习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出，“要教育引导学生正确认识世界和中国发展大势”，“正确认识中国特色和国际比较，全面客观认识当代中国、看待外部世界”。这无疑对比较思想政治教育借鉴研究工作具有重要指导意义。基于此，我们尝试在反思比较研究的借鉴逻辑的合理性与合事实性基础上，对比较思想政治教育“何以借鉴”的前提基础——可借鉴性——作一理论反思和科学探讨，以期加深人们对比较借鉴研究的理解和认识。
一、国外思想政治教育可借鉴性的前提反思
追问“为什么”总是一件令人头痛和使人厌烦的事情。国外有没有思想政治教育？为何借鉴国外思想政治教育？何以反思国外思想政治教育的可借鉴性？对这些前提性问题的考量和回答直接关涉实施借鉴研究的作用价值与功能限制。
1．国外有没有思想政治教育
对国外有没有思想政治教育的回应和解答，关系着国外思想政治教育可借鉴性的前提预设。概括来讲，学界对比较思想政治教育可能性质疑的核心问题有：其一，思想政治教育是伴随着无产阶级政党出现的理论和实践，是中国共产党的优良传统和政治优势，西方国家没有“思想政治教育”这个术语，谈何借鉴？其二，资本主义国家和社会主义国家的思想政治教育是否有共性，能否借鉴？其三，思想政治教育学科是仅存在于我国的特殊学科，在其他国家几乎无法找到，如何借鉴？我们需要明确，此类质疑并非本学科独有，而是所有比较类学科共同面对的挑战。应当看到，比较思想政治教育研究之所以是可能的，最根本的原因是因为其研究对象不是凭空想象出来，而是客观存在的。思想政治教育理论与实践并非无产阶级政党所独有，而是人类社会普遍存在的教育实践活动，世界各国都高度重视并以不同形式进行着理论和实践的探索。我们通过比较研究已经揭示了一个事实：“思想政治教育”不是一个在不同国家或地区以不同形式出现的常数，思想政治教育概念本身及其内涵在不同国家是不一样的，但在维护国家主流意识形态方面有着同质性和共同性，这决定了中外思想政治教育有很大的相似性和共通性。“思想政治教育与其他中国问题一样，时刻经受着世界（主要是西方世界）的审视、观察与评析”，国外“以中国思想政治教育为研究对象并对其进行观察、分析和评判，这已经成为一个客观事实，并且这一事实及其影响仍在不断扩大”。而“对于外国以政治教育、公民教育、价值教育、道德教育等等多种形态存在的思想政治教育，我们同样可以而且应当从思想的层面、制度的层面、实践的层面对其历史发展开展深入研究”。可见，国外存有思想政治教育这一客观事实是比较借鉴研究的前提条件。
2．为何借鉴国外思想政治教育
比较研究从一开始就具有强烈的借鉴价值取向，借鉴已然成为比较学科非常重要的历史传统和价值选择。借鉴是通过与他者相对照以便取长补短或吸取教训而为我所用的实践活动，主要是借助于比较研究的优势以利用他者有益的东西来改进自己的不足。借鉴通常是个别地发生，大多是人们为“应答”自身当下实际问题之“询问”而做出的寻求破解问题的思想资源或不同路径之选择，人们对“当下处境的‘询问’与‘应答’便是认识并解决其当前问题的主要方式，而要‘应答’其‘询问’并解决当下问题，就必须寻求相应的思想资源，不同的思想资源也就成为‘询问’与‘应答’的路径选择”。因此，从寻求应答询问的思想资源视角来看，如果本国思想政治教育从“自我”的历史与文化中无法寻求相应的思想资源以应答当下思想政治教育之询问并使问题得以解决，那么就需要将“视域”转向“他者”以寻求其他思想资源之“应答”。必须承认，国外思想政治教育之于本国思想政治教育问题询问的应答只不过是诸多应答之中的一种选择，这种应答是一种偶然应答而非必然选择。比较思想政治教育借鉴研究是在解决自身当下思想政治教育问题和建构本国思想政治教育过程中采取的不同思想资源和路径方法之一，它将人们对当前思想政治教育问题的询问对象和应答之解的立足点由“自我”转向“他者”。“向他”咨求询问之应答是一种既便捷又实用的致思路径，也构成本国思想政治教育应答其自身发展问题的重要形式，比较思想政治教育借鉴研究活动由此也更加活跃。
3．何以反思国外思想政治教育的可借鉴性
借鉴的前提是借鉴客体具有可借鉴性，如果不考虑可借鉴性，盲目地学习和借鉴他国理论与实践未必能解决自身发展的问题。可借鉴性是因含有某种可资借鉴的成分而产生的可以借用的性质或性能。它既是对借鉴的前提考究和理性反思，也是对借鉴效果是否科学、正确和有效的追问与回答。有可借鉴性才值得实施借鉴，可借鉴性在借鉴过程中经由不断地回应和解答借鉴内容是否具有实效性而生成、发展和稳固。我们何以反思和探讨国外思想政治教育的可借鉴性？从根本上说，反思国外思想政治教育的可借鉴性是为了通过借鉴国外思想政治教育理论与实践以改进、提高和服务于我国思想政治教育的理论创新与实践发展。目前，比较借鉴研究在学界可谓如火如荼，并取得了一些研究成果，这些理论成果对推进比较研究的深化发展具有推动作用。然而，我们通观其中一些理论成果发现，一些比较学者并没有把可借鉴性看作是借鉴的一个重要理论资源，致使一些学者在借鉴研究中存有口号式、形式化和盲目性的借鉴取向，在实施借鉴研究时常陷入空泛的总体化和缺乏实效性的泥潭与怪圈，衍生出大量同质化的研究成果。
另外，缺乏对可借鉴性的反思和探讨可能会使人们陷入比较研究的一些误区，而且一些学者已经走进了这一误区：（1）将研究目的归为“致用”：一些学者为追求著述体例的完整性，撰写“借鉴”之目的必言明其“实用”之价值，较为笼统地提出借鉴国外思想政治教育的宏观内容，对具体借鉴内容及其可借鉴性的条件限制并无细致剖析和系统探讨，就草率地断定其结果为可资借鉴，显现出某种程度的盲目性。（2）把研究范围定于“现在”：讨论当前国外思想政治教育有益经验与做法去找其可用之处。这其实是方法上的误导。先撇开“国外思想政治教育是否先进科学”这个问题不说，现行国外思想政治教育的作用和影响一定是在将来的实践中才能被证实，因此只可以预测，不能做因果分析。事实上，研究它们的“过去”也是有意义的，毕竟过去的是已被证实过的经验与教训，可做镜鉴。（3）将研究焦点放在“成功”：探讨国外思想政治教育理论和实践的成功经验去找寻借鉴之由。这其实是着眼点上的偏差。国外思想政治教育的成功是相对于其目的需要、条件因素和有效影响而言的。我们是否跟国外追求同样的目的性需要、拥有相同的条件性因素、可以承受同等的有效性影响？不然，只能羡慕他国的成功，不得模仿。实际上，研究其成功经验的原因而不是经验自身的结果，以及研究其“失败”之处也应纳入借鉴的范围，因为成功和失败的原因往往是共通的，可以参考。（4）把研究的立场放到“他国”：缺乏“思想自我”的价值立场，存有“国外的月亮比中国圆”的心态，倾向盲目性的移植借鉴，缺乏批判性的反思精神。我们不反对对国外思想政治教育的借鉴、借助与借用，而是反对不经由实践检验得出具有可借鉴性的非理性的借鉴。
毋庸讳言，有比较就会有鉴别和借鉴，我们应对可借鉴性这一借鉴的前提基础作一理性审视和深刻发掘，这里不是要给出一个借鉴的“万能药方”，而是为借鉴研究提供一个理论指导，以澄清学界在可借鉴性问题上存在的模糊认识，从而避免在比较研究中出现随意、盲目和轻率的借鉴境况。
二、国外思想政治教育可借鉴性的根据认识
根据在事物发展过程中起决定作用，它是决定事物存在、运动和发展的内部原因，也是事物内部固有的根本矛盾的根源和事物作为语言行动或得出结论的前提。我们认为，国外思想政治教育可借鉴性是使借鉴研究得以有效实施并获得科学认识的学理假设和研究法则，它蕴含着借鉴的“目的性-主体性-有效性-过程性”的内在根据，这一根据认识是一个“四位一体”的认识结构，它们彼此联系、不可割裂，共同构成可借鉴性的内在条件。
1．目的性。借鉴的目的性根据是国外思想政治教育可借鉴性生成的前提和基础。“所谓借鉴，是指与别的人或事物相对照以便取长补短或吸取教训，而我们能从外国或异文化的思想政治教育理论与实践中学到什么”，“借鉴的背后是要直面当下思想政治教育中出现的种种问题，带着问题寻找解决的方案，借鉴不是‘媚外’或‘移植’，而是要避免走其他比较学科走过的弯路”。合乎借鉴的目的性是我们考量可借鉴性的价值性前提，它是思想政治教育借鉴主体依据自身发展需要，通过意识和观念的中介作用，预先设想的借鉴目标和行为结果，为实施借鉴研究提供了不竭的动力之源，推动着可借鉴性的生成和发展。比较思想政治教育借鉴研究是为回应和解决我国思想政治教育面临的重大理论和实践问题，通过“他者视域”的镜照、比较和借鉴以找寻破解我国思想政治教育现实困境的资源与致思取径，从而服务于我国思想政治教育的发展和创新。换言之，可借鉴性生成的前提预设是思想政治教育借鉴主体需要的目的性彰显，正如马克思所言：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家需要的程度。”国外思想政治教育可借鉴性的生成和发展与借鉴主体目的性的需要密切关联，这一目的性需要的程度及其实现程度是规约和增进思想政治教育可借鉴性的前提基础。另外，借鉴的目的性根据还内含着目的性需要的同质性或相似性，因为“既然要借鉴、吸收，则二者之间必有同质性，方可规避借鉴后在思想政治教育学内部出现异质排斥现象”，而且“既然要借鉴、吸收，则对方定有优长，主体通过借鉴可实现自我补充和发展完善的作用”。
2．主体性。借鉴的主体性根据彰显着国外思想政治教育可借鉴性发展的立场和态度。借鉴的主体性是思想政治教育借鉴主体在借鉴过程中有目的、有计划和有原则地学习、借鉴及建构借鉴客体内容的一种特性，它是对“自我参照”与“他者参照”两极对立的超越，是对“国际化”与“本土化”找寻结合统一的确准，表征着借鉴主体的价值立场、创造意识和自觉态度。可借鉴性的主体性根据是基于借鉴主体在借鉴过程中主体性丧失的警醒与反思：
（1）保守化倾向。表现为借鉴主体在学习和借鉴国外思想政治教育的态度上，胆子不够大，忧虑重重，常以传统的僵化思想和狭隘的民族意识画地为牢。（2）工具化倾向。表现为借鉴主体只顾眼前思想政治教育的实用性需要，对国外思想政治教育理论和实践任意裁剪，只学其皮毛和局部，丢其内核和整体，对国外思想政治教育缺乏系统了解和深化研究。（3）媚俗化倾向。表现为借鉴主体只看到借鉴客体的明显优势和比较特色就不加思考地盲目崇拜，缺乏主体的鉴别性和批判力，在思想上存有全盘西化的主观幻想，在实践中表现出生搬硬套的价值倾向。必须承认，可借鉴性内含着借鉴主体的主体性，它提醒我们对国外思想政治教育要看懂门道，领会到那一贯的精神，并能够贯通识取，找到国外思想政治教育中那些为我们所必不可少的东西，并使之有机地统整、活化和含融为我国思想政治教育的有机组成部分；它强调对国外思想政治教育的学习和借鉴，要在我国特有的思想政治教育事实所构成的“中国实际”当中来理解、选择和借用，并将其运用于分析、回应和解决我国思想政治教育的具体问题，决不能借鉴到最后竟成了拿他国理论和实践来评判我国思想政治教育的好坏。
3．有效性。借鉴的有效性根据是国外思想政治教育可借鉴性形成的准据和支撑。有效性是可借鉴性确准的显著标志，直接关系、影响和决定着借鉴的目的性需要的实现与否。借鉴的有效性是科学性和价值性的有机统一。科学性是借鉴内容对借鉴主客体的合乎规律性与合乎价值性的统一，价值性是借鉴内容对借鉴主客体的合乎目的性与合乎科学性的融合。借鉴研究的实施必然会有这样的一个价值预设：在解决思想政治教育发展所遇障碍或困难时，国外思想政治教育在解决类似问题上具有不可比拟的应答优势，能够为询问本国思想政治教育发展问题给出令人满意和有效的回答。国外思想政治教育借鉴内容是对解决本国教育现状问题的询问之应答，这一应答效果能否满足借鉴主体的目的性需要以及满足程度如何，直接影响到我们评估借鉴内容的价值性和实效性。正所谓“鞋子合不合脚，只有自己穿了才知道”。中外思想政治教育是否存有需要解决的相似性问题以及破解问题有效性的程度如何，只能由中外思想政治教育实践来解答。应当看到，可借鉴性的有效性根据不是比较学者思辨的产物，也不是比较学者推理的结果，而是直接建立在长期的思想政治教育比较研究基础之上，由实践证明借鉴内容之于国外是科学的和有价值的，之于我国也是合理的和有意义的，并经过借鉴主体的主体性发挥而满足了主体目的性需要的，即是证明借鉴内容具有可借鉴性。
4．过程性。借鉴的过程性根据是国外思想政治教育可借鉴性形成的关键和基准。借鉴是一个过程，并非一蹴而就；可借鉴性是在借鉴过程中生成的，也并非一蹴而就。比较思想政治教育借鉴研究是借鉴主体从自身发展需求出发，通过比较研究对他者经验进行鉴别、汲取、改造、整合和实施的复杂的完整过程。可借鉴性是在借鉴的完整过程中经由实践证明借鉴内容科学、正确及有效而深刻反思和系统总结得来，不经实践过程检验的借鉴内容只是存有生成为可借鉴性素材意义上的借鉴要素，有待升跃为具体的可借鉴性。实践是可借鉴性在借鉴过程中形成的关键环节，它是研判思想政治教育借鉴主体目的性需要实现程度以及借鉴内容是否对借鉴主客体具有科学性和价值性的衡量标准，直接应答着可借鉴性的前提基础、目的性需要、是否是科学、正确和有效的询问。可借鉴性是在实践、认识、再实践、再认识这种循环往复以至无穷的思想政治教育比较过程中，通过对国外思想政治教育借鉴内容的结合、磨合及整合，不断追问和回答思想政治教育借鉴内容是否具有有效性而生成、发展和稳固的。当然，借鉴的过程性不可避免地蕴含着可借鉴性的滞后性，因为可借鉴性从主观视角来看是一种不能绝对确证的性能或性质，至少它在没有被实践检验时是不能确准的，因此实践环节上的可借鉴性还存有滞后性的特征，但这并不能否认可借鉴性的价值和意义，恰恰相反，“即使尝试在实践中并未成功——或并未立即成功，这种尝试依然是理智的、富有成效的，因为我们的努力是严肃认真并且深思熟虑的，我们就会从失败中学到东西”。这更加启发人们以自我反思的态度去重新审视当前学界所遵从的借鉴之路向。
三、国外思想政治教育可借鉴性的实现要求
理论创新永无止境，实践发展永无止境。为在借鉴研究中提升国外思想政治教育可借鉴性的实现效度，我们要在借鉴活动中遵循价值发现、实事求是、内源发展的实践要求，为增强可借鉴性的效度提供方法启示。
1．价值发现。价值发现是研究、探讨并确定具有可资践行某一行为而能对实施主体带来一定价值的实践活动，这里的一定价值是潜在的和未知的价值，是必须通过种种科学有效的方法加以挖掘并且在未来某一时期为实施主体所认可的价值。对国外思想政治教育借鉴的特定需要和价值诉求旨在加强、提升和促进我国思想政治教育的发展，并非是没有主体意识的价值无涉，而是有着强烈的目的性需要和价值性追求。因此，对国外思想政治教育的借鉴要自觉遵循价值发现原则，即借鉴行为实施的前提预设是对国外思想政治教育借鉴内容的价值发现和价值利用。我们要积极地借鉴国外思想政治教育成功实施的价值理念、精神本质、运行思维、特色途径等智慧资源和方式方法，善于主动地汲取国外思想政治教育可资借鉴的经验和教训。（1）确定本国思想政治教育的特定需求与价值诉求，并描述国外思想政治教育满足类似需求与价值已证明是成功或失败的东西；（2）抓住国外思想政治教育的本质、全体及中外思想政治教育的内在联系，以回应和破解由于只看到借鉴过程中国外思想政治教育的现象、片面及中外思想政治教育的外部联系所带来的虚假价值；（3）在对国外思想政治教育可借鉴性内容进一步分析基础之上，发现其价值意义对回应和解决本国思想政治教育重大理论和实践问题所具有的合理性与适用性，以实现价值发现的作用和意义。当然，“对人类创造的有益的理论观点和学术成果，我们应该吸收借鉴，但不能把一种理论观点和学术成果当成‘唯一准则’，不能企图用一种模式来改造整个世界，否则就容易滑入机械论的泥坑”。
2．实事求是。借鉴不是为学习而借鉴，也不是为了解而借鉴，而是为实践而借鉴，即为应答本国思想政治教育现实问题的询问而寻求借鉴他者思想资源之路径。借鉴研究不应受这样一种想法的支配：把国外思想政治教育有益经验和做法，或多或少加以调整和加工，搀和到本国思想政治教育系统之中。而应该去认识、分析和理解这些不同经验和做法的深层原因与社会环境，要“深入研究国外思想政治教育在指导思想、目标、内容、方法和策略等方面的发展状况，从中发现和体会值得我国思想政治教育借鉴的地方，从而为改进我国思想政治教育提供参考”。“学习借鉴，要坚持从本国本民族实际出发，坚持取长补短、择善而从，讲求兼收并蓄，但兼收并蓄不是囫囵吞枣、莫衷一是，而是要去粗取精、去伪存真。”任何国家的思想政治教育都有着自身建设和现实发展的客观基础、共同规律与建构路向，这就使得对国外思想政治教育的学习和借鉴要立足于本国思想政治教育实际，须在对国外思想政治教育客观分析基础之上贯通识取、有的放矢，而不是采取浅尝辄止、蜻蜓点水的态度，在没有对国外思想政治实际境况全面了解和有效鉴别的情况下，就对其借鉴内容盲目地发表借鉴意见。同样，判断国外思想政治教育借鉴内容是否具有可资借鉴的价值和意义，也不能由人的主观臆断来裁定，必须最终以它的实践效果为依据。可借鉴性只能由实践来研判，就是从他国思想政治教育理论和实践的客观实际中抽象出来，又在本国思想政治教育客观实际中得到有效性验证。脱离实践检验的借鉴是空洞的借鉴，不具有可借鉴性。我们要秉持科学的研究精神，一切从中外思想政治教育的实际出发，对国外思想政治教育有益经验和有效手段，我们可以用，而且应该好好用。需要注意的是，在借鉴的过程中，不能忽视客观实际，不要忘记了老祖宗，不能失去了科学的判断力，而要掌握真谛，结合实际，经由实践，贯通识取。
3．内源发展。真正的借鉴皆为解决本国思想政治教育实践中所遇障碍和困难以寻求他者借鉴而产生，借鉴内容是否具有可资借鉴的价值和意义，都要经由本国教育实践才能得以判定和借用。借鉴绝非徒在头脑、口头之间想一想、说一说而止，借鉴是一个要在比较、批判、改造、吸收和创新的基础上，使借鉴内容更加适应并能够提供解决本国思想政治教育所遇障碍和困难的复杂过程。我们要避免比较研究中依附性发展的境况：当“借鉴”而来的国外经验制度不能解决当下思想政治教育面临的问题时，往往是没能把视角转向思想政治教育本身的探索与思考，仍旧继续把“应答”转向“他者”并试图进行新一轮的考察和借鉴。这不仅忽视了对当下思想政治教育问题本身的认识与探究，而且还掉进了“借鉴-不成功-再借鉴-再不成功……”的恶性循环之中。破解之法还在于实现比较研究的内源发展，即强调应用比较思想政治教育的“内生动力”以应答本国思想政治教育问题之询问。应当看到，视角的转换只是提供另一种致思路向和可能选择的有益路径，但它永远都是“另一种”和“可能性”。作为一种借鉴以应答思想政治教育现实问题之询问的使用目的来讲，询问之问题是在本国思想政治文化生活中的展开和呈现，解决的根本之道应当是从他者视域获得致思路向与路径选择以及从本土传统与现代政治文化思想资源中寻求应答之解。正如习近平总书记所言：“解决中国的问题，提出解决人类问题的中国方案，要坚持中国人的世界观、方法论。如果不加分析把国外学术思想和学术方法奉为圭臬，一切以此为准绳，那就没有独创性可言了。如果用国外的方法得出与国外同样的结论，那也就没有独创性可言了。”因此，比较研究要实现内源发展、自主创新的借鉴进路。
总的看来，国外思想政治教育的可借鉴性问题是一个长期被人们所忽视的重要理论问题。新时期做好比较思想政治教育借鉴研究工作应当对可借鉴性作一重新审视和科学解读，使人们对国外思想政治教育借鉴研究有正确认识和深刻理解。否则，对国外思想政治教育的有益借鉴就可能会显得生硬、机械、无根和漂浮，带有简单嫁接、自说自话的倾向。
（来源：《思想理论教育》2017年第10期）
党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入了新时代。新时代是中国特色社会主义新的历史方位，新时代也提出了思想政治教育的新任务，开辟了思想政治教育的新境界。新时代，是中国日益走近世界舞台中央的时代，也是中国日益拥抱世界文明的时代。在主流意识形态建设和精神文明建设领域，新时代更提出了如何不忘本来、吸收外来、面向未来的新课题。思想政治教育比较研究，就是在古今中外的纵横比较中，力求返本开新、批判借鉴，实现融通转化、综合创新。立足新时代，研判思想政治教育比较研究的发展现状与趋势，需要在研究格局、研究主题、研究内容、研究方法、研究力量等方面推进思想政治教育比较研究的深化发展。
一、在研究格局上深化发展
研究格局，即研究定位、研究视野，它决定着研究走向、研究趋势。研究格局的建立、拓展、深入，从整体上影响着一门学科的发展水平和发展态势。思想政治教育比较研究经过30余年的发展，积累了较为丰硕的成果，推出了一系列教材、专著、译著等，逐渐形成了相对独立的研究领域，并朝着学科化的轨道迈进，这奠定了一个基本的研究格局。但是，研究中所存在的定位不清、视野局限、粗糙模糊等问题，需要我们在研究格局的层面加以检视和讨论。
第一，需要在宏观格局上拓展。思想政治教育比较研究的目的，就是系统地运用比较研究的方法，把思想政治教育置于人类历史时空的大尺度、世界急速变化的大格局中，建立总体认知，深化自我认识，探寻个体差异，推进交流互鉴，充分汲取人类已经创造的和正在创造的优秀的思想政治教育实践成果、理论成果、制度成果，更好地推动我国思想政治教育的发展。思想政治教育比较研究要在不同历史时段之间、不同国家之间、不同意识形态体系之间展开，需要放宽历史与世界的视界，在研究定位上形成一种“大格局”。近年来，虽陆续有断代研究、国别研究的成果推出，但真正基于历史长时段、世界大跨度的总体比较研究成果较少。
从历史长时段看，党的十九大报告指出，中国共产党成立后，中国人民就从精神上由被动变为主动，这个命题值得我们进行深入的比较历史分析。考察近代以来尤其是中国共产党产生后，中国社会意识形态结构以及中华民族精神状态的嬗变历程，由此探寻新旧意识形态的转换规律和国民精神状态的转化机制，这与其说是思想政治教育发展史的研究主题，不如说是思想政治教育比较研究的重要内容，因为这种历史性转变是具有强烈的当代意义的。从历史比较的视野来揭示这种转变的发生机制和当代意义，是思想政治教育比较研究的重要课题。从世界大跨度看，世界历史上曾经发生过几次影响深远的思想启蒙运动，如17、18世纪欧洲的启蒙运动波及多个国家、影响异常深远，19、20世纪马克思主义在世界范围内的广泛传播更是人类思想史上的大事件，但对这些重要的事件我们都还缺乏较为系统深入的研究。思想启蒙的核心是意识形态的革命，是新的政治意识形态建立、传播并被大众所接受的过程。我们可以从这种文化大转换、政治意识形态大变换的比较中，获得很多有益的启示。当然，我们要更加关注当代世界主要政治意识形态体系生成、传播、接受问题的研究，由一国的研究拓展至多国的研究。因此，思想政治教育比较研究应该有历史的连续性和空间的延展性，提升研究境界，增进总体认识。
第二，需要在微观格局上深入。思想政治教育比较研究不仅要比“同”，更要比“异”。而“异”就是多样性、多态性、多变性。要掌握这种“异”，就要注重精准和精细。比较研究，不是抽象的比较，而是具体的比较；不是含混的比较，而是精确的比较。这就需要我们立足关键问题，在关键领域、关键要素、关键环节对关键国家进行精细化研究。笔者在从事价值观教育比较研究的过程中，有一个强烈的感受，就是西方国家的家庭教育、社区文化在国民价值观形成和发展中的作用远远超过了我们的想象，而价值观教育的问题，又同语言、宗教、种族、移民甚至性别等因素错综复杂地交织在一起。要把握不同国家价值观教育的异同点，不能浮泛地作一般性研究，而要下沉到家庭、社区，精细地考察各种社会因素的交互影响，如此才能得出经得起推敲的结论。
思想政治教育比较研究要在研究格局上别开生面，既要在宏观上谋求“大格局”，也要在微观上追寻“小意境”，既要做贯通古今、融贯中外的“大文章”，也要于微观处着眼、在精细上用力，真正做到“宏”“微”并进、相得益彰。
二、在研究主题上深化发展
研究主题，是思想政治教育比较研究中的主要问题，它是思想政治教育比较研究的问题意识、问题框架，是贯穿、联结研究内容与研究过程的主要脉络和基本线索。思想政治教育比较研究涉及的时间节点、国家地区、实践样态、理论形态、问题线索等异常复杂且变动不居，容易在研究中出现浮泛化、碎片化的现象。要避免这一现象，有必要确定相对清晰和稳定的研究主题。研究主题的确立，有利于将繁杂的事实、经验、思想串联起来，在时空坐标轴中进行定位，以此建立思想政治教育比较研究的基本问题框架。
第一，准确把握“他者”所关注的研究主题。思想政治教育比较研究，必然要面向域外之“他者”，必须追踪并把握“他者”的变化轨迹和发展态势。近年来，思想政治教育比较研究在研究主题的选择上呈现出更加丰富、多样、多变的特点，从道德教育、公民教育、政治教育到品格教育、价值观教育等，研究中的“变奏”有所显现。但是，如何把握这种多样性、多变性背后不变的主题，把握“变奏”中的“基调”？这需要我们做更深入的跟踪性、持续性研究。以美国的价值观教育为例，20世纪五六十年代以来，美国价值观教育的变动性是很明显的，从价值中立到价值澄清、价值分析再到新品格教育，经历了多次历史性变换。上世纪90年代，我国学术界一度在这个主题上形成某种理论聚焦。但是进入新世纪后，学术界对这一主题的关注热度却逐渐开始消退。其中的原因到底是什么呢？是美国自身关注的价值观教育主题发生了变化，价值观问题已经淡出历史舞台，还是我们缺乏较为深入持久的研究定力？要回答这一问题，需要透过现象看本质，深入考察美国价值观教育中的“变”与“不变”。其实，无论“软实力”、“巧实力”还是“美国优先”，无论外交问题、反恐问题还是移民问题、贸易问题，实际上都涉及美国价值观及其重塑问题的讨论，只有通过追踪比较我们才能深刻把握“变”中之“不变”，从而加深对价值观教育在思想政治教育中重要地位的认识。
第二，逐步确立“自我”所关注的研究主题。思想政治教育比较研究需要关注“他者”，但不是被动地被“他者”的目光所牵引。比较研究往往容易成为外来概念、外来理论、外来经验的“跑马场”，陷入“乱花渐欲迷人眼”的理论误区，对于起步较晚的思想政治教育比较研究而言，这个问题尤其要引起警惕。这就需要我们增强比较研究的主体意识，而其中一个重要的方面，就是经由比较加深我们自身对研究主题的理解与把握。对“他者”的研究往往是与对“自我”的反思密切相连的。一方面，要通过对“他者”的研究加深对“自我”的理解，这是由外而内的路径；另一方面，要从“自我”的问题意识中生发出对“他者”的关注，这是由内而外的路径。这两种路径的有机结合，能够产生相互促进、逐渐融合的效应，不断生成思想政治教育比较研究中具有主体性的研究主题。比如，通过对美国百年来价值观教育历程的初步研究，可以发现一个价值取向的“钟摆”，这个钟摆在传统、现代、后现代之间来回摇摆。如果我们把视线拉回到中国，中国现代化进程中的价值观教育似乎也呈现出同样的“钟摆定律”。这就引发我们的思考：如何审视我国价值观教育的历史性变迁？这种变迁与西方的变迁是一种什么关系？前者又是如何受到后者的影响的？未来这个钟摆将摆向何方？在这个研究主题中，“他者”已经不完全是“他者”了，“他者”成为“自我”的一个重要参照和影响因子；“自我”已经不完全是“自我”了，“自我”已将“他者”逐渐融入反思与重塑之中。思想政治教育比较研究需要建立这种“内外相生”的主题生成机制，不断形成有意义、有价值的研究主题。
思想政治教育比较研究要在研究主题上不断深化，必须处理好“多”与“一”、“变”与“不变”、“他者”与“自我”的关系，在对多样变动的“他者”的研究中逐渐形成具有统摄性、稳定性的研究主题，并不断加深“自我”认识与“自我”理解。
三、在研究内容上深化发展
思想政治教育比较研究在知识论上的一个重要功能，就是丰富和增进对古今中外思想政治教育经验体系、制度体系、理论体系的总体了解。而要达到这样的总体了解，必须在研究内容上进行精心选择、深入挖掘、提炼升华。在不长的历史发展过程中，思想政治教育比较研究为思想政治教育学科知识体系建设提供了诸多域外的知识增量，但也存在着简单移植、重复研究、机械杂拌等现象，在国别研究、专题比较、综合比较等方面仍然需要进一步深化发展，力争产出更具学科内涵的知识供给。
第一，国别研究上的深化发展。国别研究是比较研究的基本内容，也是比较研究的前提与基石。只有对不同国家思想政治教育的理论与实践发展做出较为全面、准确的刻画，才能勾勒出比较思想政治教育的“地方性”知识图谱。国别研究的广度与深度决定着比较研究的信度与效度。国别研究如果缺乏一定的广度，则不足以提供充分的可供比较的“类型”；如果缺乏一定的深度，则不足以提供确凿的可供比较的“质料”，而不充分的类型和不确凿的质料是无法支撑比较研究的科学性和有效性的。
当前，思想政治教育国别研究的广度与深度都需要进一步拓展与深化。一方面，思想政治教育国别研究的广度需要进一步拓展。综观既有国别研究的成果，在研究对象国的选择上多集中于发达资本主义国家和已经完成现代化的国家，而对欠发达国家和正在迈向现代化的国家关注较少，对英语国家关注较多而对非英语国家关注较少，尤其是对小语种国家关注更少。造成这种现象的原因，既与研究者的语言能力和现有的研究基础及条件有关，又与对研究参照系的选择有关。我们通常选择西方发达资本主义国家和现代化程度较高的国家作为研究的参照国，但是却较为忽略那些在发展阶段、社会制度、意识形态上与中国更为类似的国家，忽略那些在外交战略、地缘政治、文化交流等方面与中国联系越来越紧密的国家。我们对其他社会主义国家、“金砖”国家、“一带一路”沿线国家的研究还有很多薄弱甚至空白之处，而这些国家与中国在文化意识形态的交流传播方面，无论从历史的渊源还是从现实的互动来看，都具有研究选择上的优先性。另一方面，思想政治教育国别研究的深度需要进一步加深。要对某一国家的思想政治教育获得准确全面、翔实精确的了解，不能仅仅作浮光掠影、走马观花式的研究，也不能仅仅满足于知识转借、译介评论的间接研究，必须深入到该国的具体语境与具体情境之中，开展长线蹲点、解剖麻雀式的直接研究。当前，对欧美发达国家以及某些东亚国家思想政治教育的研究成果虽然较多，但真正基于长期跟踪、直接观察、参与体验的第一手研究成果仍然较少。
第二，专题比较上的深化发展。专题比较是就思想政治教育中某一问题开展横向或纵向的比较研究。专题比较是在若干历史阶段或国别研究的基础上，由描述性研究进入到解释性研究的重要路径之一。专题是对主题的细化，专题比较是思想政治教育比较研究的核心内容。当前，思想政治教育专题比较研究取得了一定的进展，如在品德教育、公民教育、爱国主义教育等方面，已经形成了较多研究成果。各国政党的思想政治教育、国际组织所开展的青年工作和公共领域的思想政治教育等新的专题也逐渐进入比较研究的视野。但是，专题选择的学科自主意识不强，学科指向不明确，比较研究中的随机性、零散性、片段性不同程度地存在，这些问题需要引起我们的关注。下一步应该在提升专题比较的学科性、系统性等方面进行深化发展。如何选择专题、选择哪些专题、怎样进行比较，这些问题都有待从学科视角、学科内涵、学科方法等层面进行深入思考。比如，目前对公民教育、道德教育进行比较研究的较多，但对世界观教育、人生观教育、价值观教育等思想政治教育的主要内容尚缺乏深入的专题比较研究。如果能够在这些专题上形成系统的、富有解释力的比较研究，将会有助于丰富思想政治教育学科知识体系，产出独特的知识增量。
第三，综合比较上的深化发展。综合比较是在国别研究、专题比较的基础上，对思想政治教育作总体上的比较，以形成整体性、普遍性、规律性的认识。只有经由综合比较，才能彰显思想政治教育比较研究的宏观格局、根本旨趣、基本主题，才能更好地探寻古今中外尤其是当今世界思想政治教育形成发展之总体线索与内在规律，才能建构总体性知识图谱。如果缺乏准确充实的国别研究、系统深入的专题研究，缺乏对纷繁复杂的思想政治教育现象在“点”、“线”、“面”上的深度聚焦与多维延展，就难以在时空坐标轴上建立起对思想政治教育规律的立体认知。比如，分析和把握当今世界两种不同基本社会制度下思想政治教育的发展变化趋势，是思想政治教育综合比较的重要内容。而无论是对于21世纪资本主义世界发展态势的研究，还是对21世纪马克思主义发展趋势的研究，无论是对资本主义意识形态及其影响机制的准确分析，还是对其他社会主义国家意识形态教育的现状把握，无论是对资本主义国家之间、社会主义国家之间在主流意识形态及其教育方面的比较研究，还是对资本主义国家与社会主义国家之间在思想政治教育方面的比较研究，都是不充分、不完善的。21世纪的资本主义和社会主义都在发生深刻的变化，其意识形态及传播、接受也在发生深刻的变化，这些变化都是共时存在、相互影响的。我们需要进一步深化资本主义国家之间、社会主义国家之间、社会主义国家与资本主义国家之间在思想政治教育方面的比较研究，逐步建立对当今世界思想政治教育发展变化之大趋势的认识。
四、在研究方法上深化发展
从比较学的发展历史看，正是由于科学、系统地将比较研究作为一种方法论引入各门学科，才催生了现代意义上的比较学科，对研究方法的研究已经成为比较学科的内在组成部分和学科发展的重要条件。思想政治教育比较研究是一个对研究方法相对倚重的研究领域，它首先需要对比较研究及其相关研究方法做较为深入透彻的研究，以此作为基本的研究指南和研究工具。但是，与其他比较学科相比，比较思想政治教育学科对研究方法的研究又是相对薄弱的。这就导致了我们所提供的知识，无论在质上还是在量上，都与学科本身的标准和要求存在一定距离。要丰富思想政治教育比较研究的知识增量和提升学科研究水平，必须重视在研究方法上深化发展。
第一，方法论层面的研究需要深化。思想政治教育比较研究应把方法论的研究作为题中应有之义。这种方法论的研究，包括对比较学一般方法论的研究以及对比较思想政治教育学科研究方法论的研究。对比较学一般方法论的研究，是从比较方法的起源、发展尤其是比较学的产生、演变进程中，总结与把握比较方法论的一般发展规律和根本原则。思想政治教育比较研究或比较思想政治教育学科不是脱离比较方法与比较学一般历史发展进程和普遍原则的，相反，只有对后者进行系统研究和综合把握，才能更好地对自身进行审视和定位。对比较思想政治教育学科研究方法论的研究，是立足于比较思想政治教育学科自身的学科特性和学科尺度，思考比较研究在思想政治教育学科体系中的方法论意义与运用原理。只有掌握了比较学一般方法论，才能更好地汲取比较学科所形成的有益成果，以此作为开展思想政治教育比较研究的学科依托与借鉴。只有将这种一般方法论具体运用在思想政治教育比较研究中，探讨其特定的学科方法意蕴、旨趣与原则，才能更好地解决比较思想政治教育学科的学科属性与依据问题。当前，在思想政治教育比较研究中，既缺乏对比较学一般方法论的学术史考察与综合研究，也缺乏对比较思想政治教育学科方法论的自觉审视与自主建构。因此，要真正使思想政治教育比较研究朝着学科化方向发展，必须将一般方法论与学科方法论结合起来，探索既合理吸收比较学科一般方法论成果、又彰显比较思想政治教育学科特点的方法论体系与原理。
第二，经验研究的基本方法需要深化。准确、充分地把握不同历史时期、不同国家或地区思想政治教育的实践状况，是思想政治教育比较研究的前提。要做到这一点，就必须开展深入的经验研究。对于过去的思想政治教育实践经验，需要从史料、文献、档案等历史实物中进行梳理与发掘。当前的研究中，对这些历史实物的充分发掘、有效利用与准确释读显得尤为薄弱，而运用比较历史分析的方法，将这些历史经验合理地进行时空维度上的延展，则更为困难。对于正在发生的异域思想政治教育实践，则需要通过实地考察、深度观察、案例收集等多种方法获取第一手的真实资料。经验研究的真实性、准确性、丰富性、典型性，是思想政治教育比较研究科学性得以确立的必要条件。经验研究要做到真实、准确，必须建立在第一手资料获取的基础上。现有的经验研究，较多地是建立在间接转述、简单综合二手甚至多手资料的基础上，在真实性、准确性上不可避免地有所不足。经验研究要做到丰富、典型，必须建立在第一手调查所获得的直接经验基础上，并对这些直接经验做出有效的甄别、筛选与整合。没有一定的国际交流渠道、语言交流能力、跨文化研究能力和对思想政治教育学科理论的深入掌握，不能克服国际学术交流中文化壁垒、意识形态壁垒、学科壁垒等造成的各种障碍，也是很难做到这一点的。
第三，比较研究的具体方法需要深化。比较研究在具体运用中，需要综合多学科的研究方法。比较方法实际上是各种具体方法的一种有机集成。思想政治教育比较研究的具体方法，由于受到研究者学科背景、知识结构和研究旨趣等因素的影响，在方法的多样性、精细性等方面仍然有较大深化发展的空间。当前，思想政治教育比较研究所通常使用的方法，仍然是现象描述、经验归纳、理论阐释等一般性方法，而对跨文化比较、制度比较、语言与文本分析等多学科的研究方法，还缺乏充分而有效地运用。思想政治教育比较研究是一种特殊的跨文化比较研究，对不同类型的政治意识形态及其传播、接受活动，有必要进行跨文化的比较研究，需要掌握跨文化比较的相关方法。制度比较一直以来是思想政治教育比较研究较为忽略的维度，需要进一步深化。对其他语言体系中与思想政治教育相近或类似的概念和表述进行社会语言学分析，对第一手文本尤其是与思想政治教育活动直接相关的官方文献、重要论著等文本进行深度阐释，有利于我们真正进入研究对象的语境中，提升比较研究的精细度和准确度。比较研究中如何运用调查统计、测量监测等定量研究方法，更为精确地掌握不同形态思想政治教育在量的方面的特征与异同，也是进一步深化经验研究的难点。
五、在研究力量上深化发展
作为思想政治教育理论研究中较为特殊的一个研究领域，思想政治教育比较研究的深化发展，需要有研究队伍、研究平台、研究条件尤其是国际交流多方面研究资源的支撑。作为力量相对薄弱的思想政治教育学分支学科，比较思想政治教育学科需要在学术资源方面加强建设，整合多方面的学术资源，不断充实研究力量。
第一，培育学科内部的研究力量。思想政治教育比较研究需要造就一支具有开阔的国际视野、良好的国际交流能力、扎实的专业理论素养的研究队伍。这支队伍的主力军需要在马克思主义理论一级学科尤其是思想政治教育二级学科内部进行培育。当前，从事思想政治教育比较研究的研究机构与人员相对较少，队伍结构也存在着青黄不接、不够稳定的困境。在学科布局、资源配置、人才培养等方面，对比较思想政治教育学科的投入力度有待加强。思想政治教育比较研究的成果产出、人才产出，与马克思主义理论学科、思想政治教育学科发展的内在需求是不相匹配的。我们应该把比较思想政治教育学科放在思想政治教育学科乃至马克思主义理论学科中进行审视，充分利用马克思主义理论
一级学科尤其是国外马克思主义研究等二级学科的学科资源，注重从学科意识、研究素养、对外交流等多方面加强人才队伍建设，不断发展壮大研究的骨干力量。
第二，整合学科外部的研究力量。思想政治教育比较研究具有突出的跨学科性与综合性，这就要求多渠道汇聚马克思主义理论学科外部的研究力量。比较思想政治教育学科与相邻及相近学科如比较政治学、比较伦理学、比较教育学的交流不够，在国别研究领域与其他人文社会科学学者的合作不够，这就容易形成一种“自说自话”、自我封闭的局面，不利于学科的健康发展。学科内部的研究者应该增强开放意识与合作意识，增进同其他比较学科及人文社会科学其他学科的良性互动，逐步建立学科互信，搭建跨学科合作平台，吸收、吸引更多跨学科的研究力量。
第三，拓展国际学术交流与合作。一门比较学科的成熟度，很大意义上取决于其国际化程度。思想政治教育比较研究是一个尤其需要开展、同时也是一个较难开展国际学术交流与合作的研究领域。国际学术交流与合作的匮乏，是当前制约思想政治教育比较研究深入发展的最大短板之一。要突破这个短板，必须把对外学术交流与合作作为思想政治教育学科与马克思主义理论学科深化发展的重要着力点，加大对外学术交流的支持力度，建立对外学术合作的有效通道。我们既要注重把本学科的研究者与后备人才“送出去”，又要注重把国际相关研究机构与代表性学者“引进来”，还要注重形成一种以我为主、兼收并蓄、互利互惠的常态化交流合作机制。
（来源：《思想理论教育》2019年第3期）
一、美国的政治社会化表明美国的思想政治教育是一种客观存在
从美国的政治社会化的历史考察中可以明显看出，美国社会十分重视教育在政治、思想、道德等方面的作用，美国的思想政治教育是一种客观存在。在美国教育改革进程中，对思想政治教育的关注度越来越大。美国历史上曾进行过多次教育改革，在这些改革中，很大部分的内容涉及思想政治教育。第一次德育改革发端于1890年，持续到1920年间。历时30年的改革运动分为两个阶段，实现了美国古典德育向现代学校德育的转变。第一阶段是1890年间以杜威为代表的进步主义德育的理论，猛烈抨击了当时沿袭农业社会的古典宗教德育的做法，实现了学校德育从宗教化向注重现实生活的现代德育的转变。在此期间，美国学校德育发生了重要变化，取消了宗教课程，学生受杜威实用主义的影响，反对传统古典课程，追求实利和实用，学校放松了对学生的家长式统治，学生自我管理的观念开始形成，各种自治组织开始成立。第二阶段出现于1920年间，学校德育中直接法与间接法之争。间接法认为不应把德育简单作为一个课程，成为无休止的说教，而应使之与所有课程结合起来。杜威认为任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义，他指出不仅要在课程上、教学方法上，还应利用学校的集体生活，努力使学生得到发展，只有提高了每个学生的社会智力和社会兴趣，这个学校工作才是建立在道德基础上的。最后，间接法得到推广，从而根本改变了传统德育的方法，奠定了美国学校德育的基础。第二次德育改革始于20世纪世纪50年代末到80年代末。第二次世界大战的爆发动摇了人们的教育信念，因为残酷的战争表明，在强权和技术面前道德和道德教育显得苍白无力。“国家如果想在经济或军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就必须在道德教育这样的软领域中少花些时间，而在学术性主题上多花点时间”，因为“民主更多的是依靠国民生产总值和核弹头的数量而不是个人的道德自律。”美国《国防教育法》的制定就迎合了这种形势发展的需要，一场以智力和技术训练为核心的国防教育运动蓬勃兴起。学校的道德教育开始让位于科学技术教育，道德教育形同虚设，进入了一个荒凉的时代。随着第二次世界大战的结束，高科技革命引发的经济迅速增长，导致新旧社会价值观的冲撞，爆发了日益严重的社会问题。各种社会运动如民权运动、女权运动、反对越战运动等此起彼伏。尤其是20世纪60年代席卷了欧美大陆，矛头直指传统价值观，倡导个性解放的学生风潮更使朝野上下大为震惊。美国社会各界要求加强道德教育的呼声日渐高涨，致使学校德育研究从低谷转向热潮，历经约30年的发展，形成了以道德认知发展论、社会学习论、价值澄清学说、品德教育教程学派等各种理论与实践，使美国成为当代西方学校德育的发祥地。这次改革使美国学校德育从经验型向科学化转变，对当代学校德育的发展作出了贡献。
美国著名的国际问题专家布热津斯基在《大失控：21世纪前夕的全球性混乱》中指出了美国面临的二十个问题。其中许多直接或间接地与思想政治教育相关联，包括：广泛的犯罪和暴力行为；大规模毒品文化流行；社会上绝望情绪的缘生；过度的性自由；通过视觉媒体大规模地传播道德败坏的世风；公民意识下降；潜在地制造分裂，多元主义抬头；政治制度已不能沟通上下，精神空虚感日益弥漫等。针对这些问题，美国教育的许多改革也都直接或间接地涉及思想政治教育的内容。1989年，美国课程发展与管理协会提出加强学校道德教育的报告。1992年，美国中小学社会－历史学科教师委员会和该学科专家着手为这一学科的中小学教师制定高水平的专业标准。1993年，全国性非党派组织“品格教育伙伴”成立，其中心工作就是发展青年的公民美德和道德品质，构建一个更富怜悯和责任心的社会。1994年，美国为公民学与政府课程制定国家标准，围绕五个核心主题，包括课程制定应体现无形课程和有形课程的相互融合；实现学科课程和活动课程的有机协调；注重文理渗透，重视教育的人文取向；课程设置体现个别化和层次性；课程制定要体现实用化。此主题分布从幼儿园至十二年级的三个阶段，“随着学生年龄与身心成熟的程度，其课程的内容或有所不同，但其所围绕的课程重点则始终一贯而统整。”以上些改革的起因和内容都充分表明：美国非常重视德育在学校教育中的作用。
二、美国政治社会化的实质分析
如果说思想政治教育在美国是一种客观存在的话，那么在借鉴它的有益之处之前，必须首先搞清楚的是：它的基本状况是怎样的，特别是它的实质到底是什么。这是我们研究美国政治社会化的首要问题。正如马克思主义德育理论所阐述的那样，德育作为历史的范畴，在阶级社会中具有一定的阶级性。美国学校德育的阶级性正是通过其政治性表现出来的，美国思想政治教育的根本目的是对公民进行意识形态的灌输和疏导，培养符合现存社会制度和社会规范的人。美国一贯鼓吹其主流政治文化，同时排斥抨击与其格格不入的思想，社会契约、天赋人权、自由、平等为核心的资产阶级民主主义思想，资本主义制度的优越性，独立自主的民族意识和顽强不屈的斗争精神，都是美国的思想家和政治领袖所大力倡导的主流意识形态。美国的思想政治教育具有显著的价值取向性、明确的政治目的性。因此这就规定了美国思想政治教育的本质属性就是政治性。
美国的思想政治教育具有显著的导向性。这种导向性通过个人与社会的政治价值取向和行为表现出来。无论是个人主义价值观的确立，还是公民意识的表现、爱国情感的形成，都与美国资本主义社会政治制度和意识形态息息相关。
美国的思想政治教育具有明确的政治目的性。首先，它是一种有组织有计划的自觉的实践活动。它是以培养、提高美国公民的政治素质和公民为目的的，而不是某种盲目的或随意的东西。当然，在美国政治社会化的整个大环境影响下，的确有一部分自发的、不确定的和偶然的因素存在着。然而作为一种理性的实践活动，美国公民教育更多地体现并指导着美国公民的发展与美国社会的发展方向和价值取向。美国教育的国家化，美国政府制定的公民教育国家的标准，美国为教育发展战略所推出的目标法案，如美国国会通过的《2000年目标：美国教育法》这一教育改革蓝图中阐述了公民教育的目标，即美国的每一所学校将确保所有学生学会思考，以便在国家的现代经济中使他们为成为责任公民，为进一步学习以及为成为富有成效的雇员做好准备。而所有学生都要积极参加有助于提高公民素质、社区服务能力和个人责任心的活动等，都充分说明美国的思想政治教育是一种自觉的理性的活动，具有明确的目的性。其次，它反映着美国资本主义发展的本质要求和美国资产阶级的根本利益。美国的政治社会化传达的是美国社会的主流政治文化。美国公民教育传达的是美利坚信念、美利坚价值观。它反映的是美国统治阶级的根本利益、意志和意识形态，是为维护美国政治制度服务的。美国思想政治教育的这种政治目的性，不仅体现了美国社会发展对其思想政治教育的决定性影响和制约作用，而且体现了美国思想政治教育对美国社会的适应和反作用。它既是美国思想政治教育的出发点，又成为美国思想政治教育的归宿。所以说美国思想政治教育的这种明确的目的性，从根本上反映了其思想政治教育的社会性、阶级性和政治性。
同时，我们应该走出这样一个误区：有人把美国政治社会化中展开的以爱为核心的道德教育误认为是美国思想政治教育的全部内容，并以此为根据证明思想政治教育普遍存在的合理性及合法性。这就使得思想政治教育中“政治”一词湮灭了。我们认为，思想政治教育应当包括道德教育，但是道德教育并不是思想政治教育的全部内容，也不是美国思想政治教育的本质内容。因此在中美两国的思想政治教育的比较研究中，我们不应当仅仅停留在字面上，而要认清美国的政治社会化的实质，才不至于给我们的认识造成混乱。应当说，思想政治教育在维护西方的政治制度和统治阶级的利益中的地位和作用是突出的。美国的思想政治教育的实质正是为了维护资产阶级统治和资本主义社会稳定所进行的关系重大的政治原则、政治方向等根本问题的灌输和教育。它从一个侧面给我们提出警示：中国的思想政治教育不能脱离和丢弃政治，也就是说思想政治教育的立足点不能放错位置。
三、美国政治社会化与我国思想政治教育的可比性
需要指出的一点就是，比较研究的对象必须具有同一性。首先，美国的政治社会化与中国的思想政治教育具有可比性。无论是政治社会化还是思想政治教育，所传输的内容都是关于政治观念和政治制度的信仰系统以及有关政治活动和政治运转模式的认识体系，都是思想观念性质的东西，二者都属于意识形态领域，即把政治体系中主导的观念形态传输到人们的头脑中去。政治社会化不同于一般意义上的人的社会化，同样，我国的思想政治教育与一般意义上的教育概念也不等同。即政治社会化与思想政治教育都强调和侧重其中的政治性，因为它涉及思想政治教育中的一个根本问题：政治意识和政治行为。政治社会化中的政治性，使它与美国乃至整个西方国家的道德教育、宗教教育，特别是行为科学、心理咨询等区别开来。当然，由于道德教育、宗教教育等也有着它们的阶级倾向性，不可避免地与政治社会化有着有一些重叠或交合的地方，但是它们仅仅属于一般意义上的社会化，而不是纯粹意义上的政治社会化，当然也就不能将其当作政治社会化的核心内容。因为政治社会化所传输的并不是人类世界普遍意义上的知识技能、行为规范和道德准则，而是有关政治制度的信仰系统以及关系政治活动和政治运作模式的认识体系，它是人的认识体系中居于主导地位并表现为观念形态的政治。在阶级存在的社会中，任何政治都代表着一定阶级或集团的物质利益，因此不可能不具有阶级倾向性。而正是在这一点上，美国的政治社会化与我国的思想政治教育是同质的。
其次，美国的政治社会化与中国的思想政治教育遵循类似规律。美国的政治社会化与中国的思想政治教育在实施的过程中都遵循思想政治教育的类似规律。这也使得中美两国的思想政治教育具有可比性。所谓思想政治教育的规律，按照我国思想政治教育学者的最新研究，是指那些在任何思想政治教育中都一定起作用，具有普遍性、必然性和稳定性特点的基本规律。这些基本规律被归纳为思想政治教育遵循思想品德形成发展的规律和服从与服务于社会发展的规律这两条。
就思想政治教育遵循的思想品德形成发展的规律来看，首先，美国的政治社会化与中国的思想政治教育都从教育对象的思想实际和现实水平出发，教育主体与教育客体都不能脱离这一实际。在美国，公民学与政府课程有一个国家标准，而这一国家标准是根据不同年龄段学生而设定的不同程度的规定和要求。即与思想政治教育遵循受教育者客观实际的规律，选择相应的教育方法和内容，在这方面二者异曲同工。其次，美国的政治社会化与中国的思想政治教育都按照教育目标的要求，遵循各自的教育原则，选择相应的教育内容和方法，以提高教育对象的思想政治水平为最终培养目标。中国的思想政治教育是这样，美国的政治社会化也是如此。在美国政治社会化的运行机制中，其实施有特定的思想理论基础，有明确的培养目标，有系统的领导、组织、评估的管理体制，有纵横交错的运行渠道和途径，有公开显示和隐蔽巧妙的运行方式等，这些现象说明，美国的政治社会化过程并不是随意的，而是自觉地理性地系统地遵循着这一规律而进行的。
从思想政治教育遵循服从与服务于社会发展的规律来看，两者都面向全社会，并与各个领域、各项工作发生着广泛的联系和渗透。首先，中美两国的思想政治教育都受到整个社会的政治、经济、文化的制约。在美国，资本主义的政治制度、经济基础和思想文化，作为客观的社会条件，不仅决定、制约和影响着美国公民教育的实施者和受教育者的思想状况，而且决定公民教育价值取向、发展目标以及内容和方法的选择。而中国的思想政治教育也存在同样的情况。其次，美国的政治社会化与中国的思想政治教育不仅适应各自社会的客观条件，服从各自社会的政治、经济、文化；同时它还超越各自社会的客观条件，并且服务于社会的政治、经济和文化，以促进各自社会的发展。
最后，美国的政治社会化与中国的思想政治教育存在很大差异。美国的政治社会化与中国的思想政治教育之所以有可比性，不仅在于二者有同质性，遵循一般规律，更在于它们之间还存在较大的差异。我们注重揭示美国思想政治教育存在的客观性和政治性，旨在消除对其存在的错误观念，打破思想政治教育实施中“美国例外论”、“美国政治中立”等神话，避免因对其认识不清而造成的混乱。与此同时，我们也应该注重揭示美国思想政治教育存在的特殊性和差异性。因为把握这一差异性不仅有助于进一步认识美国思想政治教育的客观性和政治性，而且有助于我们从中获得启示，借鉴经验。美国的思想政治教育经过了多道工序的全面加工，形成了一个信息网络完备、手段具体多样、方法潜隐巧妙和渗透能力极强的体系，并积累了在市场经济条件下组织实施的丰富经验，它在保障资本主义政治制度的正常运转上发挥了独特的功能。他山之石可以攻玉，我们对它们的经验进行研究，并加以借鉴、补充和吸收，才能对我们社会主义市场经济条件下的思想政治教育体系进行全面的建设。
四、美国政治社会化对我国思想政治教育的有益启示
美国的思想政治教育是一种客观存在：政治性是美国思想政治教育的本质；政治社会化与我国思想政治教育具有可比性；二者具有共同的属性，遵循一般的规律，在同一之中又有差异性。美国的思想政治教育，在维护美国的资本主义制度、促进社会的稳定和发展、培养合格公民等方面发挥了巨大的作用。据民意测验会会员组织在20世纪80年代中期进行的一次8国青年动向的调查显示，赞同“国家利益重于个人利益”的观点的，各国青年均在一半以上，比例最高的是美国青年——高达70％。对于“本国最引以自豪的是什么”，美国青年回答的是：“历史和文化遗产”。联想到美国青少年在中国人心目中较为普遍的“个人主义者”形象，以及诸如吸毒、酗酒、暴力、性乱等等社会问题，可以说这个调查结果是出人意料甚至是难以置信的。这和具有美国特色思想政治教育的广泛性和渗透性是分不开的，这也正是我们在改革开放、进行社会主义市场经济建设中加强思想政治教育值得借鉴和学习的地方。
通过两者的比较，借鉴美国思想政治教育工作，增强我国思想政治教育的实效性，在当今世界经济全球化的今天，具有十分重要的作用。
首先，应更加重视思想政治教育，坚持社会主义意识形态导向。综上所述，重视思想政治教育已经成为当代西方各国的一种发展趋势，不管在提法上有多少不同，但把思想政治教育放在一个非常重要的位置是毋庸置疑的。美国等资本主义国家一方面在旗帜鲜明地宣传本国占统治地位的意识形态，宣传资本主义的优势，宣扬资本主义价值观，以维护其阶级利益和阶级统治，宣传强化其主流意识形态的思想政治教育；而另一方面，资本主义国家从未放弃对社会主义国家思想文化的渗透。特别是通过某种方式对青少年施加其价值标准、社会制度、理想信念等方面的影响，我们必须提高警惕并认真对待。因此，在社会主义现代化建设的新时期，我国面临着许多新的问题，这些问题的解决必须首先要高度重视思想政治教育。反思我国的思想政治教育现状，我们必须总结经验，吸取教训，把思想政治教育放到一个重要的位置。同时要对资本主义国家对我们的西化、分化图谋保持高度警惕。高度重视思想政治教育，坚定不移地宣传四项基本原则和中国特色的社会主义理论体系，以抵御各种不良思想的侵蚀。
其次，要注重思想政治教育方法的多样化。美国思想政治教育的方式、方法多样化，除了理论的灌输之外，还有大量的实践活动和环境熏陶感染教育，实现了显性教育和隐性教育的结合，但从总体上讲，美国思想政治教育的隐蔽性教育更为突出。“隐蔽性”的思想政治教育方法，即在公民教育、共同价值观教育、宗教教育、道德教育等多个名称下做大量实质性的思想政治教育工作。除了正面的理论灌输外，还有大量的环境熏陶教育，使学生在潜移默化中认同其政治制度。隐形渗透式的思想政治教育能够使思想政治教育收到良好的效果，因为它能够运用各种喜闻乐见的手段，寓教于乐等，使教育具有愉悦性、知识性和多样性。我国的思想政治教育一直以来特别注重传统的灌输方法，主要通过灌输的方式向人们传导社会的主导思想意识并规范人们的道德行为，这种传统的灌输在方法和手段上缺乏一定的灵活性。面对新世纪新的挑战，在思想政治教育上必须跟上时代发展的要求，通过借鉴美国政治社会化的有效方法，实现思想政治教育的新突破。由于思想政治教育对象生活在现实生活之中，无时无刻不受周围环境的影响，因此，我们必须充分利用周围一切有利因素，结合家庭、学校、社会各方面力量，扩大思想政治教育的覆盖范围，注重营造优良的教育氛围，保持思想政治教育的渗透性和持久性，使教育者在良好的教育环境里接受思想上的熏陶和精神上的洗礼。
最后，应建立开放型的教学模式，使课堂教学与课外实践相结合，鼓励学生投身社会实践，注重志愿活动，让学生在实践锻炼中增加自己的社会阅历和价值体验。开放型的教育模式是一种建立在理论学习的基础上、将课内外相结合的教育模式，它通过学校与社会的合作，使学生参与到有组织的实践活动中，让学生通过为社会提供志愿服务来促进学生形成良好的公民意识、社会责任感、合作精神等。在美国，公民教育常常与实践直接联系，并崇尚实践对品格塑造的积极作用。学校经常开展参观访问、社会问题调研、社会服务、社团沙龙及课外文体、艺术、科技等活动。公民课中为了培养学生的同情心、爱心，就鼓励学生参加社区实践活动，教孩子如何“随时随地做好事”，参加一些公益性义务劳动，主动帮助孤寡老人和智力低下的人等。我国的思想政治教育也有社会实践的内容，但由于种种原因，比较容易流于形式。因此，我们可以借鉴美国思想政治教育的有关做法，在我国的思想政治教育中，积极提倡社会实践活动的开展，通过形式多样的课外活动，使学生在实践中认清责任与义务，让学生感觉到思想政治教育的现实生活感，真正做到在实践活动中受到教育，使每个思想政治教育对象对能真正具备较高的思想政治素质，以增强思想政治教育的实效性。
由于社会制度的不同，两国思想政治教育的内容和方式也有所不同，在比较中一定要遵循客观全面、实事求是的原则，遵循取长补短、理性借鉴的原则，避免肤浅的比较以至于流于形式。
（来源：《思想理论教育导刊》2010年第7期）
一、问题的提出
国家认同是现代政治中的一个重要概念，调整的是人民与国家的关系，是现代国家的生命所在，大力推行国民教育是各国提升国民国家认同感和归属感最基本乃至最重要的方式。1997年香港回归祖国，中央政府和香港特别行政区政府（以下简称特区政府）意识到需要增强香港居民的国家归属感、民族认同感和爱国主义情感教育，开始筹划推进国民教育。然而，回归后相当长的一段时间内，香港特区国民教育在某种程度上延续着港英时期殖民教育的惯性，教育领域“去殖民化”并未实质性启动，国民教育实际处于缺位状态。香港居民尤其是青少年的国家认同很难在国民教育缺位的条件下建构。2019年修例风波凸显香港社会存在巨大分歧，部分香港青少年对国家认同不足。随着2020年《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）的实施，香港社会实现了由乱到治的重大转变，进入由治及兴的新阶段。2021年，香港选举制度的改革和完善将“反中乱港”势力剔除出香港特区管治团队，香港政治生态得到进一步改善。在此背景下，特区政府得以着手推动香港教育体制改革，以“多重进路、相互配合”的方式推行国民教育，成效显著。
从现有文献来看，学界多在国家认同视域下探讨香港特区国民教育。其一，关于香港特区国民教育概念意涵以及发展历程。吴鹏对香港特区国民教育的界定较为详尽，即香港国民教育核心是国家认同，国家认同的建构离不开政治认同、文化认同和民族认同的紧密结合。基于这一界定， 学界对香港特区国民教育发展历程进行了回顾，发现香港特区国民教育存在阶段性特征：1997年前国民教育缺失；1997年至2020年国民教育探索与受挫；2020年国民教育开始实现突破；如今，香港教育开始拨乱反正。其二，关于香港特区国民教育现实困境及原因分析。研究学者普遍认为，2020年之前，香港特区国民教育推行力度不足，在政治认同方面收效甚微，并从观念、制度与历史三个层面剖析香港特区国民教育现实困境的原因所在。其三，关于香港特区国民教育的改革举措及完善思路。2020年后，随着《香港国安法》的颁布实施以及选举制度改革，香港政治生态发生转变，“爱国者治港”修复巩固，“人心回归”成为香港治理下一阶段的关键。在此背景下，学界对香港特区国民教育新变化进行研究。研究成果更多以香港特区国民教育的某个侧面为切入点，譬如梳理过去“通识教育科”存在的问题，研究改革后“公民与社会发展科”的预期成效，分析其对国民教育的意义［10-11］；或是以《香港国安法》的实施为抓手，研究国家安全教育工作的成效。综而观之，现有研究缺乏对2020年后香港特区国民教育新突破的系统性梳理，没能全面呈现2020年后香港特区国民教育体系的重大突破，且对2020年后推进的改革举措缺乏整体性评估。
2024年7月，党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革推进中国式现代化的决定》（下称《决定》）指出，“国家安全是中国式现代化行稳致远的重要基础，必须全面贯彻总体国家安全观，完善维护国家安全体制机制”，强调要“完善发挥统一战线凝聚人心、汇聚力量政治作用的政策举措”。这为香港特区国民教育的推进提供了重要制度支撑。鉴于此，本文梳理并回顾特区政府推进国民教育的不同阶段，归纳并分析各个阶段的特征，重点梳理2020年以来特区政府为推进国民教育采取的重大举措，分析这些改革举措对于建构香港特区国民教育体系的重要作用，在此基础上进一步探讨香港特区国民教育未来走向。
二、1997年以来特区政府推进国民教育的历程回顾
在香港，国民教育是价值观教育的重要一环，旨在培养香港青少年的国家观念、国民身份认同，增进他们对国家的归属感与责任感。香港特区国民教育主要包括三方面内容：一是加强香港青少年对中国文化和中华民族的认同感；二是构建他们对中华人民共和国的国家认同和中国公民的身份认同；三是培育香港青少年的民族自豪感和社会责任感。香港回归至今，特区政府采取了诸多措施推进国民教育。
（一）1997—2007年：无形中被淡化阶段
1997年香港回归祖国，正式开启“一国两制”香港实践。回归初期，依《香港基本法》规定，香港特区实行高度自治，特区政府享有教育行政管理权及教育政策制定权。为保证香港社会平稳过渡，回归后香港教育行政管理及教育法律体系基本沿用港英时期的，没有进行大的变动。中央并未干预香港特区国民教育，也没有构建起敦促特区政府推进国民教育的监督机制。这一时期，香港特区国民教育的推行主要遵循过渡时期颁布的“九六指引”，以学校公民教育课程框架的细化及教学内容的发展为主。
其一，在课程框架的细化方面。2001年香港教育署发布《学会学习：课程发展路向》报告书，“公民教育科”被“德育及公民教育科”取代。报告列明了改革后的“德育及公民教育科”课程的七个学习宗旨，其中与国民教育内容相关的是“认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会”。2002年香港教育局颁布《基础教育课程指引》，进一步指明了“德育及公民教育科”的核心价值。“培育国民身份认同”在其中没有被明确为首要核心价值，《基础教育课程指引》将其与道德层面的“坚毅”“尊重他人”“责任感”和“承担精神”一道，并列为该科目的五个核心价值。在培养路径上，《基础教育课程指引》建议从家庭、邻里、地区、国家民族、国际五个基本层面出发，培育学生的公民意识。这与“九六指引”一脉相承。同年，香港课程发展议会（香港教育业机构）编订了《中国语文教育学习领域课程指引（小一至中三）》，将“体认中华文化，培养对国家、民族的感情”作为课程宗旨之一，旨在通过学习中国文化传统，增进香港青少年的国家认同。
其二，在教学内容的发展方面。香港回归后，特区政府将中文作为官方语言并定为必修课进入课堂教学，1998年香港教育署开始推行母语教育，“两文三语”局面出现，普通话被列入广泛使用的课程语言。此外，自2001年9月起，“德育及公民教育科”在香港特区初中、小学和高中逐步得到推广，成为必修的独立科目。这一时期特区政府主要通过这一科目推进国民教育。《基础教育课程指引》加强了该科目中国民教育课程的设计力度。
其三，在国民教育的宣传方面。这一时期香港特区在政府与社会层面设立了多元、多层级的推进公民教育及促进国民身份认同的组织机构。这些组织机构在全社会筹办并开展多项活动，推进国民教育与爱国主义宣传。特区政府于1998年成立了“基本法推广督导委员会”，主要负责在全社会推进《香港基本法》的宣传工作，让香港居民能够更好认识《香港基本法》，增进香港居民的国家认同。该委员会还下设“教师及学生工作小组”，主要负责制定、协调及评估面向全港师生的《香港基本法》推广工作计划。此外，特区政府还于2004年成立了“国民教育专责小组”，主要负责制定在校外推进国民教育的策略及计划。同年10月，国民教育专责小组首次推出“心系家国”电视宣传系列短片，其后4年分别推出以“志在四方”“承我薪火”“共耀中华”及“国家成就”为主题的短片。香港青年事务委员会和公民教育委员会开展了形式多样的国情教育，香港民间社团也开展了大量与内地的交流活动，这些活动在一定程度上提高了香港居民的国家认同。
总体来看，这一时期特区政府推进国民教育主要表现出以下三个特征。第一，国民教育未单独成科，而是分散到各学科中进行。特区政府主要依托中小学的必修课程“德育与公民教育科”，以柔性方式推行国民教育，这对于国民教育的完整性产生了一定影响。第二，尽管特区政府在一定程度上意识到培育香港青少年国家认同的重要性，但培育国家认同始终不是香港特区公民教育政策的首要目标。香港特区的公民教育强调“普适”的“应然公民”和区域的“香港公民”。学生接受“普世公民价值观教育”，容易陷入狭隘的本土观念，致使国家认同意识不足。第三，在课程内容设计上，特区政府延续了港英时期的柔性教育路径，主要通过道德和文化层面教育来加强香港中小学生的国家认同，较少涉及政治层面。
（二）2007—2012年：初步推进阶段
2003年反对派“七一大游行”使香港居民的国家认同问题得到中央和特区政府的高度关注。2004年香港特区行政长官施政报告中首次出现“国民”字眼，提出“广大香港居民自觉履行国民责任”。2007年国家主席胡锦涛视察香港并强调“要重视对青少年进行国民教育”。此后特区政府在教育政策改革中更明确地将培养学生国民身份认同作为目标，并在当年香港特区行政长官施政报告中提出推行国民教育的规划。2008年香港教育局修订了《德育及公民教育课程架构》，取代过渡时期的“九六指引”，明确要求学校进一步加强国民教育185。2008年抗震救灾、奥运会展现了国人的团结，也使香港居民的国家认同大幅提升，国民身份认同建构进入关键期。
此阶段，特区政府尝试将国民教育单独成科。香港特区行政长官在2010年度施政报告中提出要增设“德育及国民教育科”为中小学必修课，更好帮助学生构建国民身份认同。依照此规划，香港课程发展议会随后编写了《德育及国民教育课程指引（小一至中六）咨询稿》。这意味着特区政府开始有意将学校教育重心引向国民身份认同建构。在汲取了社会各界对于设立“德育及国民教育科”的意见后，2012年4月，香港教育局正式发布《德育、国民及公民教育科课程指引（小一至中六）》（下文简称《一二指引》）。《一二指引》之前，特区政府主要采取各种柔性模式推进国民教育，通常包括“渗透式”“综合学科”和“混合模式”等策略。在渗透式模式中，国民教育的相关元素被融入各学科的教学内容，学校通过学科内容让学生接触国民教育概念，并不直接教授学生国民教育知识。综合学科模式则是指不将国民教育单独成科，将其分散到各个学科当中。混合模式是指特区政府更多通过课外实践活动推进国民教育，而不是局限于课堂内部，但课外实践活动是自愿性的，内容也多与中华历史文化相关，并不直接触及政治层面的国家认同。《一二指引》出台意味着特区政府正式提出在中小学逐步设立“德育及国民教育科”，并提供了全面系统的课程框架。
为丰富“德育及国民教育科”的学与教资源，香港国民教育中心于2012年6月编写并向全港中小学派发了《中国模式国情专题教育手册》（以下简称《手册》）。《手册》不同于以往“只讲文化，不讲政治”的做法，在“当代国情”部分宣扬国家几十年来取得的巨大成就，以此增进香港青少年对国家的认同感。《手册》部分内容被截取并上传网络，被极端反对派污名化为“政治洗脑”。极端反对派煽动部分群众在7月29日发起游行，要求特区政府撤回“德育及国民教育科”。迫于压力，特区政府于2012年9月8日宣布取消三年“国民教育科”开展期的规定，允许学校自行决定是否设立此科目，若设立可自行决定教学方式与课时安排。这意味着特区政府在事实上搁置了“德育及国民教育科”。
这一时期，特区政府已经意识到培育青少年国家认同的重要性，在国民教育的推行上注重整体性，尝试将“德育及国民教育科”单独设科。特区政府在推进国民教育的过程中还尝试改变过去柔性教育路径，更加注重定位准确的国民身份认同建构。然而，2012年爆发的国教风波使得特区政府推进国民教育面临巨大压力，最终不得不放弃将国民教育单独成科。
（三）2012—2020年：遭受挫折阶段
香港国教风波后，国民身份及政治参与等在学校成为“敏感”议题，反对派依旧盘踞思想、媒体、教育等领域。2012年之后，香港接连爆发2014年的非法“占中”、2016年旺角暴乱和2019—2020年的修例风波。这期间，香港经历了政治斗争和暴力冲突。香港特区立法会内部及其与特区政府之间政治分歧不断，严重影响香港管治架构的运作和效率。政治分化对立尖锐，由内外敌对势力挑起、针对中央和内地的政治斗争亦此起彼落。
在此情势下，一些原本开展的国情教育因害怕被指责“洗脑”而取消。2014年非法“占中”后，香港特区的学校与社会回避国民身份认同的学习，国民教育被看成自愿、可参加也可不参加的活动。一些培养青少年国家认同的活动，如升国旗，香港教育局只是提倡和鼓励，并没有采取强制手段推行，也没有建立监督机制。这一时期特区政府推进国民教育的力度很小，完全不具备规模效应257。
大部分学校仍沿用原校本模式推行德育及公民教育，对国民教育的推行并无统一要求。这一时期更新的课程指引也多沿袭2008年之前的架构，在内容上着重强调中华文化，在方式上承袭柔性教育路径。以2017年香港教育局发布的《中学教育课程指引》为例，该《指引》与国民教育相关的宗旨为“成为有识见、负责任的公民，认同国民身份，并具备世界视野，持守正面价值观和态度，珍视中华文化和尊重社会上的多元性”。该《指引》提出学校教学重点应当包括“加强价值观教育”“加强中国历史与中华文化的学习”。这一时期对青少年的教育更多强调世界视野，在国家认同 的培养上仍然着重从文化层面入手，较少涉及政治层面。
总体而言，这一时期特区政府推行国民教育重点放在文化认同上，避免涉及政治认同，推进方式也较为柔和，推进成效相当有限。这一时期特区政府推进国民教育存在以下四个特征：一是强化学生对于中华文化的理解和认同；二是增强学生对于国情的认知；三是继续推动内地交流计划；四是通过各种途径宣传推广《香港基本法》。
（四）2020年至今：重启突破阶段
2019年爆发的修例风波引发长时间街头暴乱，其中更是夹杂“港独”思潮、极端主义思潮的公开传播，引发中央严重关切。中央痛定思痛，下定决心要在香港正本清源、拨乱反正，落实“爱国者治港”，确保“一国两制”在香港行稳致远。
2020年6月30日，《香港国安法》通过，次日正式实施。《香港国安法》填补了香港特区维护国家安全法律制度和执行机制的短板漏洞，结束了香港持续两年的暴乱，大幅压缩了国内外敌对势力在香港的政治活动空间。这为中央政府和特区政府以及爱港爱国力量掌握思想、教育和媒体领域的主导权和话语权扫除了障碍。2021年3月，全国人大及其常委会对香港特区行政长官和立法会的产生办法作出系统性完善。随后，香港特区完成相应本地立法。自此，中央政府和特区政府通过法律手段把“反中乱港”分子从香港特区的管治架构驱逐出去，他们背后的外部势力也再难产生影响。2023年，特区政府又改革了区议会的职能和产生办法，杜绝了“反中乱港”分子进入区议会。这些重要改革的总体结果是让香港特区管治权完全掌握在爱国者的手上，让“爱国者治港”和“行政主导”原则得以全面体现。
在新的法律和政治环境中，“反中乱港者出局”，反对势力在思想、媒体和教育领域的影响力大幅下降，中央政府和特区政府以及爱港爱国力量得以在少受干扰的环境下推行国民教育，特别是爱国主义教育、国家安全教育和《香港基本法》教育。自2020年至今，香港特区国民教育迈向突破阶段，特区政府开始使用《香港国安法》打造的法律框架丰富完善国民教育，初步构建起较为系统且完备的国民教育体系。这为后续推进国民教育打下良好基础。
总体而言，这一时期特区政府推进国民教育有四个主要特征：一是加强对教育界乱象的整顿，真正落实“爱国者治教”；二是推进国民教育不再遮遮掩掩，在课程内容中增加促进政治认同方面内容；三是特区政府出台多项改革措施、整合多个推进主体，系统性、全方位地推进国民教育；四是特区政府加强对学校推进国民教育的监管与检视力度。
三、2020年以来特区政府推进国民教育的举措与成效
《香港国安法》实施前，香港社会泛政治化与政治对立严重，香港极端反对派通过在香港发动激进社会运动来妖魔化国民教育，部分反对派议员还在香港特区立法会上对推动国民教育等相关议案进行“拉布”，让国民教育难以顺利推动。2020年《香港国安法》颁布实施，为改善香港政治生态奠定了重要基础。2021年香港选举制度改革，危害国家安全、阻碍香港发展的力量难以进入香港管治团队，行政与立法关系进一步得以理顺。香港迈入政治稳定、爱国者治港、行政主导、行政立法良性互动与内外敌对势力受压的崭新局面，实现了由乱及治到由治及兴的转变。在此背景下，特区政府采取了诸多举措，以多重进路、互相配合方式推行国民教育，从国家观念、历史文化、国家安全和《中华人民共和国宪法》《香港基本法》《香港国安法》等数个方面，以课堂教学、专题研习、内地交流等多元载体，开展全面而深入的国民教育。短短几年间，特区政府在推进国民教育领域取得重大突破，彻底改变了过去“只讲文化、不讲政治”的柔性教育路径，初步建立起一个较为系统完备的国民教育体系。
（一）整治香港教育界乱象
《香港国安法》落地后，特区政府连同香港教育局对香港教育界的种种乱象进行全面整治，杜绝“反中乱港”势力骑劫香港青少年思想，防止“港独”思潮在校园蔓延。经过一系列整治工作，香港教育界实现拨乱反正、正本清源。
第一，失德及违法教师或辞职或被取消教师资格。为全面落实《香港国安法》，特区政府以及香港教育局高度关注教师失德及违法问题，通过发谴责信、书面警告以及取消教师资格等方式作出处罚。香港教育局副局长蔡若莲于2022年6月在立法会表示：“局方由2019年起至今年4月，已因教师失德问题取消了27人的注册，并向69人发遣责信及134人发书面警告。”2021年7月，香港教育局向各中小学、幼儿园以及提供非正规课程的私立学校发布《加强保障学童的措施：学校教学及非教学人员的聘任》通告，严格监督学校教学及非教学人员的聘任情况，确保教学及非教学人员符合教学资格及专业操守。自此，香港的教师队伍得到重新整治，教育团队得到全面净化。
第二，终止与“教协”的工作关系。乱港团体“香港教育专业人员协会”（简称“教协”）成立于1973年，由香港各级学校教师共同组成，鼎盛时期拥有超过10万会员，是香港最大的单一行业工会，在香港教育界影响力巨大。然而，“教协”长期以来被反对派利用把持，依仗成员人数众多，试图垄断香港教育话语权，甚至大肆操弄政治，宣扬“港独”思想，为极端反对派的反中乱港恶行推波助澜。2021年7月31日香港教育局宣布，全面终止与香港“教协”的工作关系，不再视其为教育专业团体；香港教育局日后不会与香港“教协”或其代表举行任何正式或非正式会议，并会全面检视辖下的咨询组织及相关的教育团体；香港教育局亦将不再承认香港“教协”为教师举办的培训课程。随后，香港“教协”自行解散。这拉开了香港教育领域深入整治的序幕。
第三，清理香港高校学生会。香港学生会是香港高校最大的学生组织，也是独立于大学之外的注册社会团体。自2014年非法“占中”以来，香港各大高校学生会高度关注政治议题。部分高校学生会更是沦为“港独”思潮在校园散播的温床，成为香港乱局的急先锋。《香港国安法》推行实施后，香港高校行政部门高度重视学生会问题。香港大学宣布不再承认港大学生会作为独立注册社团以及它现有在校内的角色；香港中文大学学生会宣布解散；香港城市大学、香港理工大学停止代学生会收取会费；香港岭南大学不再承认学生会地位；等等。
（二）增设推行机构
特区政府与不同部门保持紧密合作，携手推进国民教育的发展。2020年以来，特区政府和社会各界更加重视国民及国家安全教育，新设数个推行机构推进国民教育。
2022年2月，香港特区立法会成立小组委员会，研究如何推行国民及国家安全教育。小组委员会于2022年5月开始开展工作，职权范围主要是研究及跟进学校（官立及资助幼稚园、小学、中学、特殊学校及大专院校）落实国民教育及国家安全教育的情况，以及其他相关政策事宜，并在有需要时提出建议。
2022年7月，香港教育工作者联会成立香港首个爱国教育支援中心。爱国教育支援中心名正言顺地举办爱国教育学习活动和教师培训课程，旨在促进教育界推动爱国及国家安全教育，培养香港青年对国家和民族的归属感和自豪感。
2024年4月，特区政府成立“爱国主义教育工作小组”，其职权范围大体分为四个方面：一是协助制定香港推广爱国主义教育的整体计划和策略；二是监察、评估及检讨根据商定策略开展的爱国主义教育活动；三是促进特区政府部门和非政府机构在推广爱国主义教育方面的协调与合作；四是处理与爱国主义教育推广相关的其他事务。特区政府成立该工作小组，旨在协调政府部门与非政府机构，在多个层面增进香港青少年对国家历史文化和国情的认识，对接《中华人民共和国爱国主义教育法》，传承和弘扬爱国主义精神。
2024年4月，特区政府成立弘扬中华文化办公室（简称弘扬办），负责策划中华文化和历史相关活动、交流与合作，推广爱国主义教育。其中，弘扬办与教育局协作推出的“中国历史文化教师培训系列”专为教师而设，内容包括中国历史文化、艺术、科技、非物质文化遗产等，协助他们向不同年级的学生教授中华文化。
（三）调整课程指引
香港教育局颁布的课程指引在规划教学内容、支持课程设计、推动教育改革、引导教材编写及指导教育评估等方面发挥着重要作用。2020年后，特区政府更新并出台了诸多课程指引，将维护国家安全、增进香港青少年国家认同整合进香港学校的教育和管理体系中，为国民教育规划及实施策略提供具体可循的行动指南。
第一，2021年5月，香港教育局发布《香港国家安全教育课程框架》和15个相关科目国家安全教育课程框架。《课程框架》包括八大相关范畴，覆盖初小至高中，程度由浅入深，让学生认识国家安全的概念及意义、国家安全的重点领域及面临的威胁与挑战、法律对国家安全的规定、国家安全与“一国两制”的关系、《香港国安法》列明国家安全的四种罪行，以及国家安全与人权、自由、法治的关系等。这让学校通过将各科目内容与国家安全的不同领域相联系，确保国家安全教育与学生日常学习紧密关联。学校还通过全校参与、跨科协作，整体规划相关科目的学与教安排，策划课堂以外的学习活动。
第二，2021年6月，香港教育局公布了《中国语文课程及评估指引（中四至中六）》2021修订版，指引涵盖科目的课程架构、课程规划、学与教及评估等，还列出了10个课程理念，要求通过中文教育让学生深入认识中华文化，吸收优秀养分，增强对国家与民族的感情285。同月，教育局公布了《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》，强调要帮助学生加深个人对中国国籍和中国公民身份的了解和认同，通过学习能够认同国民身份，了解香港、国家、国际社会的角色。
第三，2021年11月，香港教育局公布《价值观教育课程架构（试行版）》，鼓励学校基于现有教学基础，培养学生的正面价值观和态度。该《课程架构》还特别强调要加强学生的国家观念，协助学生从小正确认识国家历史，欣赏中华文化和传统价值观，尊重国旗、国徽、国歌等国家象征和标志，认识《中华人民共和国宪法》和《香港基本法》，建立国民身份认同。
第四，2024年7月，香港教育局公布了《小学教育课程指引》，供学校于2024—2025学年正式推行，从而进一步优化整体课程规划，促进学生的全面发展。《指引》延续了试行版中“认识国家和中华文化，培养国家观念和国民身份认同”的学习宗旨。因应国家、社会和教育的最新发展，《指引》增加了与爱国主义教育相关的内容，展示如何在课堂内外推动国民教育和国家安全教育，培养学生正确的价值观和态度，加强他们的文化自信、国民身份认同及爱国情怀。
（四）优化教材监管
2020年后，香港教育局针对此前课程教材存在的管理漏洞作出一系列调整，以此加强对教材的管控力度，培养学生爱国爱港意识。
第一，在教科书的编写方面。香港教科书编写由民间出版社全权推动，香港教育局承担指引、监督和协调工作。为此，香港教育局编订了针对不同学科的《课本编纂指引》，同时发布《优质课本基本原则》以及不同学习领域和学科的课程及评估指引，供出版社参考。出版社在编写教科书时需涵盖课程指引中所订明的宗旨、学习目标等。此外，2020年后香港教育局陆续发布了《香港国家安全教育课程框架》《价值观教育课程架构》等文件，出版社必须参照上述文件编写教材。2020年，香港教育局修订了《课本编纂指引》，在初中中国历史、历史、地理、生活与社会的编纂方针中新增部分建议，强调课本中的学习活动和课业应“避免包含太多涉及评论的问题”。
第二，在教科书的审定方面。在教材的评审阶段，香港教育局扮演着关键角色。根据教育局规定，新编、改版、重印以及订正的课本都需要经过评审，评审主要依据《优质课本基本原则》，也会参考各学段的《课程指引》《课本编纂指引》《香港国家安全教育课程框架》以及《价值观教育课程架构》等相关准则。科目评审小组根据这些准则文件，检视送审查教材是否符合课程宗旨、教学目标及评核要求，并综合考虑是否将其纳入《适用书目表》。针对此前出版社存在的无视审定意见出版与销售教材的问题，香港教育局在申请受理制的基础上增加复审环节。这意味着即使教材审核通过，出版社仍然需根据评审报告所提出的意见，修订必须更正的部分。只有在修订获得教育局认可的前提下，方能对教材进行出版销售。此外，特区政府扩展审定的科目范围，将公民与社会发展科目教材正式纳入送审机制。这意味着公社科的教科书需要通过教育局的审查与审核，通过审核后的教科书便列入《适用书目表》，各校的选书委员会将参考《适用书目表》挑选合适书籍。
第三，在教科书的选用上。为了方便学校更好选用优质教材，香港教育局对教材评审作出部分调整，公开了教材评审中核心项目的概括性评语。学校及其他相关人士可通过《适用书目表》的相关网页查询，并将此作为教材选用的参考。此前，香港中小学教材遴选的决策权囿于小范围的专业群体内，主要由学校和教师基于专业认知作出选择。经此调整，家长与其他社会人士都能够更好地了解教材的基本情况并参与教材选用过程，学校、政府、家长以及社会人士等作为“广泛决策”主体的参与度得到明显提升。
（五）完善教师培训
教师是学生的楷模，教师的言行、操守、价值观对学生影响深远。2019年修例风波反映出一些教师涉及偏颇、失德、违法等行为。对此，香港教育局加强师资培训以及颁布《教师专业操守指引》，整顿教师队伍中的乱象。
第一，从2020—2021学年起，香港教育局将《中华人民共和国宪法》《香港基本法》及《香港国安法》的相关内容，纳入新入职教师、在职教师及拟晋升教师的核心培训课程。香港教育局也会与专家和相关机构合作，举办专题式课程，为校长和教师提供相关培训。另外，香港教育局规定公帑资助学校新入职教师及公营学校晋升教师必须参加内地学习团，亲身体验国家发展，加强培养学生国民身份认同的能力。教育局亦增加在职教师到内地考察的机会。此外，从2022—2023学年起，公营学校新聘的常额教师必须在《香港基本法》测试取得合格成绩。从2023—2024学年起，测试范围扩展至所有直接资助计划学校及参加幼儿园教育计划的幼儿园，以现金津贴聘请的合约教师亦须通过测试。测试内容同时涵盖《香港基本法》及《香港国安法》。
第二，教育局于2022年12月公布《教师专业操守指引》，《指引》主要聚焦教师应有的专业及个人道德与操守，归纳为8项，其中包括“恪守法治”。《指引》就教师专业操守准则，列举例子说明教师“应该”和“不应”做的事。教师必须守法守规，尊重教育局及学校的合法权力，正确理解《中华人民共和国宪法》《香港基本法》和《香港国安法》，自觉维护国家安全、社会秩序及公众利益，履行社会责任和公民义务，积极支持及推广国民教育，培养学生正确的国家观念。
（六）改革课程内容
随着《香港国安法》的颁布实施，学校课程内容加入国家安全教育，强化国民教育，提高香港青少年守法和维护国家安全的意识和责任。香港学校初中课程中的“《中华人民共和国宪法》与《香港基本法》”独立单元已加入“国家安全”增润部分。香港教育局适时更新课程框架与学科指引，阐述中小学课程内有关国家安全的课题、教学重点和学习元素。学校参照作整体规划，将国家安全教育“自然联系并有机结合”在各科课程内容，提升学生对国家、对中华民族归属感的同时也尽力避免所谓“洗脑”疑虑285。
在具体课程设置上，目前特区政府将中小学的国民教育课程统筹为三个科目。第一是高中的公民与社会发展科。2021年4月，香港教育局宣布将“通识教育科”更名为“公民与社会发展科”，并在未来3年逐步取代高中通识教育科。争议多年的通识教育科在2024年彻底结束。公民与社会发展科参考了通识教育科的课程宗旨及目标，同时对其作整合及内容精简。课程以香港、国家和当代世界三个主题为核心内容，重视培养学生的正面价值观、积极态度及国民身份认同。公民与社会发展科必修必考，考核成绩由五个等级改为“达标/不达标”两级，不设独立专题研习，为学生提供前往内地考察机会。学生通过课程学习和实地考察两部分，可以更深入了解国情，增进国民身份认同。
第二是初中的公民、经济与社会科。2022年10月，香港教育局将初中阶段“生活与社会科”改名为“公民、经济与社会科”，建议该课程于2024年9月在全港学校的中一级全面推行。改革后的课程修订了“课程宗旨”和“学习目标”，突显个人在社会的角色和责任，帮助学生认识国家及培养国家观念，加强《中华人民共和国宪法》《香港基本法》和国情教育学习，加强国家安全学习。
第三是小学的人文科。香港特区行政长官《2023年施政报告》宣布开设小学科学科和人文科，取代小学常识科。根据香港教育局2024年3月发布的《小学人文科课程框架》，开设小学人文科的原则如下：配合爱国主义教育方向、进一步加强人文素养的发展、适时重新整合现行小学常识科课程。小学人文科课程架构涵盖社会与公民、国家与我等六大学习范畴，增加了中华文化、国史及国家地理等元素。
香港特区也在探索对大学生进行国家安全教育。特区政府沿用港英时期对高校的资助与管理模式，即教育局原则上不能对香港高校采取与中小学同等的强制手段。香港大学教育资助委员会就2022至2025年优配学额计划，向8所公办大学发出“启动筹划信件”，列明政府最新的宏观规划指标，包括将国家安全教育列为必修，但具体执行尊重院校自主。当前香港的大专院校通过课程内外的多元化学习机会，促进学生认识国家的历史文化、宪制秩序、不同领域的最新发展等。
（七）增强教学管理
在政府评核上，香港特区教育体系、管理模式与内地显著不同，推行校本管理模式，即将权力下放给学校。学校可根据自身特点、需要、目标制定和实施管理政策。教育局主要提供宏观的政策框架和支持服务，如拨款、指导和评核，不会直接干预学校的日常管理决策。2020年后特区政府也是在此框架下推进国民教育。香港教育局对学校教学的监管方式主要有两种：一是全面视学，二是重点视学。全面视学是由教育局派遣外评队伍进驻学校，进行为期五日到一周不等的评估，全面评鉴学校教学、对学生成长的帮助、学校财务及人事管理等所有方面。重点视学，是指教育局人员集中对某一个学科的教学质量或某一个教育活动进行评估。香港教育局不同分部一直通过校外评核、
重点视学、学校探访、日常与学校沟通等途径，了解学校工作（包括国民教育）的推行情况，并因应需要为学校提供支援及改善建议。香港教育局在评核学校国民教育推行情况时，更侧重于指导和建议，评核的方式较为柔性，而非强制性，最终的执行仍需依赖学校自身的配合与落实。
在学校自查上，就评估成效而言，国民教育是学校课程一部分，属于学校的常规工作。在赋权问责的校本管理精神下，学校管理层有责任策划和监察学校工作，包括国民教育的推行、跟进落实和后续完善情况。从2022—2023学年起，香港教育局推出了“优化学校发展与问责架构”，旨在增强公帑资助学校人员对教育质量的问责意识，并通过全校参与模式，强化并完善国民教育。为此，所有公帑资助学校需在2022—2023学年内委派专责统筹人员领导整体策划工作。全校层面的规划有助于提升跨科目/组别的交流协作，提升国民及国家安全教育的学与教质量，加强家长教育及家校合作。
（八）丰富实践活动
特区政府着力以体验活动推进国民教育。2020年后，香港的中小学通过举办多元化实践活动，提高学生对国民教育和国家安全教育的认知。
2021年9月开始，香港教育局要求全港中小学须在每个上课日升挂国旗，每周举行一次升国旗仪式和奏唱国歌，加强学生的国家观念、民族感情、国民身份认同。在实践活动层面，2022—2023学年香港教育局继续与香港保安局合作推出“国家安全齐参与”计划，营造维护国家安全的氛围，加深全港师生对于《中华人民共和国宪法》《香港基本法》及国家安全的理解。香港教育局整合了国民教育活动规划年历，鼓励学校在各重要日子举办国民教育活动。香港教育局带领公办学校率先在2022—2023学年以全校参与和联校协作模式，结合国民教育活动规划年历，推出一系列以“心系国家”为主题的联校国民教育活动。香港教育局鼓励其他办学团体同样发挥积极带头作用，组织和支持学校推行联校国民教育活动。
香港教育局结合学校课程，筹办及资助学校推出不同主题的中小学生内地交流计划。此外，改革后的公民与社会发展科课程设计中有内地考察一项，要求所有高中学生通过实地考察活动，亲身了解国情和国家的最新发展，增进对国家成就及中华文化的认识和欣赏。随着香港与内地恢复全面通关，公民与社会发展科的内地考察已于2023年4月正式开启。约有5万名高中学生于2023年4至8月期间到内地考察。香港教育局在2023—2024学年重启了中小学生内地交流计划，约有109000名额。在姊妹学校计划方面，教育局为每所与内地学校缔结为姊妹学校的本地公营及直接资助计划学校（包括特殊学校），提供经常津贴及专业支援，促进两地学校双向交流和协作。
四、特区政府推进国民教育的前景展望
2020年以来，特区政府利用《香港国安法》打造的法律框架不断完善国民教育，初步构建起较为系统完备的国民教育体系，推进国民教育的工作取得突破性进展。随着香港政治生态持续改善，“爱国者治港”原则在香港落地生根，香港国民教育的发展前景更加明朗。为进一步推进香港特区国民教育高质量发展，推动“人心回归”，有必要直面香港特区国民教育工作存在的挑战，并提出相应解决思路。未来，在“爱国爱港”管治团队的带领和建设下，香港特区国民教育将在现有框架基础上进一步得到深化和拓展，香港青少年的国家认同建设也必将取得更大成效。
（一）香港特区国民教育工作面临的挑战
2020年后特区政府更新了诸多课程纲要及指引，为国民教育规划及实施策略提供具体可循的行动指南。因新举措推行时间尚短，当前香港特区国民教育的具体实效未完全显现。当下，香港特区国民教育工作还面临制度、师资力量、课程推行等领域的不同挑战。
第一，国民教育推行存在制度性障碍。与内地不同，香港学校体系种类繁多、特点各异，主要有公帑资助学校和私立学校。香港学校体系以公帑资助学校为主，包括800多所公营学校及80所直接资助计划（直资）学校。公营学校中，有700多所是由政府全额资助的资助学校，还有60多所由政府直接营办的官立学校。除公帑资助学校外，香港有接近100所私立学校，一般开办非本地课程。尽管2020年后特区政府采取一系列举措推进国民教育，但香港教育体制中的校本管理模式并没有改变。这不利于香港特区国民教育的统一推进。此外，回归后香港教育主权与治权逐层下放，受此影响，特区政府缺乏有效的检查评估手段和明确的考核指标。在教科书编写与使用上，政府只能通过课程框架与指引进行引导，并无权进行强制管控。
第二，推动国民教育的师资力量不足。2020年后，香港特区国民教育迈向突破阶段，在这一过程中，师资力量不足的问题突显。其一，现有师资数量不足。随着国民教育的逐步推进，香港需要更多具备相关知识背景的教师。国民教育课程往往要求教师不仅要有扎实的知识积累，还需要具备国家安全意识和国家认同感。香港现有的师资队伍难以满足新增的国民教育需求。其二，现有师资质量不够。国民教育中的国安教育涉及很多复杂的法律条文，但目前提供给教师的相关培训较少。部分教师自身都难以正确理解国家安全，遑论教授学生。
第三，国民教育课程仍需完善。一是当前国民教育内容较为分散。当前香港国民教育并未单独成科，分散在中小学的不同科目中。这种分散的安排导致学生在接受国民教育时，缺乏系统性和连贯性，难以很好地形成对国民教育全面深刻的理解。不同学习阶段存在不同的与国民教育相关的内容，需要做好考核与衔接。二是部分课程考核宽松，可能会影响国民教育实施效果。以公民与社会发展科（下文简称“公社科”）为例，改革后的公社科较之从前的通识科，在内容上作了大幅删改，删减了一半课时；提出全新的考评框架，考核方式由计分考核改为等级考试，只设立“达标”与“未达标”两种等级。公社科增设内地考察环节，内地考察不列入考核。过于宽松的考核会使部分学生减少精力投入，课程实效性也会受到影响。三是教学出现形式化问题。例如，香港部分高等院校表面上支持国民及国安教育的推行，但实际并没有系统安排课程。一些院校把诗词歌赋作为国民及国安教育材料，未深入探讨国民及国安教育的具体内容和意义。这种做法看似符合政策要求，实则未能真正推行国民教育，也未能有效提升学生的国家认同。
第四，对学校国民教育推行情况监督仍有待提升。当前对学校推行国民教育的监督主要以学校自评为主，教育局监管为辅。2020年后，学校设有负责统筹国家安全教育、中国历史科、公民与社会发展科和德育及公民教育的行政管理人员，级别是副校长、主任和科主任不等，各自分管、互不统属。监管标准也不统一，由学校自行确定。因此，绝大多数学校都采取“计时数”的方法，也就是计算各个学科和项目的教学课节和所花时间，统计全年在广义爱国主义教育教学工作上总共花了多少时间。单纯计时难以有效评估国民教育推行效果，在实践中还存在至少两种监督办法：一是观课评课，二是问卷调查。问卷调查是对年终学习情况的总体性评估，而且是学生的自我评估，成效有待观察。此外，特区政府对国民教育的监管也存在一定欠缺。香港教育局对学校教学教育质量的监管部门，称作质素保证部。监管方式主要为两种：一是全面视学，二是重点视学。国民教育往往通过重点视学的方式进行监管，频率较低。
（二）香港特区国民教育高质量发展的推进路径
第一，完善教材评审制度。教材是课程教学的基础，教材中承载着学科知识及思想观念，具备显著的意识形态特征。由公权力部门对推行教材进行评审是确保教学质量的重要手段，也是世界各地通行做法。未来香港特区要推进国民教育高质量发展，必须完善现有的教材评审制度。与香港相比，澳门特区对学校教学的管理更为严格。2014年澳门颁布《本地学制正规教育课程框架》，明确规定了各阶段教育的课程框架和教学时间，澳门特区政府积极进行教材改革与管理，牢牢掌握教材编写主导权。澳门特区通过与人民教育出版社合作，为本地编写专门的历史教材，并实现了全面覆盖。香港可效仿澳门，建立完善的教材审查制度，加大对教材的监管力度，加强对教与学资源平台的监管，防止出现歪曲事实、有损国家和民族形象或违背社会公序良俗的内容。
第二，设定阶段性清晰目标。香港特区应加大力度，系统性且循序渐进地推进国民教育。香港的学校类型多元化，国民教育在不同学校的发展有很大区别，但香港特区政府可以考虑设定阶段性的清晰目标。这方面可参考借鉴新加坡的教育方式。新加坡于1997年开始逐步在学校分阶段订立国民教育目标，小学阶段的主题是“爱新加坡”、中学阶段的主题是“认识及相信新加坡”、高等教育阶段是“领导新加坡”。
第三，探索适合香港的国民教育模式。香港社会多元化以及信息高度开放使得学生在校外容易接触到各种不同观点，部分与国民教育内容相左，这对学校推行国民教育构成了挑战。香港特区推进国民教育高质量发展，应当在课程教学方面注意以下三个方面。其一，在课程设置上，应当兼顾历史文化教育与国情国安教育，注重国民教育的整体性与系统性，全方位、多主体、多视角地开展国民教育。其二，在教学方式上，应避免过去枯燥的道德说教和单调的事实复述，鼓励学生积极反思，深入理解国民教育内容。其三，积极利用多方主体力量，通过多样化形式和渠道，将国民教育延伸到社会的各个角落。
第四，构建系统完备的国民教育体系。其一，改革课程指引。香港特区政府要注重国民教育规划的整体性与系统性，更好做到不同学习阶段国民教育内容及考评的有效衔接，为国民教育规划及实施提供具体可循的行动指南。其二，加强教师培训。香港特区政府要重视教师培训，注重对未来从事师范行业的学生进行国家认同感培育。其三，完善监督评估。香港特区政府要强化对教育教材编写修订、课堂教学、课程管理制度等方面的审查监督和统筹，定期检查并评估香港各学校国民教育推进成效，确保国民教育质量。
五、结语
自1997年香港回归至今，特区政府在推进国民教育上经历了较为明显的四个阶段。回归初期，特区政府沿袭港英时期柔性教育路径，学校在日常教学活动中远离政治争议或敏感话题，关于当代中国的介绍明显不足。特区政府推进国民教育局限于道德文化意义上的国家认同，在培养香港民众对国家的政治认同层面作用有限。随着社会整体环境变化，特区政府开始意识到培育香港青少年国民身份认同的重要性。2010年，特区政府试图推动国民教育单独成科，但这一举措遭到极端反对派煽动的激烈抵制，最终被迫放弃，香港特区国民教育发展因此受挫。特区政府推行国民教育再度回归柔性教育路径，不再直接触及政治认同。直到《香港国安法》推行以及香港选举制度改革后，特区政府推进国民教育取得突破。至此，香港特区初步构建起较为系统完备的国民教育体系。
国民教育是一项系统性工程，不单涉及学校教学，更涵盖实践活动、政治生态、社会氛围等方方面面，需要政府、学校、家庭和社会各界的共同参与。随着香港政治生态的改善以及“爱国者治港”原则的落实，香港国民教育发展将从初期调整建设阶段迈向系统化、制度化建设道路。特区政府在推进国民教育时，要注重结合国家安全教育、《中华人民共和国宪法》与《香港基本法》教育，以及爱国主义教育，通过多面向的教育内容和形式，培养香港青少年的国家意识和国家认同感。展望未来，香港国民教育体系将继续深化和完善，香港在构建民众国家认同方面也必将取得更大成就。
（来源：《统一战线学研究》2024年第6期）
本文将从现代化与公民教育的关系这一视角来考察战后日本学校的公民教育，即把战后日本公民教育放在战后日本现代化的进程中来进行考察，从而明确战后日本现代化各阶段中公民教育的地位、目标及方法。
一、战后改革时期的公民教育（1945～1955年）
（一）背景
这个时期是日本现代化在战败的废墟上通过战后改革再启动的时期。从1945年到1951年将近7年的时间里，日本一直处于被占领的状态。战败之初，以美国为首的联合国占领军的对日方针是非军事化和民主化。其基本目标不仅在于要解除日本的武装，而且要对日本的政治、经济、社会体制等各领域进行全面的非军事化和民主化改革。20世纪50年代初，受东西方冷战格局的影响，美国的对日占领政策发生了变化，开始转向扶植日本政治独立和经济复兴。1951年9月，旧金山媾和条约的签定标志着日本政治独立和回归国际社会。独立后，日本政府开始对各领域的占领政策进行重新审视。但总体来说，战后最初的这10年仍然可以被称为民主化改革的十年。
所谓现代化，就其主要内容而言，一般被认为主要包括民主化和工业化两个大的方面。依此观点，这一时期日本现代化的特征则主要表现为民主化。
（二）公民教育的地位及目标
1.公民教育的地位
战后初期，日本社会各领域都进行了民主化改革，教育自然也不例外。1945年9月15日，日本政府颁布《建设新日本的教育方针》，明确了战后日本应该采取的文教政策的基本构想，其中在继续坚持维护国体的保守立场的同时，也确认了教育民主化的方向。另一方面，占领军教育政策的基本方针也是“排除军国主义教育和极端国家主义教育，实行教育的民主化”。1947年3月制定和颁布的《教育基本法》，从法律上为战后日本教育确定了和平与民主的改革方向。
对战后日本社会整体的民主化改革来说，教育领域的民主化改革，尤其是公民教育改革的意义非常大。这是因为公民教育带有整备民主主义的条件，奠定国家及社会精神基础的意味。面对战败这一日本历史上前所未有的事态，文部省在战后之初提出的教育重建政策中，就把振兴公民教育作为其中最受重视的部分之一。1945年9月，文部省组织调查了公民教育的状况，10月设置了公民教育刷新委员会。公民教育刷新委员会经过数次审议于12月提交了两个报告。报告中指出了公民教育的目标、基本理念及方向，而且提出了要废止修身科、设立公民科的建议。文部省接受了该报告的建议，从1946年9月至10月发行了为实行公民教育编写的教师用指导用书《国民学校公民教师用书》和《中等学校、青年学校公民教师用书》。
但是，日本人自己提出的公民教育构想由于社会科这一新科目的出现并没有得到实施。社会科以民主化为目标，是战后日本教育民主化改革的标志，在1947年度起实施的新课程中占有中枢地位，担负着为建设民主和平的国家而进行公民教育的任务。1948年9月15日文部省颁布的《小学校社会科学习指导要领补说》指出：“社会科的主要目标，如果用一句话来加以概括，那就是尽可能发展优秀的公民素质。”因此也可以说，社会科继承了公民教育构想的主要思想，并成为公民教育的核心学科。
2.公民教育的目标
公民教育刷新委员会在其第一份报告中提出公民教育的目标是：“对所有的人在家庭生活、社会生活、国家生活、国际生活等共同生活中成为好成员所需的知识技能进行启发，并培育必要的性格。”也就是说，公民教育的培养目标是“好成员”。之后的《中等学校、青年学校公民教师用书》中提出了更为具体的目标，即要“培养依照民主主义社会的理想行动的人”。换句话说，公民教育的目标就是要培养“有为的民主社会人”。这里需要指出的是，“公民教师用书”在规定和描述公民教育目标时特别强调要将知识侧面（社会知识，即公民知识）和实践侧面（社会生活中应该采取的态度和行动，即公民态度）的培养结合起来进行。
作为公民教育的核心学科，社会科的任务在1947年度版《学习指导要领（社会科编1）》第一章序论的开始部分中是这样论述的：“这次新设立社会科的任务是使青少年理解社会生活，并培养他们为社会发展贡献力量的态度和能力。所以，使青少年社会经验得到更丰富、更深入的发展是非常重要的。”在《小学校社会科学习指导要领补说》中，对尽可能培养优秀的公民素质这一社会科的主要目标作了如下论述：“（社会科的主要目标）再具体一点说，……就是使儿童理解他们所居住的世界，而实现了这种理解也可以说就是放眼社会了。”“放眼社会是建设和维持民主社会不可缺少的条件，但是放眼社会，关心社会必须与营建美好的共同生活不可缺少的各种各样的技能、习惯、态度结合起来。总之，必须使（儿童）具有作为民主社会的有为的公民所必须的多种特性”。从上面的论述我们可以看出，社会科沿袭了公民教育构想中“有为的民主社会人”这一公民教育目标。
从学习指导要领中关于社会科的其他有关规定可以看出这一思想：只要发展儿童的社会经验，就可实现人的认知侧面与实践侧面两者的整合性发展。总之，战后改革期公民教育的目标是培养认知侧面与实践侧面相统一的“有为的民主社会人”。
（三）公民教育的方法
这个时期公民教育的方法特征是强调实践性和综合性。
公民教育构想阶段，把“公民科教育”和“公民实习”作为公民教育的主要方法。在公民教育刷新委员会第二份报告中进一步阐述了公民科的方法，即“要使其多角度综合地理解社会现象，……有关道德、法律、政治、经济的抽象的理论问题也要考虑通过具体的、身边的事情使其理解，唤起青少年的兴趣和关心”。
1947年度版社会科学习指导要领中的社会科，在小学和初中阶段是作为一门学科即“一般社会科”设置的；而在高中则是作为一个科目即“一般社会”设置的。因此，社会科的创立可以被认为是发展性地运用了公民教育构想的综合性这一特征；从方法原理上来说，社会科可以说处于公民教育构想的实践观的延长线上。也就是说，社会科在内容上具有融合性和综合性的特征；在方法上，具有尊重学生的经验，以问题解决学习为中心的特征。1951年日本对学习指导要领进行了修订，进一步明确了社会科的目标和特征，但是在指导原理上仍然坚持经验主义，强调问题解决学习或生活单元学习。
生活单元学习或问题解决学习的目的是从学习者的现实生活中抽取学习题材，使学习者立足于具体的问题情境，带着自己的兴趣与关心自主地思考。因此，生活单元学习或问题解决学习不是抽象的灌输和死记硬背，也不满足于使学生掌握知识和行动整合一体的学力，而且还期望开发学生自主地开展研究、创造性地进行思考的能力和态度。即问题解决学习的重点不是放在学习的内容上，而是置于学习方法上。
二、经济高速增长时期的公民教育（1955年至70年代中期）
（一）背景
进入20世纪50年代中期，日本的政治经济等各个领域都发生了巨大的变化。经济上实现了完全复兴，政治上1955年自由民主党成立并且由此形成了该党长期一党执政的55年体制。55年体制是以经济增长的高度化和极大化为目的的体制。这一时期的政策目标是政府、财界、产业界三位一体推进以促进国家富强和提高国民生活水平为目标的经济增长。经济增长，不仅是经济目标，也是政治努力的重要目标。因此，这个时期现代化的特征在于经济的现代化，也就是工业化。
（二）公民教育的地位和目标
1.公民教育的地位
这个时期为经济高速增长服务的教育，即培养积极适应工业化生活、服从体制安排的高素质劳动力的教育受到特别重视。
日本文部省于20世纪50年代末和60年代末分别进行了两次大的课程改革。50年代末的课程改革以完善道德教育、充实基础学力、发展科学技术教育为目标。60年代末的课程改革着眼于适应国家和社会发展，加大教育内容的深度和难度，以及谋求人的成长的统一性和协调性。在这两次课程改革中，特别重视对能够适应社会急剧变化的知识、价值观、态度和能力的培养，并且开始把公民教育作为整个教育中的基础和核心。特别是在1968年度学习指导要领的修订中，公民教育受到前所未有的重视。
在1968年度的小学学习指导要领中，“加深对社会生活的正确理解，培养作为民主国家和社会的成员所必需的公民素质的基础”被作为总体目标提了出来，这一点与1958年的课程改革中重视道德教育的路线相比较，更强调公民素质的培养。在1968年学习指导要领中，“公民素质”这个词首次开始使用。此外，从小学校低学年开始强调培养“公民意识的基础”。初中“政治、经济、社会领域”改称为“公民领域”，其改名的依据是教育课程审议会的报告。该报告提出“在培养作为国家社会建设者所必需的政治、经济、社会等基础教养的同时，还要培养对于国民主权基础上公民的应有面貌，特别是对于自由与责任，权利与义务的正确认识”。高中学习指导要领的开篇部分就提出要培养国家社会的有为建设者，而且第一项中指示要“培养主动为国家社会的发展进步做贡献的态度”。《伦理与社会》（高中社会科科目之一）的第一个目标里也列出了同样的标题，《政治与经济》（高中社会科的科目之一）目标的第一项中新增了“有良知的公民”。重视公民素质培养的路线清晰可见。
2.公民教育的目标
经济高速增长期日本公民教育的目标是要培养“国家公民”。
在1951年之前的学习指导要领中被作为“宪法保障的民主主义根本要求”来对待的“基本人权”，在1955年版的社会科学习指导要领中，言必加上“公共福利”这一制约，作为德目，沦落为与“合作”、“纪律”等并列的地位。也就是说，从这时起，与尊重个性、尊重人权相比，更加重视对国家的贡献和服务。
1958年日本对学习指导要领进行了全面修订，社会科的目标中增加了“培养对家乡、国土的热爱”及“提高作为国民的自觉”。一直作为“试案”颁布的学习指导要领，从这时起也开始以官方告示的形式出现，从而强化了其法律基准性和法律约束力。可以说天平开始倾向了由国家主导的为了国家培养国家公民的教育这一方。
1968年修订的小学学习指导要领中，把社会科目标简洁地表述为“培养公民素质的基础”。在文部省《小学学习指导书社会编》中，对培养公民素质作如下论述：“所谓公民素质是指理解在社会生活中赋予个人的权利应该正确地行使，并互相尊重，作为具体的社区或者作为国家的一员拥有自身所应该承担的各种义务和社会责任，以及在此理解基础上能够正确地进行判断和行动的能力、意识。所以，必须把公民理解为包含作为市民社会一员的市民和作为国家成员的国民两层含义的语词。”
这个时期，经济以实现高速增长为目标，公民教育目标的重点也就放在了以寻求国家和民族的独立、统一和发展为目标的民族主义上了，以培养“国家公民”为最高追求。
（三）公民教育的方法
这个时期里，日本的社会科学习指导要领总共进行了四次修订，在若干次修订中有两点值得注意。
第一，1958年版学习指导要领的内容成为“国家的最低标准”。如此，学习指导要领所规定的内容的“基准化”进一步得到强化，意味着任何一个地区、任何阶层的学生都必须学习这些内容。这样的结果是教育的划一化，尤其是对社会科的公民教育来说，具有极易陷入教授与学生现实生活和问题意识相脱离的内容和“灌输式”教育的危险。
第二，重视系统学习。与战后初期公民教育强调生活单元的综合学习、以儿童为中心的教育相反，这个时期的公民教育则重视学科的系统主义和知识中心的教育。从科目的变化来看，初期的综合社会科向分化的社会科发展。1955年修订后，中学的“一般社会科”分化为“地理”、“历史”和“政治、经济、社会”三个部分，向系统的社会科学习转变。而且，1958年度的修订中，高中的“社会”也分化为“伦理、社会”和“政治、经济”。从内容上也可以看出重视系统学习方法。在1955年度的修订中，小学把系统的基础学习作为重点，原来的“单元的基础”改为“学年主题、学习领域案”，从此以后，把单元作为问题的形式不再存在了。
三、成熟化社会时期的公民教育（20世纪70年代中期至今）
（一）背景
1974年，日本的实质经济增长率转为负数，经济高速增长宣告结束；1975年第三产业的就业人口超过了50％。也就是说，日本从此时起开始摆脱工业立国，进入了“后工业社会”、“后产业社会”，即后现代社会。在以信息化的冲击、全球化的进展和生态系统红色信号的亮起为基本特征的后现代状况下，日本的青少年中开始出现崇尚浪费、奚落勤奋、追求自我本位的享乐主义倾向。
从70年代后半期开始，特别是进入80年代之后，为了搞活日本社会的各领域，日本开始提倡并实施新自由主义、新保守主义的政策。所谓新自由主义、新保守主义就是一方面推进自由化、合理化和技术革新，力图重建经济；另一方面，强调传统文化、民族主义，强化国民统合的一种意识形态。
（二）公民教育的地位和目标
1.公民教育的地位
在要求政策经济体系发生大变革的背景下，教育的根本变革势在必行。中央教育审议会1971年提出的咨询报告，虽说对社会转换期的认识不足，但是其强调终身教育、尊重个性、心灵的丰富性、轻松宽裕环境的必要性等，与以往以促进经济增长为归趋的思想和政策有着极大的差异。从80年代中期的临时教育审议会到最近的教育改革国民会议，教育改革的基调一贯是以新自由主义、新保守主义为依据，教育改革的核心思想就是个性主义。换句话说，就是在强调缓和规制和民营化的自由化路线的同时，强调民族主义，强化国民整合。
70年代中期以来的改革中，公民教育受到了高度重视。在1978年的学习指导要领中，中小学社会科的总目标中开始统一使用“公民素质”一词，并进一步明确了公民教育是其中重要的目标。此外，高中社会科的构成也发生了重大变化，《伦理与社会》这一科目被废除，《现代社会》原则上成为一年级的必修科目。《现代社会》是社会科中唯一必修科目，是公民教育的基本、基础性科目。高中学习指导要领1989年修订对公民教育来说，具有划时代的意义。此次修订中，对以前的社会科进行了改编，废除了社会科，新设置了公民科和地理、历史科。之所以要设立公民科，是因为随着科学技术的迅猛发展和社会的急剧变化，政治、经济的问题复杂化，环境问题、人口问题等社会问题深刻化，从而要求社会成员具有高水平的公民素质。因此，必须系统地进行公民教育。
2.公民教育的目标
公民教育从本质上说是社会活动。那么，自然免不了受到社会变化的影响。
信息化社会要求公民主体地、创造性地参与社会。因此，这个时期公民教育特别重视主体性。无论是社会科还是公民科，其目标中都使用“建设者”一词，意味着教育要培养的是具有坚强的意志力和积极的行动能力的建设者，而不是消极的单纯的成员。1998年7月的教育课程审议会报告指出：“随着国际化的进展，培育国际社会中具有作为日本人的自觉主体地生存所必要的素质和能力是极其重要的。”受该报告的影响，1999年修订的高中学习指导要领在公民科目标中新增加了“主体地”这一表述。
随着世界的一体化，看待国内社会现象时全球的观点也不可缺少。因此有人提出了“从全球着眼，从社区着手”的口号。从1979年起，以后的学习指导要领中，社会科和公民科的目标的开始部分都有“立足于广阔的视野”这一表述，它有两层含义，一是指多侧面、多角度地看问题的方法和思考方法，二是要有世界的、国际的视野这一空间上的广度。伴随国际化的一个课题是，国家的存在方式都与这个国家的每一个人的生存方式有着直接的联系。日本已经注意到国际化中国民意识的薄弱问题，因而把形成“作为日本人的自觉”这样的公民意识作为重要目标，即强调作为日本人对国家的认同。
这个时期日本公民教育的目标可以说是培养主体地生存于国际社会的日本人。这种日本人应具有拳拳爱国之心，同时能够深入理解丰富多样而内容各异的文化，在国际的、全人类的视野中形成人格。
（三）公民教育的方法
这个时期公民教育方法的主要特征是从终身教育、终身学习的角度提出了公民教育的重点应该从知识中心的学习转向对自我教育能力的培养上，即在重视知识的系统指导的同时，也要重视能力以及学习过程和方法。
在1978年版的学习指导要领中，关于社会科的学习指导，以下两点值得考虑：一是由知识中心的学习向重视思考能力的学习转换；二是强调学习指导要基于学生不同的发展阶段和兴趣来进行。特别是高中新设的“现代社会”作为社会科的基础科目，强调要开展立足于学生立场的学习。也就是说，强调为了掌握“观察事物的方法和思考问题的方法”，从终身学习的角度提出了“学会学习”和重视学习过程的必要性。
1989年版学习指导要领要求通过系统指导和精选教育内容进行富有成效的指导。小学和初中一样，都要求“谋求各学科及各学年相互之间的关连，以便能够进行系统的发展性的指导”、“精选教材”和“进行有效的指导”。高中新设的公民科旨在进行系统的公民教育。在强调系统性和效率性的同时，学习指导要领还要求充实体验性学习和问题解决性学习。小学要求以生活科为中心进行“合科指导”；初中“引入体验性活动”、“自主自发的学习”以及高中“关于劳动、服务的体验性学习”等要求都是以前的学习指导要领中所没有的。
1999年的《初中学习指导要领解说·社会科编》中指出：“以往的社会科学习，相对于学习的过程，往往更重视学习的结果，具有成为记忆事实认识结果的学习倾向。”社会科目标中“提高对社会的关心，根据种种资料进行多侧面、多角度的考察”这一部分就是从强调学习过程、重视培养解决问题能力这一角度考虑而新加入的。关于“作业性、体验性学习”，指导要领中将“导入”改为“谋求充实”，表明比以前更加强调“作业性、体验性学习”。
四、结语
基于前面的论述，对战后日本的公民教育至少可以作如下三点总结。
（一）战后日本的公民教育随其现代化的发展呈现阶段性特征
战后日本公民教育中所说的公民既是社会中的个体，同时也是国家和社会的建设者，这一点一直没有改变。也就是说，公民的内涵具有“作为一般社会人”和“作为国民”的二元性，前者强调权利与自由，后者侧重义务和责任。理想的公民形象往往就随这种二元性的均衡度的变化而有所不同。这一点从战后日本现代化与公民教育这一视角来加以考察，就一目了然。
从现代化的角度看战后日本社会的发展，可将之分为战后改革时期（现代化的再启动期）、经济高速增长时期（现代化的再起飞期）和成熟化社会时期（现代化的成熟期）三个时期。战后日本的公民教育是适应各时期现代化的要求来进行的。战后改革时期，在现代化即民主化框架下，公民教育把重点放在民主主义价值上，其目标是培养“有为的民主社会人”。这一阶段，政治因素起主要作用。经济高速增长时期，在现代化即工业化的架构下，公民教育把重点放在民族主义价值上，以培养“国家公民”为目标，强调国家意识和为国效力的精神。这个阶段，经济因素起主要作用。成熟化社会时期里，除政治因素之外，社会因素（所谓的心灵问题、学生的问题行为）也起很大作用，其目标是培养驰骋于世界的有主体性的日本人。
（二）公民教育成功与否，是由理解的侧面与实践的侧面统一度所决定的
战后日本的公民教育，以培养作为民主的和平的国家及社会的建设者所必需的公民素质为目的。公民素质可分为理解的侧面（知识、理解力、判断力）和实践的侧面（性格、态度、技能）两个方面。从某种意义上说，公民教育成功与否，是由理解的侧面与实践的侧面统一度决定的。在这点上，战后日本的公民教育所走的道路并非坦途。
在战后改革期，公民教育重视实践的侧面即方法、过程的侧面，轻视理解即内容的侧面；经济高速增长期里恰恰相反，强调理解即内容的侧面，而对实践的侧面即方法、过程的侧面则关心不足；在被称作成熟化社会期的目前阶段里，终于开始重视实践的侧面与理解的侧面的统一这一问题了。
（三）战后日本的公民教育，改善的余地很大
战后日本的公民教育，不限于狭义的政治教育，即不停留于从个人与国家、政府的关系出发进行的关于国家、政府及其运行、个人的权利与义务、国民意识等的教育，还涉及到经济、文化、环境、国际关系等社会各侧面的教育。也就是说，公民教育是以广泛的社会认识教育为其基础的。这一点与国际潮流相一致。但是，问题在于繁多的内容以什么形式对其加以统一。从战后日本公民教育的内容看，内容繁杂，有时陷入单单提供信息的状况。同时，公民教育的内容与社会现实状况也存在一定的差距。学生很容易因此而失去学习的愿望。在应试体制支配的学校现实中，由于公民教育的科目很少被作为考试科目，因而学生就认为这样的科目学不学都可以。此外，初中第三学年里实施“公民领域”的教育，受高中考试的影响，实际的学习时间很难得以保证。由于以上的原因，战后日本的公民教育改善的余地还很大。
（来源：《外国教育研究》2002年第11期）
教育的根本任务是立德树人。党的十八大以来，习近平总书记多次发表重要讲话，强调要抓好思政课程建设，落实“立德树人”任务。高校的专业课应该与思政课同向同行，形成协同效应，做好课程思政工作。“课程思政”指“在所有课程中，充分利用好课堂教学主渠道，努力发掘课程本身所蕴含的思想政治教育元素，坚持有机融合和春风化雨的原则，在系统、科学地进行知识讲授的过程中，有意识地开展理论传播、思想引领、价值引导、精神塑造和情感激发的教育方式”(张荣军汤云晴2020)。课程思政的实质是一种课程观，旨在将思政的内容和元素融入到专业课程的各个环节和层面。我国外语教育肩负着“培养外语人才，服务国家对外战略”的重大责任和使命，无论中国文化走出去、讲好中国故事，还是“共建一带一路”和构建人类命运共同体都离不开优秀的高素质外语人才(杨金才2020a:49)。因此外语教学要积极落实课程思政的理念，承担立德树人的使命。课程思政需要通过具体的教学活动来实现，也应该落实在具体的外语专业课程中。高校为英语专业学生所开设的“英美文学导论”课程就肩负着这种责任和使命。
“英美文学导论”是高校英语专业三年级的专业必修课，课程以英美文学中的经典作品为学习材料。文学是人类文化、信仰和传统的载体;它是现实的反映，是艺术的产物，更是意识形态的窗口。西方意识形态对文学发展的要求是，在自诩为文明优雅的西方和假想为暴力愚昧的他者之间划出一道巨大的鸿沟，同时称颂前者为人类的尊严、自由和自治所做出的努力。这也是外国文学作品与生俱来的使命。伊格尔顿(TerryEagleton)在《英语的崛起》(TheRiseofEnglish)中认为，文学是一种寓教于乐的有用的社会工具。然而文学的主要目的不是利他主义，它是资本主义社会为了维护自身利益而征服下层阶级的工具(Eagleton1983:19)。但英美文学一直是我国高校英语专业的传统课程，对培养合格的英语人才起着举足轻重的作用。课程通过英美文学原著的阅读和赏析培养学生的语言表达能力、文学批评水平和艺术鉴赏能力。英美经典文学作品的阅读更是学生接触外来文化和价值观念的重要途径，能够培养学生的跨文化能力和国际化视野。2018版的《英语专业本科教学指南》指出，“以‘英语文学导论’为例，课程的教学内容不仅包括文学作品导读，还包括西方文论与文学批评方法，要求学生掌握马克思主义、精神分析、女性主义、接受美学、后殖民批评等现代西方文学分析与批评理论”(曾艳钰2019:4)。《指南》明确了英美文学课程的重要作用，并为英美文学教学的发展指明了方向。
“英美文学导论”复杂的教学内容和重要的教育意义要求，其教学不能简单地从国外“拿来”或“移植”，而是需要有一个思想意识的过滤过程，有必要进行语言意识形态的甄别与文化价值取向的鉴别”(杨金才2020b:12)。这就要求我们在高校英语专业开设外国文学课程时深刻地意识到文学作品中独有的西方的立场和观点，让其中经典的故事、优美的语言和深刻的哲理为我所用的同时，也警惕其西方意识形态立场的渗透。
以“英美文学导论”课程为例，思政的内容应该贯彻到教学方法和教材建设等各个层面，也涉及到教师和学生两个方面。
1从心理分析的视角看学生在课程思政中的地位
外语课堂思政虽不同于思政课程，但同属于育人内涵部分，同样需要学生的积极参与。从心理分析视角看，课程思政要求任课教师将学生作为主体，这就表明思政教育的教学模式不再是单一的“传授———接收”模式，教育者和受教育者是“主导———主体”关系(张荣军汤云晴2020)，理想的授课方式也是诉诸学生无意识的柔性施教(沈贵鹏2018:67)。无意识心理作用的原理表明，强势的目的性、权威性、控制性常常会引起大学生的“逆反心理”，无法达成预定目标，如果将目的性潜藏在思想政治教育过程中，充分发挥无意识心理作用的感染、陶冶和认同作用，就能起到事半功倍之效(徐锦芬2020:57)。在“英美文学导论”的课堂上，无意识的心理活动在思政中的作用被强调，课程还引入读者反映论(ReaderRe-sponseTheory，RRT)的教学方法来提升学生的主体地位。RRT理论在教学中的应用会帮助学生在文本阅读的过程中更多地参与讨论和享受自由，而教师只是通过问题和任务的方式来引发学生的情感性和批判性的反应。
RRT教学理论起源于读者反映论的文学批评方法，该教学法中的反应指对被赏析和阐释的文本的智力和情感反应。以学生为中心的RRT学习方法在“英美文学导论”的课堂上收效良好。美国文学部分的一节内容是美国自然主义作家德莱赛的小说《嘉莉妹妹》，小说以嘉莉妹妹进城闯荡为线索，聚集起众多典型的人物形象，反映出19世纪的美国以金钱为代表的社会价值观对其追求者的身心影响。教师在课程设计时会提出不同层次的问题(Bloom1956)，其中在知识和理解层面的问题将帮助学生对作者和作品及其所处的时代背景作以充分的了解;分析和综合层面的问题将针对小说中的人物性格、作品主题和艺术特色等发问;而评价层面的问题则可以引导学生对小说中的价值观念和伦理道德进行探讨。
虽然德莱赛的小说是以19世纪的美国社会为背景，并且书中的人物塑造和情节安排都在一定程度上违背诗性真实和诗性正义的原则，也由此引发诸多争议，但是在当代中国社会的语境中学习该作品仍非常有意义。随着经济的发展和科技的进步，当今时代无可避免地步入消费文化的时代，消费本身已经成为文化的主导力量，《嘉莉妹妹》中有关消费的描写及其传递的观念就值得学生深思和讨论。教师应该在授课中引导学生意识到消费的意义和价值，同时也摒弃享乐主义、消费主义和物欲膨胀的思想，也借此机会培养学生高贵的品格、高尚的追求和高雅的情操。这些正面的思想和积极的观点都不应该以生硬的说教方式强加给学生，而应该通过学习和讨论的过程让学生自己悟出道理，形成认识，从而达到思政教育入脑入心的目的。由此，RRT式的“英美文学导论”课程通过问题驱动的方法，按照既定的步骤循序渐进地引导学生产生理解，强调“陶冶、暗示、体验、移情、感染、模仿、认同等无意识教育”(沈贵鹏2018:67)，由此达到课程思政春风化雨、润物无声的效果。
2从有效教学理论视角看教师在课程思政中的作用
有效教学理论主要是研究教师如何教的问题，与我国古代教学观所强调的自我体悟相比，有效教学观更强调教师的作用，也对教师提出更高的要求。课程思政、立德树人的任务对教师的价值引领能力和意识形态工作水平提出新的要求。外语教育面对的是外来的语言、文化、思想，外国文学课程中涉及到的文学文本都不是单纯、空白和中立的，而是负载着一种或多种意识形态立场和观点。因此，外国文学课程的教师首先要确立坚定的立场和信念，并且将自己的价值观念渗透到课程设计和讲授的各个层面。教师首先应发挥思想过滤器的作用，积极引导主流意识形态和价值观。就英美文学课程而言，教师在选择、讲授和阐释文学作品时不应该盲从西方的批评理论和立场观点，而应该努力构建中国立场，形成中国观点。教师在构思课堂时首先须考虑的问题是:文学文本中嵌入的意识形态动机是什么;我们应该以如何方法引导学生认识到潜藏其中的意识形态立场;又应该以如何方法帮助学生树立正确的观点和立场。
另一方面，教师所领悟到的深刻含义和正确观点如何以润物无声的方式传递给学生，这是外国文学教学中的关键，也是有效教学关注的核心。课程思政效果无法通过强制性、权威性、盲从性和随意性的教学方式取得，而应该贯彻有效教学中倡导的“动机观、个体观、生成观和反思观”，因材施教、循序渐进地帮助学生通过文学作品的阅读和赏析而形成正确的观点、态度、价值和信仰。这种满足学生需要，调动学生参与的有效教学可以通过在课堂上采用批评话语分析(CriticalDis-courseAnalysis，CDA)的手段来实现。
将CDA的文本解读方法应用到“英美文学导论”的课堂上，能够指导学生由文本的关注转向其中问题的探讨，并由此透视文本中的意识形态立场和观点。例如，英国文学的一节学习内容是狄更斯的《双城记》，故事中最动人的篇章莫过于西德尼为了成全露西和查尔斯而从容赴死的情节。西德尼所表现出的人性光辉与法国资产阶级革命中的激进行为和复仇心理形成鲜明对比，同时也彰显出狄更斯的仁爱、忍让与宽恕的人道主义思想。学生在阅读的过程中会经历深刻的精神洗礼，这有助于他们形成包容和宽厚的品格，一定程度上会纠正当代大学生过于强烈的自我意识。但感动之余，课程还要引入CDA的方法引导学生更加深入地思考文本的着眼点，即小说最后一章有关法国资产阶级革命的描写。批评话语分析方法的独特之处在于其社会性(Fairclough1992:9)，因此文本的阅读将会和当时的社会背景以及作者的身份相结合。由此，学生们对狄更斯的立场和观念会产生更加深刻的理解，他们不仅会看到一个为受苦受难的普罗大众摇旗呐喊的狄更斯，也会看到一个在轰轰烈烈的民众革命面前瑟瑟发抖的狄更斯。作者的资产阶级立场和局限性也显而易见。学生们也能够站在意识形态的高度对英美等国家的资本主义文明进行再审视。在这种“转念一想”的再思考中，学生们的批判性思维也会得到实践和锻炼。在运用CDA的方式赏析文学作品时，学生的理解和分析能力得到提升的同时，思辨能力也会得到长足的发展。思政和思辨是相互启迪和相互促进的，培养学生批判性思维能力应首先从价值观引领入手，引导他们对中国主流意识形态和价值观念的认同。
其次，教师可以在英美文学作品的讲授中植入中国元素。在“英美文学导论”的课程中应该有意识地以中西文化对比的方式培养学生换位思考的能力，以中国的立场和价值观念审视西方文化和文明，并且由此提升民族文化自信。“英美文学导论”课程设计出具体的教学环节来体现课程对中国文学和文化的关注，例如借助埃兹拉·庞德的诗歌和诗学观点探究中国文学和哲学对英美文学的影响，由此以文学和文化比较的方式探究文学中关注的人类普遍问题。这在一定程度上突破外语教学单一以外输入为主的知识传递课程模式，实现中英两种语言的跨界思考，将语言能力培养与文化交流和批判性思维能力培养教学目标融为一体(杨金才2020a:50)。
“英美文学导论”课在具体教学实践中有机融入中国元素，使学生在言说西方人文精神的同时，学会用英文表达中国的价值取向。课程鼓励和引导学生开展中外文明对话，由此他们才会摒弃盲目的崇洋和一味的“拿来”，正确传递中国声音。通过这种比较文学式的学习和研究，学生们逐渐学会用审视的眼光看待西方的文化，不再轻易盲从西方思想理论和文学表现形式，这同时也为其“讲好中国故事”打下更为坚实的基础。只有这样才能实现真正的有效教学，达到课程思政的目标。
3从社会学视角看课程思政的实施语境
教育的“立德树人”使命在不同的历史语境中也会呈现出不同的特点。当前，我国的高等教育已迈入新时代，开启新阶段;新文科建设和数字人文的兴起都为外语专业的发展提供独特的时代背景，也为外国文学课程的思政任务赋予鲜明的特色。外国文学课程的思政建设要与历史语境相结合，特别是新文科背景下的外语专业建设。“新文科”之“新”包含着通识教育理念一贯秉承的融合交叉主张，同时又消除传统文科仅仅作为人文素质课程输出者的局限(严程2020)。通识教育倡导的学科互动以及培养学生学科知识综合运用能力的理念，正是新文科背景下教育建设的重要目标。文学研究本身具有跨学科的属性，经典的历史、哲学、心理学和新兴的政治学、教育学、新闻传播学、社会学等学科都可以在文学中找寻到踪迹。文学教育和教学兼具专业和通识的两种属性，也符合新文科的特点。外国文学课程完全可以通过通识课程进行学科交叉来实现科学精神与人文素养相统一的全人教育课程思政目标。
“新文科”之“新”还体现在文理交叉的特点，科学技术被应用到哲学、文学、语言等课程中。新文科背景下外语混合式教学能够打破学科壁垒，将先进的科技应用于教学。混合式教学通常来说会包括4个环节。首先是以慕课为代表的线上教学资源，可以讲述文学的基本史实、知识和概念，学生可以通过课下自主学习掌握该部分内容;其次是教师的课堂讲授，主要处理具有挑战性和高难度的问题;再者是课上讨论环节，主要聚焦于课堂讲授问题所衍生的重要思想内涵和价值观念等，该环节也是通过柔性教育的方式让学生体悟思政元素的重要步骤，也是思政育人作用的重要体现。最后是课后总结环节，学生通过该环节实现自我总结和审视，进一步提升自己的能力。“英美文学导论”课程为了能够让学生吃透文本且领悟精髓，必然会在课堂上安排一些分析和讨论的环节，由此无法投入大量的时间进行文本的精讲和细读。因此课上课下以及线上线下的配合就显得尤为重要。同时，还可根据外语学科的授课特点建立VR实验室等人工智能教室，“将课程思政与人工智能相结合，发挥信息技术或者语料库等在教学中的作用”(王雪梅何艳华2020:6)。由此，新文科背景下的外国文学教学能够将数字人文技术与传统教学方式进行重组，真正实现人文和科技兼具的“全人”的培养目标。
4从话语的视角看课程思政的教材建设
教材与意识形态之间的紧密关系毋庸置疑，而“意识形态是通过话语的手段对人类的灵魂进行重塑，将自身转化为人类的无意识，并且在其行为中发挥着隐秘的作用，借此机会使自己得以彰显”(段发明2013:21)。教材也是在一定的话语秩序下形成的文本，其价值判断的特征无法避免。就其作用而言，教材是教师在课堂上落实教学内容和思想内容的重要手段，对于教学活动的意义尤为重要。由此在新时代“课程思政”教学改革的浪潮下，外国文学的教材应坚持以马克思主义和习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，把社会主义核心价值观和中华民族的优秀传统文化贯穿于编写的全过程。
教材“是在特定的文化观念、历史传统和价值信仰的规约下建构形成的学科话语，社会价值、意识形态等文化因素在教科书话语的生产、传播和使用过程中广泛渗透，构成教科书话语实践的一个必要条件”(王攀峰2019:54)。在教材的编写过程中应该学术内容和思想内容并重，做到最优秀的内容，最积极的价值和最清晰的结构相结合。“英美文学导论”教材的内容须包括4个部分。首先，在教材的前言部分应该把编写的原则和理念交代清楚，引发学生对教材和学习的兴趣;其次，在内容大纲的基础上应该设有思政大纲，有计划有步骤地将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、职业理想和职业道德等要素融入到教材的学科知识当中。再有，在教材内容的文学知识、概念和选读的基础上注入时代的元素，激发学生的学习兴趣和动机。在内容的选择方面应该保证文学史的完整以及文学知识和概念的全面，同时关注到价值观念的渗透和思想道德的树立。最后在课后练习部分辅以补充拓展及选择性学习板块，满足学生多元需求。教材应该以问题和习题方式引导学生对文学中深邃的思想、高尚的道德、优秀的价值观做出反思，同时也将中国文化和文学的部分适当植入，通过比较文化和文学的方式树立学生的文化自信和民族自信。
作为一种话语，教材最典型的特征是复调性，中西方的学术话语和意识形态话语始终处在相互斗争的状态中，同时也相互影响和渗透。而课程思政的目标要求我们在教材的编写中要学术和意识形态两种话语并重，不可偏废其一。
5结束语
在我们所处的21世纪，科技的发展带来观念的更新，我国的外语教育也要贯彻和落实新文科的教育理念，实现外语教育和教学的科技化和跨学科发展。但是所有的“创新”都要在“守正”的基础之上，我们要坚守的就是立德树人的教育初心和信念。外国文学课程处于意识形态和中外交流的前沿阵地，是人才培养的重要依托，因此课程思政的任务就显得格外突出。课程思政意味着从单纯的教学活动到教育过程的转变，从教师中心到学生中心的转变，注重传递课程的文化、思想和精神维度，从而实现立德树人的育人目标。尤其值得注意的是，对学生价值观的培育并非一蹴而就，因此外语课程思政的有效性也是潜移默化的，外国文学课程的思政教育不能急功近利，而应该是一项“功在当代、利在千秋”的工作。
（来源：《外语学刊》2021年第6期）