目的概括性评语予以公布，所有人均可通过《适用书目表》网页查询。

三、教材选用：尊重校际差异，制定具体标准

教材的选用是指为达到一定教育目标，教育部门与学校对教材进行判断和选择使用进行管理的规定，其本质是选用权利的分配，也是经济利益的分配。从课程社会学的视角来审视，对教材掌控的争夺被喻为“智识的战场”，而教材选用则是继教材编审之后的社会多方力量博弈的第二阵地。教材是否被选用、被选用的数量多少、被哪些学校使用潜在影响着国家教育意志与社会主流价值观的体现，也影响着出版社的发展和经济效益。在实际选用中，教育局制定了选书流程供学校参考，各个学校可以根据自身的情况选用《适用书目表》中或书目表以外的教材，也可以采用自编的校本教材。

（一）选用主体：专业决策力量主导，体现学校的主体性

香港采用以学校为主体的选用模式。在这种模式中，学校是选用主体，具有自主选择权。其最大特点是，教育局对学校并不直接干涉，只是给予指导。在教材选用的具体工作机制中，“专业决策”“行政决策”“广泛决策”代表着不同决策主体的意见。目前，教材选用主要依靠的是专业决策的力量，即由学校管理层和教师基于专业认知做出选择，尤其是科目主任发挥关键作用；行政决策也具有一定的影响力，如教育局制定的《适用书目表》可以作为优先选用对象，而学生、家长、社会认识等作为广泛决策主体的参与度较低。此外，香港中小学选用校本教材的数量日益增长。

（二）选用标准：寻求多方平衡，确保科学性

为帮助学校挑选教材，教育局制定《优质课本基本原则》《学校选用优质课本和学与教资源》《选书原则》等政策，提示学校建立清晰的校本准则，确保整个选用过程公开、公平。同时，教育局还通过不同渠道，如课程指引、通函、不同的教师专业发展活动，甚至到访学校，多方面提醒学校及教师选用学与教资源的须知和准则，强调教师要小心选取教材，确保这些教材配合官方课程的宗旨和目标。落实在校内选书机制上，学校分科设立选书委员会制定不同学科的评审准则，委员会的主席由科目主任或学习领域主任担任。校本评审准则主要有三个方面考虑。一是教材首先应依照最新的课程文件编写，配合课程目标及预期学生可达到的水平，并包含课程的基本元素。二是内容要符合学生的学习需要和能力，引发学生学习兴趣、激发学生思考，照顾学生的多样性。三是教材的物理属性和经济属性适洽。对于印刷版教材，使用的纸张必须轻而薄、耐用且不反光。对于电子教材，要考虑其技术规格要求、下载容量、使用者账户的有效年限，以及衡量学习的设备技术支持。除此之外，还要考虑教材的价格及家长的经济负担。

（三）选用程序：学校自主制定，需注重公平公正

按课程发展议会的示例，学校选用教材的程序共包括五个步骤。第一，分科设立选书委员会，负责挑选各科教材。第二，初选教材。参考教育局《优质课本基本原则》，制定校本《选书原则》；参考《适用书目表》和《电子教科书适用书目表》，浏览同一科目、同一年级的所有教材；初步比较各教材相近章节、单元、书册。第三，终选教材。根据校本《选书原则》和教材标价，仔细比较和分析通过初选的教材。经过深入讨论和综合判断后共同作出最终选择。这一过程和结果也要记录下来。第四，家校沟通。通过不同渠道（如家长教师会），通知家长选书结果。

第五，学校管理委员会或校董会审批选书结果。

虽然文本中制定了学校教材选用的流程，但是在实际操作中，各学校仍有相当大的自主权。有学者对两所学校的选用程序进行研究，发现两所学校的选用程序差异较大。第一所学校清楚描述了选用教材的机制、程序、人选，紧跟教育局的指引，并邀请家长在8天内提供意见。另一所学校只是简述程序，表明期望家长明白选用教材的安排，并没有咨询家长意见。

另外，学校在选书过程中均要关注公平公正。《学校选用优质课本和学与教资源》明确指出，选书委员会成员应申报任何可能会影响或被视为会影响他们执行选书职务时的判断的利益冲突，如委员会成员曾参与所选教材的编写或审定等，均需要填写《利益冲突申报书》。学校确定选用结果后会将书单发布在学校网站上或者通过家长委员会的途径告知家长。

四、教材供应：采用购买制度，通过有限干预完善市场竞争机制

从教材的商品属性来看，香港教材供应模式采用的是购买制。学生及其家长出资购买教材，拥有教材的使用权和所有权，即可自行支配教材的去向。但从教材的公共属性和教育属性来看，教材又不能看作是市场的纯粹产物，政府部门有必要介入和规范教材市场。

第一，稳定教材价格。教材出版是商业行为，出版社会依据营运需要、教材开发成本、市场情况等因素为教材定价，教育局不会过度干预出版社的商业决定，但会采取各项措施，以稳定教材的价格。一方面，教育局从2014—2015学年起全面实施“课本、教材、学材分拆政策”。“分拆政策”实施后，教材出版商须为课本、教材和学材分别定价，不可将课本连同教材、学材以捆绑方式销售，也不可向学校提供赠送，或让学校借用教材；出版商若提供“套装”予消费者选择，即是将教材和与其相连的学材，如暑期作业、补充练习、网上学习资源等一起发售，“套装”的价格不应与单独购买课本的价格相同。另一方面，对学校同样有所要求，除教材的样书和符合有关规范的教师用书，学校不应向出版商索取免费的教材和学习材料，不可接受教材出版商及零售商的任何捐赠或任何形式的利益，包括免费赠送或借用的教材和学习材料。分拆政策的制定对教材的价格起到调节作用，一定程度上减轻了家长的经济压力。

第二，保护教材知识版权。知识产权署规定“在同一个月内，不得就任何一项课程复制一本教科书2%以上的页数；在同一个学年内，不得就任何一项课程合共复制一本教科书5%以上的页数，也不得就任何一门课程复制一本教科书超过一章；复制必须在有关教育机构的范围内进行”。为了可复印教材，大多数教育机构，包括公立学校、津贴学校、特殊学校、补助学校和按位津贴学校，都会与香港书刊版权授权协会签订特许协议。根据协议，有关学校的教师、职员或学生（在教师指示下）可以有限度地制作印刷作品的硬本复制品，作教学及学习用途。教育局也制定了相应政策，对相应时间内复印教材的数量予以限制，规定“若版权作品为教科书，学校不应在每学年就同一课程从多于三本教科书进行复制，及复印多于该教科书总页数的5%。若学校复印多于特许协议容许的数量或超出保障范围，学校须事先致函版权持有人作出申请，而版权持有人则有权对申请作出批核和收取适当费用。”即使是自行编订的校本教材，也需要厘清所有的版权事宜。

第三，规范教材销售市场。香港的中小学教材的购买方式主要有两种：一种是学校安排出版社到校园内销售教材，学生统一购买；另一种是根据学校公布的书单，学生家长自行向书局或出版社购买。首先，若学校同意出版社在学校售卖教材，必须事先得到教育局常任秘书长书面准许或法团校董会的批准，并且不能强迫学生购买任何物品或接受任何收费服务；绝对不可接受教材出版商或教材零售商的捐赠或任何形式的利益。在特殊并有充分理由的情况下，学校才可以考虑接受教材出版商或零售商的捐赠。出版商或零售商倘若提供任何利益，必须运用于学生直接受益的用途上，如在售价上提供较大折扣。其次，在可行的情况下，学校还应以公开、公平的方式挑选2~3个书商或教材供应商，在校内设立摊档售卖教材，为家长或学生提供更多选择。同时向家长或学生清楚说明，他们可选择不通过学校所挑选的书商或教材供应商购买教材。最后，出版社在销售教材时要谨守“分拆政策”，不可向学校提供赠送或借用教材、学材，不应向教师提供任何利益或奢华款待。此外，对于校本教材的销售，教育局也有相应规定。2023—2024学年起，出版社为学校编制校本教材时，若内容选自《适用书目表》中的教材，再加以剪裁、调整课题次序，或加入学校自制素材，则必须遵照一定的要求，即封面、封底不能印有《适用书目表》的标志，也不能使用与《适用书目表》教材相同或相似的封面和封底；若使用与《适用书目表》上教材相同的书名，必须加上该学校名称并予以注明。

第四，鼓励教材循环使用。教材循环使用是指学生的教材可以由不同届的学生反复使用，教师用书也可以由不同的教师或同一教师反复使用。教材的循环使用制度兼具经济学和伦理学价值：一方面，可以节省不必要的开支，减轻教育的经济支出，是资源的有效再利用和价值再生过程；另一方面，可以培养和引导学生爱护教材，培育学生的责任心和厉行节约的生活态度，同时减少印刷也是对木材资源的节约和环保。

为增加教材重用的机会，教育局一方面严格审视教材改版，除“五年不改版”的规定外，也要求出版社在申请改版时，必须证明改版内容较旧版教材有相当幅度的改善。另一方面，积极鼓励家长及学校循环再用教材，如举办旧书捐赠、买卖二手书等活动，身体力行推动环保。例如，家教会与学校共同购买部分科目（如音乐、家政、设计与科技）的教材、故事书、字典等，供学生在课堂上借用。此举不仅可以减轻家长的经济负担，也可以减轻学生书包的重量。同时，教育局还建议学校及时举办旧书买卖的活动，如在注册日或结业礼上安排售卖；提早向家长发出通告，详述活动的目的与安排，并列明活动的细则及双方的协议，让家长自由决定是否参与；以及为寄卖教材订立建议售价或价格上限，供家长和学生参考。

五、结语

香港中小学教材制度仍存在一些困境和挑战。教材编写方面，香港教育局缺乏对出版社及编写者资格的审定，编写人员素质参差不齐，难以保障教科书的内容质素及价值取向。教材审定方面，《适用书目表》不具备强制准入的效力，未送审的教材仍可出版发行，游离于政府部门管辖之外的空间较大。教材选用方面，学校选书可超出教材目录范围，且学生、家长、社会人士等作为“广泛决策”主体的参与度较低。教材供应方面，教育局对教材价格监管成效有限，教材价格长年居高不下，家长经济负担重。教材监察方面，教育局对已出版流通的教材缺乏主动的跟踪监测，对校本教材的监管更是几乎完全缺位，无法对有问题的教材及时预警和淘汰。在“小政府、大市场”的观念下，香港教育主管部门长期将教材看作一种服务于学与教的商品，对其价值观引导功能认识不足，教材的编写、审定、选用、供应、监察均呈现出弱控制、自由度大的情况。

教材不仅是传播知识的主要载体，还是实现国家育人蓝图的重要媒介，其中蕴含着国家和民族的价值观念体系。在香港国安法颁布后，香港教育局针对教材管理漏洞做出一系列调整。2020年教育局修订供出版社参考的《课本编纂指引》，在初中中国历史、历史、地理及生活与社会中的编纂方针部分新增课本中的学习活动和课业应“避免包含太多涉及评论的问题”的建议。同年，教育局将原不送审的通识科教材纳入送审机制，并要求出版社将公民与社会发展科新编教材送审。在《学校行政手册》中，教育局提醒学校须为校本教材建立审评准则和机制。由此可见，香港教育主管部门更为重视对教材的管理，致力于提升教材规管效力，希望贯彻爱国爱港的教育宗旨，建立与“一国两制”相适应的教材制度，使中小学教材既具有香港特色又体现国家意志。

（来源：《世界教育信息》2024年第8期）