基地简介

澳门回归祖国的根本标志是宪制基础在性质上的转变，即作为中国的特别行政区，由之前具有殖民色彩的宪制基础，转变为由《中华人民共和国宪法》（以下简称“宪法”）和澳门特别行政区《基本法》（以下简称“澳门基本法”）共同构成的宪制基础，形成了与回归前完全不同的宪制秩序。

加强宪法教育是建立与“一国两制”相适应的教育体系的应有之义，在实践中须与时俱进，不断完善。2024年开始实施的《中华人民共和国爱国主义教育法》，将宪法列为爱国主义教育的主要内容之一，并规定“国家采取措施开展历史文化教育和‘一国两制’实践教育，增强香港特别行政区同胞、澳门特别行政区同胞的爱国精神，自觉维护国家主权、统一和领土完整。”本文拟总结澳门回归25年来加强宪法教育的背景和进展，分析存在的问题，并提出可行的解决路径。

一、加强宪法教育的背景

宪法在整体上适用于澳门，并且是制定基本法的依据，与基本法一起共同构成特别行政区的宪制基础。由于“基本法终究不是宪法，不应也无法取代宪法的至尊地位”，因此宪法的位阶高于基本法。虽然宪法中涉及社会主义制度的条款原则上不在澳门特区适用，但有关国家的宪制结构和主权行使的许多规定同样对特别行政区产生法律效力，特区也有义务遵从和维护宪法。可见，加强宪法教育是实施好“一国两制”，尤其是落实“一国”的要求。

（一）培养宪法意识的必要性

宪法是国家的根本大法，集中规定了国家的根本制度、根本任务及公民的基本权利和义务。但宪法不会自动发挥作用，须付诸实施才有宪政。“真正的宪政活动在一个社会里出现，是以宪法意识的充分存在为先决条件的。”因为宪法意识是“连接宪法规范与宪法活动的纽带”，没有千千万万公民的宪法意识，就不可能有宪政活动以及个体遵守和维护宪法的行为。而宪法意识的培养有赖于全民的宪法教育，它是实施宪法、依宪治国的基础，其中的青少年宪法教育是最为重要的组成部分。尤其在澳门，在经历葡澳政府四百余年的殖民后，特区政府须担负起去殖民化和国民教育的职责，最重要的就是要在所有青少年心中树立坚定的宪法意识和国家观念。

宪法意识虽只是法律意识的内容之一，却是其最基础和核心的部分，是推动宪法实施和国家法治的重要精神力量。从根本上说，宪法意识是“人们对宪法精神与基本内容的理解、认同、思维与情感，是人们自觉运用宪法进行思考、判断、处理各种问题的心理特征。”因此在心理构成上，宪法意识既包括公民对宪法的基本认识、经消化和提炼后形成的宪法观念，以及经系统化后的宪法理论，也包括对宪法的认同、信仰，以及维护宪法的意志与能力；而在内容上，则主要包括对国家基本制度的了解和认识，对公民的基本权利和义务的了解、认识和评价，对国家机构的基本构造和基本职责的了解和认识。宪法意识的培养，必须兼顾以上所有心理层面，并覆盖全部内容领域。

（二）港澳重视宪法教育的过程

港澳对宪法教育有一个逐步加深认识和加大实施力度的过程。回归之初，港澳并未充分认识宪法教育的重要性，主要强调的是基本法教育。这与港澳回归初期政府和学术界对特区宪制基础的认识有关。在港澳回归前后的一段时间里，比较流行的看法是：香港基本法和澳门基本法分别构成香港和澳门特别行政区新的宪制基础，甚至将基本法视为特区的“小宪法”。这一认识具有很强的局限性，导致对基本法的理解和解释缺乏上位法的根本依据。

2007年，有学者明确提出“中华人民共和国宪法与香港特别行政区基本法共同构成香港宪制的基础”的观点。依此观点，对于基本法实施过程中的分歧，须从宪法层面进行理解和解释，宪法与基本法共同对特区各方面的发展，包括政制发展，起引领、规范和保障作用。

2014年6月，中央政府发布题为《“一国两制”在香港特别行政区的实践》的白皮书，提出两项前所未有的官方论述，一是“中央政府对包括香港特别行政区在内的所有地方行政区域拥有全面管治权”；二是“宪法和香港基本法共同构成香港特别行政区的宪制基础”。宪法作为国家的根本法，“在包括香港特别行政区在内的中华人民共和国领土范围内具有最高法律地位和最高法律效力”。这意味着，宪法与基本法存在效力上的位阶差异，基本法依据宪法而制定；在“共同构成”中两者并不是平行地、混合地发挥作用，宪法在其中发挥着根本性、决定性的作用。这一命题明确了宪法至高无上的地位，是特别行政区的根本宪制基础，阐释了宪法无可替代的根本性及独特作用。

自此之后，港澳特别行政区逐步加强了对宪法教育的重视。2019年，中共中央第十九届四中全会审议通过《关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》，其中要求“严格依照宪法和基本法对香港特别行政区、澳门特别行政区实行管治，坚定维护国家主权、安全、发展利益，维护香港、澳门长期繁荣稳定”，并要求建立健全的制度和执行机制。这为港澳进一步加强宪法教育提出了要求及依据。

二、澳门宪法教育实践的进展

回归以来，尤其是近十年，澳门特区政府发挥主导作用，从制度保障、师资培训、课程与教材以及社会教育等多方面，积极加强宪法教育，取得了良好成效。

（一）将宪法教育纳入相关法规及规划

早在2004年，澳门特区政府就推出《非高等教育阶段“爱国爱澳”教育实施纲要》，在教育目标上明确要求学生“了解《中华人民共和国宪法》”和国家的“政治体制”。2006年底颁布的《非高等教育制度纲要法》（第9/2006号法律）①,在教育总目标中又明确规定，非高等教育须致力培养学生“爱国爱澳”和“遵纪守法”的品格，以及“对国家和澳门的责任感”，小学阶段要让他们“爱澳门、爱国家”，初中生要关心“澳门和国家的发展”，高中须增进学生的“国家观念”。

澳门中小学各科的“基本学力要求”相当于内地课程标准，是政府重要的课程法规。宪法教育在相关科目的“基本学力要求”中也得到了一定体现，如《品德与公民》科在高中阶段的“法治生活”部分，要求学生“理解宪法的意义和作用，树立宪法意识”，初中阶段要求“认识中国的政治体制”，理解“一国两制”的内涵，“了解澳门与内地相互依存的关系”，小学阶段也要求“认识中华人民共和国国旗、国徽，理解其基本含义，会唱国歌”①（见表1）。

特区政府也将宪法、基本法教育纳入相关规划和政策文件，包括2008年的《非高等教育德育政策》，2011年的《非高等教育发展十年规划（2011—2020年）》等。尤其是2021年推出的《非高等教育中长期规划2021—2030》，将“培养家国情怀”作为四个重点发展方向之一，要求持续推动学生认识宪法、基本法，增强对国家的认同感和社会责任感。

（二）加强教材建设

1.完善《品德与公民》教材中的宪法教育内容

澳门特区政府与人民教育出版社合作编写出版的《品德与公民》教材，小学试用版于2008年9月出版，2016年9月推出修订版，初中和高中的试用版分别于2009年和2010年出版，并于2018年、2019年出版修订版。修订版教材在小学特别是初中加强了宪法教育方面的内容。

表1澳门《品德与公民》教材（修订版）与宪法教育有关的内容

2.推出《宪法教育》补充教材

特区政府根据“一国两制”事业发展的需要和社会形势的新变化，还与人民教育出版社合作，于2021年推出全新的《宪法教育》补充教材，包括“小学篇”和“中学篇”两册，主要内容见表2。2023/2024学年，使用及参考使用该教材的学校达100%。

（三）以制度规范国旗国歌教育

国旗和国歌是国家的象征，也是宪法教育的重要内容。在升/挂国旗方面，澳门特区政府经第26/2021号行政法规修订的第5/2019号行政法规第二条规定：“纳入本地学制正规教育的中小学学校、校本部设于澳门特别行政区的公立和私立高等院校，以及具备条件展示或升挂国旗且纳入本地学制正规教育的幼儿教育学校，在学校实际进行教育活动的日子展示或升挂国旗”。这就有效落实了《中华人民共和国国旗法》的有关规定②。

经过多年的努力，澳门中、小、幼学校2018年已基本实现升/挂国旗、参加升旗仪式全覆盖（见表3）。教育发展基金于2017/2018学年的“学校发展计划”资助中设立装设国旗、区旗、校旗及旗杆的专项资助，鼓励及推动学校在校内升/悬挂国旗、区旗、校旗，以及在特区政府成立纪念日、校庆日等重要日子升挂国旗，培养学生的爱国爱澳情怀。

表2澳门《宪法教育》补充教材的主要内容

同时，澳门高等院校至2018年也均已有升挂及展示国旗的安排，大部分高校还会于毕业典礼、国庆、澳门特区成立纪念日等重要日子举行升旗仪式。特区政府还组织澳门青年、大专学生和教职人员体验升旗仪式，以提升其国家归属感和民族自豪感。原高等教育局2018年4月14日就曾组织高校学生参观军事展览馆，并体验升旗仪式，约78人参加。澳门大学于2018年5月4日成立国旗队，队员由本科生、硕士生及博士生组成。

1993年颁布的澳门基本法已将《国歌法》列入其附件三，1999年开始在澳门实施。澳门特区经第1/2019号法律修订的第5/1999号法律规定：“将国歌纳入本地学制正规教育的中小学教育，组织学生学唱国歌，教育学生了解国歌的历史和精神内涵，遵守国歌奏唱礼仪。”

目前，澳门《品德与公民》的基本学力要求已明确规定，小学阶段须让学生认识国旗、国徽，理解其基本含义，会唱国歌。另外，早在2000年，原“教育暨青年局”①已出版了题为《国旗、国徽、国歌、区旗、区徽》的教材供学校参考，该教材于2018年得以修订。

表3非高等教育范畴正规教育学校近年升、挂国旗情况

（四）将宪法教育纳入高校本科课程

高等教育是加强青年宪法、基本法教育的重要组成部分，澳门特区政府近年积极推动高校将其纳入通识教育，尤其在学士学位课程方面，取得积极进展。2023/2024学年，澳门高校有超过88%的学士学位课程设有《宪法》和《基本法》相关教学内容，亦有接近80%设有与中华传统文化相关的教学内容。未来会持续推动高等院校加强国情教育在学位课程内的教学安排。

（五）组织系列宪法教育活动

1.“我与《宪法》和《基本法》”演讲比赛

特区政府法务局、教育及青年发展局、基本法推广协会和市政署每年联合举办纪念澳门基本法颁布周年系列活动，其中包括“我与《宪法》和《基本法》演讲比赛”，2019年至2023年已累计超过18,400人次参与。2024年演讲比赛以青少年爱国爱澳教育基地为依托，参赛范围由中学生拓展至不同组别的青年学生，先由学校以“《宪法》及《基本法》与个人、家庭、学校及社会”为主题在校内进行写作活动，3,400余名中学生参加；演讲比赛分为中学组及高校组，共有27所学校的118名学生参加。

2.宪法与基本法校园推广计划比赛

学校是宪法教育的主渠道，为加强面向青年学生的宪法与基本法宣教工作，特区政府教育及青年发展局和相关部门近年举办“宪法与基本法校园推广计划比赛”，2023年10月至12月的比赛共有来自26间学校的36支参赛队伍逾170名学生及教师参赛①。

3.“普法新TEEN地”法律推廣活动

法务局、教育及青年发展局和警察总局等12个部门，每年联合举办“普法新TEEN地”法律推广活动，包括校园巡回讲座，邀请法律专家、学者联同部门代表到高校及中小学作讲座，内容包括《宪法》、《澳门基本法》、《国旗、国徽及国歌的使用及保护》、《维护国家安全法》。

2023年的“普法新TEEN地”青少年法律推广月透过在线线下双轨并行的方式，据澳门特区政府教育及青年发展局的统计，共举办超过20项活动，部分活动的参加者扩至高校的在读本科生，共6.3万多人参加。

（六）举办相关教师培训

教师是影响宪法教育的重要因素，特区政府教育部门多年来持续委托内地高等教育机构及本澳大专院校，开办一系列有关中国国情的教师培训课程，持续深化本澳教学人员对国情及区情的认识，当中包括宪法、基本法、澳门的政制发展及“一国两制”的基本认知等相关的活动。2019/2020至2022/2023学校年度，培训活动达50项，提供逾3,600个名额，总时数逾14,600小时。教青局将持续与本地及内地高等院校合作，举办与宪法教育相关的教学人员培训课程，并将相关元素列入系统性的培训课程之中，以提升教学人员的教学技巧。

三、反思与展望

（一）存在的问题

总体而言，澳门近年的青少年宪法教育是被环境推着往前走的。因而，首先表现出的问题有些凌乱。在推进策略上，以在短期内回应外部要求或环境改变为主，政治上的考虑多于实际效果。在实施过程中，没有充分顾及教育系统内部相关要素如课程标准、教材、师资等的上下游关系，教材先行，却没有充分研究教材编写的依据，及其与课程标准、师资以及教研的内在关联，缺乏系统规划。这对澳门宪法教育的落地带来直接影响，学生的宪法学习活动并不会因几册专题教材的出版而自动加强。

另一个值得注意的问题是，宪法教育如何有机地融入澳门已有的课程体系之中。澳门现行中小学课程体系主要形成于2014年，最重要的标志是《本地学制非高等教育课程框架》行政法规的颁布，而与宪法教育关系最为密切的品德与公民教育课程则成型更早，该科的“基本学力要求”初稿完成于2006年，小学教材试用版2008年就已开始使用。但政策上明确要求加强宪法教育，却主要是在2014年以后。因此，宪法教育融入课程体系的第一个障碍，就是原有的课程体系在整体上并未充分考虑宪法教育的重要性，重视程度和内容安排都不够。同时，宪法教育是一个主题，并不能增加一个科目，而是要融入既有的品德与公民、中学历史和小学常识等科目。而近年澳门主要是在现有的课程体系之外做“加法”，尤其是编写和出版专题教材，没有对原有的相关教材和学力要求做到位的调整，甚至专题教材的内容编写也没有仔细研究与已有教材相关内容的关系。这导致作为“增量”的宪法教育（尤其是教材），与已有的课程和教材形成某种“排异”关系，教学系统的支持性不够，课时安排也缺乏规则供教师掌握。

总之，澳门宪法教育未来最重要的工作不是重视而是落实，尤其是真正将其融入整个课程与教材系统，加强顶层设计，强化宪法教育的支撑点。

（二）展望

1.发展系统机制

如前所述，宪法教育不能简单满足于做加法，而必须研究其在整个教育系统中的位置。首先，要考虑学校教育与社会教育的关系。澳门近年推出的许多宪法教育活动主要属于社会教育范畴，还需进一步发挥学校教育主渠道的作用。其次，在学校教育系统内部，要合理安排主要科目（如品德与公民）和相关科目（如小学常识、中学历史）的位置，并综合考虑基本学力要求、教材、教师和评核系统的完整性，相互配合。有学者参考系统化的理论（尤其是机构功能论），提出宪法和基本法（简称“两法”）教育应遵循系统化思维进行，纵向上以“知识点”构建教学系统，横向上以“统考、问卷系统”构建评估系统和反馈系统，同时构建以教育行政部门和学术专业机构为核心的统筹系统以及有相应能力的教师系统；对于“两法”教育的成效，长期而言应“建构全澳包括中小学的线上评估系统。”教育部在有关国家安全教育的《指导纲要》中，也指出需“系统设计，分科融入”，明确大中小各学段育人目标，“整体设计学习内容，统筹实施方式途径”，“全领域、全学段覆盖，结合学科特点有机融入”。澳门的宪法教育也应做如此考虑，透过系统机制予以落实。

2.修订基本学力要求

澳门中小学以私立学校为主，教育行政部门须尊重学校在遵守法律法规的基础上享有的教学自主权，因此要普遍落实宪法教育，就必须强化相关制度建设，包括法规保障。澳门《非高等教育制度纲要法》（第9/2006号法律）颁布实施已经17年，应将修订该法律列入议程。其中，在教育总目标的表述上，除继续强调培养学生爱国爱澳、遵纪守法的品格以及“对国家的责任感”外，还应加入培养学生的“宪法意识”。

更为重要的是要修订《品德与公民》的基本学力要求。宪法教育在中小学不可能独立设科，2014年颁布的《本地学制正规教育课程框架》（第15/2014号行政法规）可继续沿用，但各教育阶段与宪法教育有关科目的“基本学力要求”则需尽快加以修订，其中小学、初中及高中的“品德与公民”以及小学的“常识”是最为核心的科目，这是教材编写和学校教学的依据①。根据澳门大学“宪法基本法研究中心”的2021年的实证调查，全澳中小学的“两法”教学环节得到较好落实，主要“透过《品德与公民》开展教学”，83.3%的学校采用人民教育出版社的教材；在内容上，“两法授课时数占品德与公民科教学总时数的22.0%”，宪法和基本法的占比大约为1:2。可见，中小学品德与公民科的重要性。

首先，澳门现有基本学力要求的问题，是在指导思想上没有将宪法教育作为品德与公民科基本学力要求的重要线索，未来有必要从课程目标的层面予以重视，补充相关要求。

其次，要兼顾宪法教育各个层次的要求。从心理结构上看，公民在宪法实践中表现出来的宪法意识，除有宪法知识、宪法理念外，还包括宪法态度和宪法意志，在生活实践中体现为“有没有宪法知识”“如何认识宪法”“心中是否有宪法”以及“为践行宪法而奋斗”四个观察层面。只有认同宪法，才能“认真对待宪法”，为维护宪法和实践宪法而努力。以美国纽约州为例，7、8年级的宪法课程主要介绍制宪的过程和宪法的基本原则和功能，11、12年级则更加注重让学生认识到宪法是什么以及为什么重要，增强学生对宪法的认同和信仰。故澳门相关科目基本学力要求的修订，须同时考虑宪法意识这四个层面，不能仅仅停留于宪法认知。

再次，宪法教育在内容结构上通常包括宪法基本常识、国家的基本制度、国家机构的基本构成和职责、公民的基本权利和义务。有学者比较了初中内地人教版《道德与法治》和澳门《品德与公民》教材有关法治教育的内容及其编写依据（“课程标准”和“基本学力要求”），发现“宪法”“权利与义务”“公平与正义”等内容贯穿两地教材，澳门的“多元化”理念是内地所不具备的，但内地法治教育目标的表述形式，和“课标”规定的法治教育的“内容与要求”在数量和层次上更优，澳门应“完善法治教育内容体系”，增加相关内容。笔者同意上述观点，并建议参考内地的课程标准（见表4），恰当处理小学、初中和高中各学段相关学力要求的关系，循序渐进。

表4内地宪法教育要求

3.构建专门的教师培训

宪法教育的落实，学校教育人员的培训是关键条件。尤其澳门的品德与公民科教师大多非科班出身，学校中高层主管人员也对相关内容缺乏认识。澳门大学“宪法基本法研究中心”在2021年进行的实证调查表明，“多数教师非专业、缺培训、缺支援”，99.9%的教师没有法学专业背景，89.5%表示未接受过任何宪法、基本法培训。特区政府近年虽安排了一些培训，但进一步加强师资培训，仍是完善宪法教育的当务之急。

宪法教育具有极强的专业性，特区政府有必要为学校领导、品德与公民科教师及其他教师，分别构建宪法教育专题培训课程，并将其作为教师专业发展的必修内容，要求所有人在一定的时间内修读完毕。学校领导的培训除校长外，还应包括学校行政、教学、学生训导、教师培训和家校合作等方面的主管，内容亦应各有侧重。品德与公民科教师的培训则以宪法教育目标、课程标准、教材相关内容、教学与评核为重点。其他各科教师主要透过培训懂得本科目配合宪法教育的要求和与其他科目的协调。

4.必须结合特别行政区的宪法实践

特区的宪法实践是培养和增强公民宪法意识的最有力手段，宪法教育要与其结合。一方面，要大胆引入特区宪法实践的鲜活实例及生活经验。由于“一国两制”，两地居民“被划定在不同的制度下生活”，特区居民“未能实际享有宪制层面的基本权利，甚至也无须承担很多公民应尽的义务”。例如，在政治参与权方面，澳门特区的公民未能在内地各级政府部门担任公职；在社会权利方面，就业权、就学权（尤其报读公立中小学），医疗和退休等社会保障权，特区公民也与内地居民均有所不同。这些情况与青少年的人生规划息息相关，不应回避，但目前的宪法教育在教学标准和教材内容层面都基本未能引入。另一方面，可通过课内外的研讨，深化学生对宪法实践问题的认识。例如，不少港澳青年都希望能报名参军，这既是公民的宪法权利，也是包括港澳青年在内公民的宪法责任和应尽义务，但现在还没有清晰的法律规定允许港澳公民参军。宪法保护所有公民的受教育权，内地实行免费的九年义务教育，澳门更是实施15年免费教育，在澳门合法逗留的内地学生是否应享受免费教育，应引起政府重视，并引导学生展开讨论。

（来源：《深圳职业技术大学学报》2025年第2期）

“思想政治教育的目标是指一定社会对教育所要造就的社会个体在思想政治品德方面的质量和规格的总的设想。”世界各国依据本国文化、历史等国情制定符合本国政治制度和政治需求的高校思想政治教育工作体制机制，培养大学生的国家认同、社会认同和政权认同，凝聚力量，形成符合本国利益需求的价值观念，促进国家和社会的稳定发展。思想政治教育是国民教育的重要环节、是实现国家治理的重要方式，历来受到各国重视，均将其渗透于教育全过程、全环节。本文尝试分析西方国家如美国、英国、德国和亚洲国家如日本、韩国、新加坡等如何在高校范围内开展思想政治教育工作，如何通过课程设置和日常思想政治教育渗透相结合的方式构建思想政治教育模式，探究其思想政治教育内容、特点、实现形式，分析各国高校在进行思想政治教育实践中存在的共性和差异，汲取优秀经验，以求为我国高校思想政治教育的持续性发展提供可借鉴经验。

一、欧美高校思想政治教育的内容与特点

美国是个融合多种族、多信仰的移民国家，生活方式和社会文化形态复杂多元。基于此，美国的思想政治教育极其强调对国家的政治身份认同。著名学者兰格维尔德(Langeveld)曾说过“从一定意义上讲，具有最悠久政治教育传统的国家是美国。”美国的高校教育体系中虽然没有思想政治教育的概念存在，但“思想、政治、道德教育”一些用词在学校教育中十分活跃，思想政治教育已融入其教育活动的方方面面，不断以隐性教育的形式存在，主要包括强调做自由、平等、民主的“合格美国公民”的公民教育，将道德教化和素质训练通过秩序化的实践锻炼予以强化。通过法律、仪式强化国家认同的爱国主义教育，美国的小学生一入学，老师就开始对他们进行爱国主义教育。学校每天都会升一次国旗和州旗，所有学生左手捂住心脏，目视升旗，并且必须学会背诵“国旗誓词”。通过学习宪法、模拟竞选强化政治教育，不仅鼓励公民捍卫自己的权利，而且强化美国的民主政治，不断向学生灌输美国是世界上最文明、最先进、最民主的国家，强化其价值观念和社会制度的优越性，思想教育充满政治色彩。

英国的思想政治教育发端于其悠久的宗教历史，经历了从宗教化、宗教及世俗思想教育相结合到世俗化改革三个阶段的发展过程。19世纪70年代以前，英国的学校教育被教会把持，学生通过设置的宗教课程强行以宗教教义为个体道德行为准则，后经历系列改革后，设置德育课程成为英国思政教育落地的最终手段。英国的德育课程将宗教知识与现代公民道德教育相结合，包括道德价值、个体公民意识、社会制度结构、家庭关系等等，进而培养和巩固学生的宗教信仰、政治意识和个体独立人格发展，在具有一定导向性、多样性的基础上又具有很强的隐蔽性，将统治阶级的需求潜移默化地内化为社会公民的自身需求，维护资产阶级的统治秩序。

德国的思想政治教育主要源于其政治社会化理论，20世纪60年代的大学生对抗政府运动引起了德国对思想政治教育价值取向的反思与重新定位。在小学到中学阶段，德国政府设置专门的历史和政治课，通过历史课帮助学生认识历史，尤其是对极端民族主义和纳粹主义的认识和反思，树立正确的二战史观；通过政治课提升学生的政治认知和观念，提高政治参与能力，更深层次地促进对资产阶级民主政治的理解和认同。学生的政治社会化在中学期间已初步形成，在大学阶段，思想政治教育则以一种更高级的“隐形教育”形式展现出来。政治教育作为教学原则被贯彻到各类课程中，通过社会学、哲学、历史学、教育学、心理学等通识课程的传递，各专业、各学科的渗透，将德国的主流政治文化传授给学生，以塑造健全的政治人格；德国高校注重公民教育，强调培养“有用的国家公民”，公民要具有正确的国家意识、一定的职业技能以及国家所需的道德品质，最终适应于国家政治制度的发展需要；德国高校注重劳动教育，培养学生的社会实践能力，通过劳动不断激发爱国情感、以更好地培养踏实肯干、实事求是精神。

二、亚洲高校思想政治教育的内容与特点

儒家文化作为古代中国的主导文化，至今对日本、韩国、新加坡等亚洲国家的文化、生活、思维方式产生深远影响。这些国家在经济发展和现代化过程中带有明显的东方文明特征。儒家文化中的集体主义价值观，重家庭伦理、重群体凝聚力、重务实等精神在各个亚洲国家的现代化过程中发挥了重要作用，形成了影响力深远的亚洲儒家文化圈，一种近似而又无束缚的文化共同体。在这种文化背景的影响下，亚洲高校的思想政治教育既有东方文化的独特性，又吸收了西方文化中的优良部分，最终构成符合本国国情的高校思想政治教育体系。

由于地理位置的相近，日本的思想政治教育深受中国儒家文化的影响。民族精神中的“忠孝”“仁义”思想就是从其发展而来的。日本高校思想政治教育以道德教育为核心，注重学生在国家意识和民族精神上的培养，通过德育教化将本民族的大和民族精神、武士道精神、军国主义倾向等带有资本主义意识形态的思想观念传授给学生，不断强调本民族的优越性，排斥其他民族，从而激发本国国民一心为国、促发展的国民意识。基于此，日本的道德教育课程涵盖了国家主义、军国主义、集团主义、民主主义、宗教教育等几个方面。

韩国是世界上最重视教育的国家之一，高校在开设思想政治教育课程时，充分借鉴东西方文化中的优良因素，强调民族精神教育、个性化的英才教育以及为资本主义服务的教育，培养具有资本主义法治观念、高度民族责任感以及具有全球视野的“世界公民”。

新加坡和美国一样都是移民国家，具有多民族、多信仰、文化多元化的特点，但相对于美国而言，新加坡国土面积十分狭小，更是被称为“城市之国”。在这种文化历史背景之下，新加坡非常重视对国民共同的“新加坡人”观念的培养，坚持在国庆等重大节日持续宣传教育活动，强调国家意识，形成共同的价值观，促使国民产生国家归属感和认同感。1981年，总理李光耀提出的“一个民族、一个国家、一个新加坡”的口号，一经宣扬就受到广大国民的支持；高校积极引导学生树立东方价值观念，弘扬儒家文化。新加坡是第一个开设“儒家文化”课程的国家，通过儒家思想的学习，培养学生的伦理道德观念和尊师重教风尚；“法制化”为新加坡思想政治教育最鲜明的特点，新加坡通过严明的立法、严格的执法为思想政治教育提供强有力的保障，实现思想政治教育的合法性，建立教育的良好环境，在全社会推行本国的核心观念，坚持德法同行、刚柔相济。

亚洲国家在推动高校思想政治教育建设时，十分重视东西方文化的结合发展，反对全盘西化，强调德育教育的重要性，培养实用型人才，并最终形成符合国家发展需要的高校思想政治教育体系。

三、各国高校思想政治教育的载体与实现路径

从各国的思想政治教育内容与特点来看，国家始终把握着思想政治教育的主导方向，高校始终发挥着引导大学生树立“正确”核心价值观的重要作用，通过思想政治课程体系建设的显性教育、推进日常思想政治教育实践活动和构建三位一体教育格局的方式，达到思想政治教育的终极目的。各个高校对学生的培养在国家的思想政治教育中发挥着重要作用。做到显隐结合，全方位影响着学生的价值观培养。

（一）以思想政治教育课程为主导，显性传递国家意志

高校思想政治教育课程主要包括两类课程，第一类是纯德育的思政类课程，虽然该类课程的名称、内容、教学目标各有不同，但都通过直接授课的形式向学生进行政治、历史、道德观念的传授。第二类是课程思政，分为两个方面，一种是通过哲学、心理学、社会学、历史、地理等人文社会科学课程的传递；一种是通过专业课程进行思想渗透，这就要求高校和教师关注到思想政治教育与专业课程内容上的交融性，积极挖掘专业课程中的思政因素，使得各类课程在教学过程中潜移默化发挥思想政治教育的作用，在学习科学知识的同时促使学生发展为符合国家要求的人才。

各国的高校教育中虽未有思想政治教育的概念，但其课程体系中早已包含具有鲜明特色的政治性课程。从美国来看，高校培养方案中并没有思想政治课程的称谓、也未曾设立考试对学生的思想政治进行考核。而是通过西方文明史、西方思想史、美国与世界、美国宪法等政治理论课程，以及法律基础、职业道德等德育课程，充分发挥思想政治教育的主导性。注重核心价值观的引导，把追求自由平等、追求幸福权利的价值观渗透在众多的学习科目中。1947年，日本创建大学基准协会，并将“教养教育”即思政课程纳入到全学科的教育教学当中，为大一大二的同学设置专门课程并明确相关学分制，只有修够一定的学分才能顺利毕业。新加坡高度重视本国的思想政治教育建设工作，在教学过程中注重对学生政治思想、伦理道德、法律观念、历史文化知识、国际交流观念的直接传授与培养。以新加坡国立大学为例，开设了现代政治思想、新加坡法律制度、新加坡建国史、儒家思想专题等课程，结合现实社会的各类问题有针对性地进行讨论，以培养学生的道德认知和判断能力、国家意识以及服务社会的责任感，清醒认识与了解本国的发展现状、当今国际形式，增强危机意识，树立“一个新加坡”的观念。以促使大学生在未来更好地迈入社会，适应国家需要。

课程思政是各高校更普遍运用的思想政治教育方式，在潜移默化中不断影响着受教育者。以美国来看，美国思想政治教育不局限于公共课程，还渗透到心理、历史、经济、艺术、地理等课程当中，老师通过课程传授，将有关美国政治体系和国家价值观念的内容传授给学生，潜移默化中影响其思想，达到政治认同，最终实现思想统一。高校还积极发挥资源优势，邀请各界领军人物进行公开课的讲授，从美国的历史、公民与法、正义论、美国内战、欧洲文明史等进行普及，这些课程中充分蕴含了美国的核心价值观。通过这种方式，大众和学生的接受程度也很高。

由于国情等复杂因素影响，英国只有部分高校设置德育课程，高校的思想政治教育主要以学科渗透为手段，在历史、政治、文学、心理、教育、哲学等课程的建设中融入道德教育，将宗教教育与国家所需的公民道德教育结合起来，目前宗教教育是许多英国高校课程中的必修课。

德国高校同样没有思想政治教育的概念，也没有设立专门的德育课程，主要通过学科和专业渗透达到思想政治教育的目标。思想政治教育在德国被认为是综合素养的培养。学科教育和思想政治教育的相互配合才能最终培养出符合国家发展需要的“有用的国家公民”。“每一门学科，在不放弃本身特点的情况下，都能对政治教育做出自己较高水平的贡献。如果明确了一门学科对于国家和社会的意义，我们就能在社会和政治生活结构中加以传授。”德国高校要求学生无论修习哪一门课程，老师都要从历史、社会、伦理等多角度引导学生，使得学生关注到该领域的历史传统、社会、经济问题，以及所要具备的道德品质、职业素养等多层面的内容。把思想政治贯彻到教育过程的始终，融于专业教育的各个环节，不断培养学生的国家意识、社会责任感以及职业道德。韩国以德育教育为主，开设有必修课程国民伦理以及其他类的选修课程，例如汉阳大学的朝鲜政治课、国际政治课程，培养学生的基本礼仪、忠孝观念、民主、爱国意识等。日本、新加坡两国也主要通过人文学科和专业课的渗透传递思想政治教育理念，帮助学生了解社会现实、培养学生的共同价值观，向学生传递国家意志。

（二）以日常实践教育隐性促进思政教育成果的转化吸收

各国十分重视高校思想政治教育课程的实践教学环节，以实践教育加强思想政治教育的效果，促使学生对于国家、民族的认同，培养符合国家需要的社会人才。

1.校园活动

各高校校园活动也是思想政治教育的重要阵地。校园活动形式多样，呈现出多元化的特征。通过参加社团活动、读书会、文艺体育、志愿服务活动等，学生可以参与到政治、经济、文化、科学、哲学等多领域的学习，在不知不觉间接受思想政治教育的熏陶，不断提高自身的道德修养和综合素质。一些学生活动还会与社会服务有所挂钩，为学生指明就业方向、以便将来更好融入社会。美国高校也有着十分丰富的社团活动，社团是学生将理论转化为实践的重要手段，可以通过参与社团参与到学校治理。不同民族、不同文化、不同信仰的同学都可以参与其中，选择心意的社团，发表观点、表达诉求，实现个人价值。美国的核心价值观也会通过社团活动潜移默化地影响着学生的内心，实现思想政治教育。

2.宗教教育的推动

很多国家将宗教教育作为思想政治教育的重要一环，通过宗教教育发挥道德的教化作用，潜移默化中影响和发展学生的思想价值观念。宗教在美国民众精神世界中占有重要地位，宗教的一些观念甚至构成了美国文明和政治的核心价值。一些学校也会开设宗教课程，或为宗教活动提供场所、技术支持，并允许学生前往教会接受宗教教育；英国也将宗教教育作为思想政治教育的有效手段，在英国三分之一的学校都是由教会所开办的，宗教教育必然影响着学生的思想、行为。许多高校也将宗教教育列为必修课程要求学生必须修够一定学分；德国与英美两国相类似，在高校设立宗教课以培养学生的宗教信仰，对于非本信仰的同学也不会强制上宗教课而起到反向作用，用道德伦理教育课程代替，以发挥思想教化作用；神道教是日本最大的宗教，因其影响，形成了对天皇盲目忠诚的思想教育基础，为日本国家主义、集团主义思想的形成奠定了基础；韩国高校的宗教课程吸纳东西方宗教的优良传统，发挥道德教化作用培养具有高度民族责任感的韩国公民。新加坡的高校思想政治教育工作注重儒家伦理文化，提倡尊师重教。将儒家伦理道德思想与现代社会思想相结合，成为第一个将儒家思想设为一门课程来教学的国家。

3.发挥公共场馆的思想政治教育功效

随着社会的发展、国家建设的不断推进，越来越多的国家重视公共场馆的思想政治教育作用。积极发掘博物馆、展览馆、历史馆、艺术馆、纪念馆、科技馆等资源，修葺保护古建筑遗迹，并尽可能地免费向公众长期开放。各高校也会定期组织学生前往名人故居、历史遗址、博物馆、纪念馆等地进行参观，让大家亲身感受历史、人文、艺术、科技知识，了解社会发展和国家的政治制度、政治理念等，在浏览参观的过程中潜移默化感受思想政治的熏陶。

4.网络媒介技术应用

随着互联网技术的发展，大众传媒的形式与内容也在不断扩展。大众传媒不仅发挥着信息传递的重要作用，也是强化价值观、进行意识形态传递的重要途径。各国政府积极通过电视、广播、杂志、论坛、讲座等多种信息传递平台传输时政信息，用正确的思想理论、行动纲领、价值观念影响群众，凝聚社会力量，激励、动员群众投身于国家建设。以德国为例，大众传媒产业高度发达，政府通过这种方式发挥舆论引导作用，统一思想、凝聚力量。高校在进行思想政治教育工作的过程中，积极利用互联网资源，在联邦政治教育中心国际互联网上开设专栏邀请政治学家、社会学家、经济学家、心理学家解读政治、社会、经济、心理问题，将晦涩难懂的理论转化为通俗易懂，适用于各人群理解的网络课程，了解本国的国家建设和社会发展。

5.劳动教育

战后德日两国经济的迅速恢复，与其对劳动教育的重视密切相关，至今劳动教育也是其教育的重要的内容之一。日本的《学校教育法》更是提出“劳动体验学习”的概念，培养学生尊重劳动的观念。在德国，伦理课还要求学生必须在假期进行社会服务，到医院、养老院或者福利院完成相应服务时间要求。以培养学生的独立意识、动手能力，担当意识以及社会责任感。

6.兵役制度

“和平发展”虽是当今时代的主题，但国家与国家之间小规模冲突的现象依然存在。韩国是位于亚洲大陆东北部的半岛国家，地理位置敏感、国土面积狭小、且国民人数有限，无法保证拥有足够的专职军队来完成国家防御。韩国法律规定，20岁至28岁的男性公民都必须服兵役。大多数男性公民都会选择在大学二年级时休学当兵，完成兵役任务后，再回到校园继续学业。这种强制性的兵役政策一方面能促使国家国防力量的强大；一方面也能促使公民在服兵役的过程中不断增强对国家的政治认同感、社会责任感等，是思想政治教育实践的最好完成形式。

综合研究可以发现，各国思想政治教育基于本国国情，具有显性教育和隐性教育相结合、且以隐形教育为主的特点。隐性教育具有潜移默化的功效，更便于学生接受，教学成果更为显著。

（三）构建“学校－家庭－社会”三位一体教育格局

英国、日本、韩国、新加坡都积极构建家庭教育、学校教育、社会教育“三位一体”的思想政治教育体系，形成学校主导，家庭、社会相互配合教育合力，相互补充、共同作用并完善高校思想政治教育体系，以促进本国的思想政治教育的实效性。

家庭教育作为启蒙教育的重要一环，是学生的第一课堂。在家庭教育中，学生形成了基本的伦理道德、世界观、人生观、价值观，以及对社会的基本认识雏形。中西方家庭在教育观念上略显不同，西方家庭多强调个人主义，追求自由、民主、平等；亚洲国家受传统亚洲儒家文化圈影响，帮助孩子形成尊老爱幼、热爱集体的观念。以韩国家庭为例，在孩子幼儿时期，父母就会培养其思想道德规范和基本行为规范。要求孩子从小要进行基本的礼仪学习，晚辈与长辈说话必须用敬语，吃饭时长辈先吃，早晨起床、饭前饭后、睡前、外出都要向长辈问安等等，形成良好的家风家训，怀着感恩国家的心态进入社会。

在学校层面，各国高校都十分重视思想政治教育建设，以教育课程为主导，重视高校思想政治教育课程的实践教学环节，显隐结合，培养学生的国家意识、价值观和道德修养。

在社会层面，思想政治教育的方式多种多样，相关部门通过颁布相关政策、法律法规不断促进高校思想政治教育的发展；通过广播、电视、杂志等大众媒介积极传输时事政治和正能量的社会信息，在全社会营造积极向上的社会风气；通过文化建筑、历史博物馆、纪念馆等的建设起到爱国教育的熏陶作用。

思想政治教育的持续推进需要依靠学校、家庭、社会的通力合作，只有三者的紧密配合，才能形成较为完整的综合思想政治教育体系。

四、对我国思政教育体系构建的启示

（一）构建全社会合力的思政育人工作格局

“染于苍则苍，染于黄则黄。”家庭教育是一切教育的基础，有小家才有大家。父母作为孩子的第一任老师，要将中国文化中的优良传统传承下去，不论时代、生活格局发生多大变化，都要重视家庭建设，注重家教、注重家风，紧密结合培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德，促进家庭和睦，促进亲人相亲相爱。在学校层面，积极推动学校的思想政治教育建设，实现思政课程和课程思政的紧密结合，显性教育和隐形教育的相互推进。在社会层面，积极构建精神文明建设，倡导榜样力量，形成良好的社会风尚。使得家庭教育、学校教育、社会教育共同担负起教育下一代的任务。

（二）发挥学校思想政治教育建设作用

我国各高校的思想政治教育课程大纲、内容、学分设置都是一样的，这种方式适用于我国国土辽阔、人口众多的国情，利于统一管理。但也容易导致课堂上纯理论化的内容偏多，对学生的吸引力不足，最终导致预期目标与实际效果有很大差距，学习成效不足。基于此，老师们要逐渐调整自己在课堂中的位置，以顾问身份出现帮助学生发现问题，民主对话、平等交流。不断扩充课程内容，与社会时政相结合，积极发掘当地的特色历史文化资源，既活跃教学氛围又提升教学质量。潜移默化中达到教书育人的功效。

高校思想政治教育的主体是学生，要构建贴近学生生活、靠近社会实际的思想政治教育，不能让思想政治教育只是纯理论的堆砌，只是空中楼阁，与学生分离。要发掘出时代的“平民”英雄，让学生从其身上汲取丰富的精神财富，发挥思想的价值引导作用，帮助大学生在社会中找到自己的定位，更好地实现个人价值。

高校要充分利用第二课堂文化育人与实践育人的功能，释放天性，促使学生创造性与个性化发展。结合各地的教育资源优势，积极开发红色基地、名人故居、历史遗址资源，让学生能够实地踏勘，近距离体会思想政治教育知识，理解内化，通过个人的切身体会和领悟，以更好发挥思想引领作用。督促学生积极参与社会服务，参与社区治理，磨砺意志的同时，将所学知识转化为实践行动造福于社会，达到了知行的有机统一。

各高校的长久发展需要培养一批专业技术过硬、理论功底扎实，备受学生喜爱的优秀师资力量。在对教师的考核中，要设立完备的考评制度，从制度层面保证课程的高效实施。设立年度最受大学生喜爱的专业课老师、公共课老师，以及“十佳辅导员”等荣誉称号，形成良好的榜样作用，增强认同感、荣誉感、归属感，起到良好示范。

（三）充分运用中华优秀传统文化促进思政教育

思想政治教育的有力推进必须尊重本国的历史文化。了解过去才能知道未来，历史是过去的沉淀，是未来的导向。国外高校思想政治教育教育的成功经验之一就是培养热爱民族、维护国家的社会公民，我们应当学习借鉴。引导学生树立正确的历史观，用唯物历史观认识历史、理解历史。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，不断探索中华优秀传统文化中的精华部分，并为自己所用，辩证看待、分析、解决问题。对于传统儒家思想，用发展的眼光去看待，汲取儒家文化的精华部分，做到“仁、义、礼、智、信”，这也是中国价值体系中最为核心的因素。

除此之外，要将东西方文化有机进行结合。面向国际，对外开放。他山之石，可以攻玉。汲取其中适合我国发展的元素，转为我用，促本国思想政治教育建设，最终帮助学生形成正确的民族观、历史观、国家观、世界观，具备良好的国际竞争优势。

（四）互联网和新媒体技术支撑

随着信息技术的发展，网络已成为新的舆论主阵地。借助互联网平台信息传递的高效率性、实时便捷性，积极宣扬社会中的正能量现象，促使“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观在整个社会中流通，形成优良的思想政治风气。高校要积极跟随时代发展步伐，运用线上工具积极发挥思政课教育潜移默化的影响力。建立云课堂平台，把课堂从传统的教室教育中解放出来，邀请各领域的名人大家开展网络公开课学习，内容包括政治、经济、文化、历史、艺术等各方面的，打破地域的界限，实现优质课程资源的广泛分享；建立健全思想政治课的网络教育教学资源库，满足学生发展的多样化需求；通过微博、抖音、B站等线上平台传播校园正能量，助力高校思想政治教育事业发展。

（来源：《牡丹江教育学院学报》2022年第6期）

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，进一步深化课程改革“既要注重继承我国课程建设的成功经验，也要充分借鉴国际先进教育理念”。教材使用作为课堂教学改革的落地环节与基础教育高质量发展的重要构成，其理论研究与实践深化不仅需要聚焦于当下我国教材使用的本土实际，还应以放眼全球的国际化视野洞察与考释他国研究情况，在自我确证与他者经验的交流互动中不断推进我国教材使用研究的深化。

国外专门针对“教材使用”的研究可以追溯至美国教育界对20世纪60年代“学科结构运动改革”的反思。其时，受美国政府颁布的《国防教育法》所倡导的培养高素质科学领军人才的影响，以布鲁纳为首的30余名各学科专业领域及相关科学研究会的专家学者精心编制了体现新课改理念的中小学教材，期望以此改变美国学校的课堂教学。然而，由于对教师在课堂实践中使用教材的核心作用关注不足，也没有预见到教师曲解、颠覆甚至忽视陌生课程的力量，使得新教材在教学实践中的使用效果差强人意，引发了以美国学者为主的研究者对教师教材使用及其影响的考察探究。

“教材使用”作为一个热门研究论题引发人们的关注，缘起于1994年国际教育成就评价协会发起并由41个国家与中国香港地区参与的“第三次国际数学和科学研究”（TIMSS）运动。受这一世界范围内兴起的科学数学教育改革浪潮推崇“建构教材使用测评框架”的影响，以Goodlad和Schmidt等人“将书面教学材料（written instructional materials）作为分析起点研制的课程互动框架”为基础，Otte、Remillard、Brown、Stein等为代表的研究者专门针对教师的教材使用问题进行了持续的关注。其后，以他们为引领的一大批研究者拓展与推进了教材使用的研究论域，取得了较为丰硕的理论成果。新时期以来，我国高度重视教材建设工作，系统回顾国外教材使用研究的主要论题与热点动向，批判性检视国外教材使用研究的经验特征及局限，一方面有助于为国内研究者把握教材使用研究的世界演进趋势提供知识图谱，另一方面也可为新时期我国教材使用研究的深化与拓展提供反思与借鉴。

一、国外教材使用研究的论题回溯

“教材使用”是20世纪后半叶以来国外课程与教学理论界持续讨论的焦点话题。梳理可知，学者讨论的议题主要集中在三个层面：一是厘清教材使用的概念内涵与外延等学理研究，探讨教材使用“是什么”的应然逻辑；二是关注教材使用的教学取向及模式建构研究，论证教师“为什么”使用教材及“如何使用”的理想状态；三是各国研究者对本国教师使用教材的现实情况进行了调查分析，考察教师教材使用的实然状态，并分析“如何更好地使用”教材。

（一）以学生的发展需求为旨归探讨教材使用的概念内涵及应然逻辑

20世纪末，国外学者多以广泛意义上的课程资源（Curriculum Resources）、教学材料（Instructional Materi-al）、教学资源（Instructional Resources）以及教科书使用（Textbook Usage）等相近的关键词考察课堂教学实践中的教材使用议题，从社会文化建构、符号互动等理论出发厘定其概念内涵与价值指向。其中，一些学者基于维果茨基的社会文化理论，强调教材等课程资源虽具有相对客观的物质维度，但其作为“人工制品”的产物更加具有社会文化的建构意义，是由更宏观的社会文化传统和特定的制度行动者之间的相互作用形成的，并经由教师在教学中的使用实现学生对社会文化的再生产与意义建构。值得注意的是，这类研究者对“教材即课堂章程的准确表述”等传统的观点进行了批判，转向对课堂教学场域中学生知识建构的复杂性的关注，强调只有通过教师在教学中对学生的解释、启发和建构，教材才具有生命力。人们多将教材使用看作是一种具有响应性、建构性和即兴创作性等多重特质的活动。

一些研究者从互动论的视野强调，教材使用本质上是教师、教材与学生三者间互动生成的关系，教材使用既是预期活动的“静态表示”，也是在与学生互动中“传递和生产”知识的媒介。他们是从“客观给定的信息结构”与“理解感知的主观方案”的动态层面理解和指导课堂教学实践的，教材使用之本质是促进学生的发展。总体而言，国外研究者从社会文化建构、符号互动等不同的理论视域探讨教师教材使用的内涵限度，但均强调以满足学生的发展需要为核心要旨，主张教材使用是基于一定的社会文化背景与特定的教学情境对教材等课程资源进行加工、重组与创造性运用的教学准备与课堂互动过程。

除从社会文化建构与符号互动理论等着重基于“使用的过程机制”的角度探讨教材使用的内涵和外延外，另有研究者从“教材的本源释义”出发对教师使用教材的概念进行了个性化解读，区分了“课程材料”与“课程资源”，“教学材料”（IM，指被带进教室用于教学的实际材料）和“参考材料”（RM，指教师在备课时参考的各种资源）以及“课程材料（如特定教科书或教学计划）”“相关教育部门推荐与提供的材料”“教师调整编辑的材料”以及“教师自己创造的材料”等相近的概念，主张以一种更加广泛的视角把握教材作为一种“资源（resource）”的主体性意义，强调教材是教师为课堂教学所准备的、旨在为学生提供学习机会的一切材料。可以看出，国外研究者无论是侧重“使用的过程机制”还是“教材的本源释义”来审视和探讨教材使用的概念内涵，实际上都是在不断承认与肯定发挥教师加工重组教学材料的能动性与主动性之重要价值的过程，也是不断指向课堂教学尤其是学生学习发展需要的聚焦过程。

（二）以教材的教学使用效能提升为核心论证教材使用的教学取向及模式建构

值得关注的是，在国外众多探究教材使用的教学取向成果中，研究者大多从教材编写开发的“内隐”属性特质以及教师等多重主体与教材的“外显”互动关系进行了深入探讨，以教材的教学使用效能提升为核心，形成了对课堂教学实践中教材使用取向的基本认识，并建构了相应的教材使用模式，论证了教师“如何使用教材”的理想状态。

从教材编写的“内隐”属性特质探讨教材使用教学取向与模式的研究者多认为，教材提供给学习者的是一种标准划一的预设化支持，教师在扩展和补充教材方面提供的教学支持发挥着重要作用，强调教师是使教材满足学生个体需求，并提高其现有知识水平的关键主体。相关研究指出，人们往往认为预先确定的教学目标可以引领方向，相应地将教材的设计和开发视作可完全遵照执行的行动指南，然而“教师使用教材的实践过程中却需要考虑很多复杂的问题”。因此，Martin等人指出，教材所提供的支持“并不是针对每个学生所从事特定任务的需要而定制的”，为补充静态统一化教材的不足，他们从教师为学生提供支持的角度建构了“持续诊断学生的理解水平、响应性理答支持、将独立性移交给学生”的支架模式。Sherin和Drake则分析了教师在课前、课中和课后三个阶段处理教学材料的方法、顺序及其相互关系，从教师对教材理解加工的角度构建了“阅读、评估和适应”的过程模式。此外，一些研究者针对教师等多重主体与教材的“外显”互动关系，探究了教材使用的教学取向与模式建构，强调应避免“大师级开发人员”对教材使用的期望与“课堂教师”根据实际需要作出的决定之间存在落差和冲突，警惕教师在多方压力下逐渐将教材的使用仅仅看作是“一门程序化实施规定的技术”。这类研究者主张教师在教材使用中缺乏灵活性甚至将教学看作从教材中忠实传递事实等行为，给学生留下了对教材乃至学科知识的死板印象，消磨了学生探究知识意义的热情。需要特别关注的是，美国学者Remillard对教师教材使用的模式问题进行了长达四十余年的持续关注，其研究团队在古德莱德的课程层次理论基础上，经过多轮实践考察，进一步将教材使用视域下的课程类型概括为“官方预期课程”与“操作运营课程”，指出教师在课堂实践中的教材使用实际上是一种与多方面主体高度互动的反应性活动而非简单的转码过程。在此基础上，他们构建了“参与模式”（modesofengage-ment）来分析与揭示教师对教材文本注入的意义及其背后所隐含的教学信念和认识论立场。可以看出，Remillard的研究本质上秉持着调适创生的教材使用取向，以参与模式统整“官方预期课程”与“操作运营课程”之间的冲突和落差，强调教师的教材使用是与其日常教学实践交织在一起并通过教学来调节教材对不同学生的影响。

不难发现，上述研究者基于忠实、创生与调适等不同教学取向形成了较具差异的教材使用模式的观点。但总体上看，国外研究者多持“调适创生”取向探讨了教师教材使用的原则策略并构建了支架模式、过程模式与参与模式等，强调教师是弥合自上而下的教材编制理念与自下而上的教材教学实践间冲突和落差的关键主体，而承认与释放教师利用个人知识经验在课堂中灵活地赋予教材实践意义的教学效能，是国外教材使用研究各理论取向与模式建构的基本出发点。

（三）以教师的教材使用策略改进为基点分析各国教材使用的实然状态与推进理路

除对教材使用的概念内涵与模式建构等进行理论澄明外，各国研究者还从不同的切入口对教师使用教材的实际水平与观念主张进行了大量实证调查，运用不同范式的教材使用研究方法，并设计了相应的调查工具考察本国教师使用教材的实然状态，探讨与分析了教师教材使用的改进策略及其推进理路。

在WebofScience数据库检索发现，美国、捷克、荷兰、瑞典、新加坡、日本、韩国、印度、土耳其和巴基斯坦等国的研究者采用访谈叙事、案例追踪以及问卷调查等方法对本国不同学科教师的教材使用情况进行了研究分析。梳理发现，欧美等国家的研究结论较为相似，如美国、瑞典等国的研究者认为，标准化的教材无法充分考虑学生群体的多样性，也无法体现教师作为教育者的创造力、活力和教学专业知识。他们多以文化响应性和可持续性教学为依托考察教师的教材使用情况，指出那些创造性使用教材的教师通常比严格遵守教材体例的教师对课程教学更有责任感和主人翁精神。此外，这些国家的研究者认为，强大的国家影响力在一定程度上会阻碍教师的创造力，强调教师只有在课堂教学实践中才最有能力决定什么教学内容最有利于学生的发展，对教材的选择和使用也最有发言权，主张教师对课程教材文本的创造性使用程度反映着未来人才的创新素质与能力。

另外，新加坡、日本、韩国、印度与巴基斯坦等亚洲国家的教育研究者也对本国教师的教材使用状况进行了较多的考察论证。巴基斯坦研究者调查发现，本国的教师更倾向“基于教材”进行教学，即在教学实践中定期使用教材但鲜少对教材进行概念化解读与主题规划；而新加坡的研究者则认为，本国的教师不仅仅基于教材教学，而且还有意识地调整教材使其符合教学目的。与欧美国家鲜少采用标准统一化教材不同，日本研究者对近年来该国所采用“kyouzaikenkyuu”（国家规划与实施的教材）的情况进行了考察，他们指出，“日本教师往往超越教材和课程指南设计创新学习任务，这种做法是日本本土文化背景所特有的，但常被国际研究人员所忽视”，希冀为教师通过教材使用推动教学创新提供日本经验。可以看出，亚洲国家的研究者强调教师使用同一本教材不一定会产生相同的课堂实践，更重要的是秉持了一种将既定教材视为“可能实施”的课程观改进教师的教材使用策略，但相较于欧美等西方国家对教师作为教材的管理者、修改者或创造者等使用角色的认知，亚洲国家的研究者更加重视考察教师对教材编制理念传递实施的达成程度，并基于对教学改革、课程标准等国家意志的贯彻，探讨教师的教材使用策略改进论题。

二、国外教材使用研究的新近热点

前述可见，20世纪中叶以来，国外研究者对于教材使用的考察论证，主要聚焦于课堂教学实践中如何使用以及在多大程度上恰切使用了教材的分析探讨。尤其值得关注的是，21世纪10年代后，随着数字化教育发展渐趋成熟、一体化教育的大力推进以及教材使用研究对象的视域拓展，人们对于教材使用的研究从探讨合格的基准转向追求优质的发展，以教材使用作为重要切入点思考顺应社会新时期教育挑战与需求的实践理路。具体来说，聚焦数字教材的教学使用及其作用机理、职前教师教育阶段教材使用素养的课程培养机制、校长等学校管理者的教材使用领导力提升等话题，是国外教材使用研究的新近热点。

（一）从着重观照纸质教材使用转向探寻数字化教材对教学培优提质的支持理路

从数字教学资源与学习平台为教师理解使用教材所提供的教学支持来看，数字化教材的教学使用是近年来国外研究的一个热点话题。随着全球范围内使用数字教学资源的趋势迅速扩张，数字教材正在以一种全新的方式促进课堂教学工作的转变，与之相应，研究者对教材使用论题的关注也由纸质教材使用转向对数字化教材使用的集中探讨。值得关注的是，在探究数字教学资源如何加强优质教学资源的互动共享、开辟新的学习空间、为教师提供更多交流学习与专业发展机会等研究成果的基础上，近年来，研究者进一步聚焦如何通过使用数字化教学资源改变课堂互动的性质、引发并有效推动教学改革实质性转变以及如何将电子教科书转换为学习中介工具以更好地嵌入师生交互式教学活动系统等问题展开了论证。

国外研究者特别是对于通过数字教学资源引领教师对教材的教学使用变革展开了更加热烈的探讨。研究者认为，数字化在线学习平台为师生获取开放教育资源提供了巨大的支持，特别是数字资源的空间性、准确性、一致性、导航性、可读性、美观性和可视性等特质有效促进了教师、学生和学科知识之间的互动，引发了数字教学资源使用常态化的新变革。与此同时，学校和教师越来越多地整合数字资源（DIR）来支持教学，教育工作者比以往更加高效地运用数字教学材料补充课程内容。可以看出，人们对于教师有关电子教科书、数字教学材料开发使用的关注度急速提升，同时指明了未来研究需要进一步探讨数字教学材料对于促进教师理解教材与改善教学等补充性作用的影响机理。

（二）从聚焦教材使用的职后培训转向贯通职前职后一体化的教材使用素养培养

近年来，由偏重教材使用的职后培训指导转向探讨贯穿教材使用素养职前职后一体化的培养，强调从职前教师教育阶段加大准教师教材素养的培养力度，是国外教材使用研究的另一大热点研究动向。其中，土耳其在政策层面对职前教师培养阶段提供教材教育课程作出了规定，在相关师范院校设置了教材教育的选修课程或将其作为方法论课程的重要专题予以呈现。研究者在对此进行实践考察的基础上，主张进一步为准教师在职前教育阶段提供教材基本理论知识的入门课程与教材使用开发的专业课程两门必修教材课程，他们的研究引发了国际研究者的关注与讨论。

具体而言，TekirS.与AkarH.（2019）依据土耳其高等教育委员会（HEC）的政策指南和土耳其国家教育部（MNE）的课程标准文件，并在访谈资料编码的基础上开发形成了教师教材使用的“知识”“选择”“运用”“评估”“适应”与“设计”六个水平维度，旨在培养准教师在课堂教学实践中教材使用能力的职前培养体系，将教师视为知识生产或问题解决的反思型教学实践者，设置能够帮助职前教师深入地学习领会教材与教学、学习之间关系的必修课程，进一步通过职前教师教育课程为准教师理解、使用、改编、评估和设计教材提供坚实的理论基础和实践技巧。Machalow、Lindsay与Remillard（2022）等研究者将职前教师（PSTs）对教材使用的教学取向分为“关系型理解”与“工具型理解”两类，前者“面向创造性问题解决和概念理解”，后者则指向“无意义地执行死记硬背的程序”。他们强调，尽管工具性理解可以使其在短期内快速地掌握教材内容，但关系性理解往往为准教师灵活地理解教材与创造性地使用教材等能力的增长提供更多的支持，因此，研究者倡导培养职前教师“关系性理解”的教材素养，帮助准教师在变革传统忠实教材使用取向、增进关于教材的教育教学知识方面提供相应的课程支持。

遗憾的是，检索发现，国际研究者关于职前教师教育阶段教材教育课程开发的探讨以土耳其研究者的成果为主，而专门针对这一论题的发文量总体较少，且研究散见于相关主题文献的问题分析与策略建议部分。目前，国外关于教材使用素养的职前培养以及教材教育课程开发的系统论证尚处于起步阶段，仍需研究者不断探索改善职前教材教育与职后教学实践脱节等潜在偏差与现实困境的路径方案。

（三）从单一论证教师教材使用转向关注校长的教材使用领导力提升及其价值因应

从教师的教材理解与使用能力转向扩展至对校长等学校管理者教材使用领导力提升的关注探讨，是近年来以美国兰德机构为主体的研究团队关注的又一热点论题。研究者意识到，校长等学校领导的教材使用理念、取向与支持是促进教师教材使用改进的关键主体，对于提升教师的教材使用能力发挥着重要的作用，而针对校长等学校管理者在教师教材使用中的支持作用及其领导力提升等培训方案的研讨开发仍需进一步深入考察论证。

具言之，研究者主张，校长的决策行动对于教师的教材使用策略至关重要，校长通过评估、观察与反馈对教师如何使用教材以提升教学质量发挥作用。他们所扮演的中介调节与监督指导者角色，在平衡教师教材使用自主和课程实施权威两者间发挥着重要作用，而“围绕这些主题发展校长的策略、技能并向校长提供培训应该是一个优先事项”。研究者调查发现，学校领导往往优先考虑教材的“可用性”与“科学性”这两个关键方面，很少有学校领导将“文化相关性、语言习得支持和社会情感学习”等影响教学质量的重要维度支持视为优质教材的基本要素。基于此，Daniella与Henry（2022）归纳了校长选用教材的七个基本标准，即“符合州或学院以及职业准备标准；学生挑战的适当性；学生参与度；教师可用性；文化相关性（尤其是对黑人和拉丁美洲学生）；语言习得支持；社交和情感学习支持”。强调注重学校领导这一群体对于教材实施的重要作用，并提供培训以支持其在教学实践中更好地指导与规约教师的教材使用。

值得关注的是，国外研究者基于课程领导力的视角观照学校管理者对教材使用的监督引领论题，明确将教材使用作为“课程领导力”的重要组成部分予以论述，对于拓展教材使用研究的议题论域具有一定的推进意义。也就是说，尽管人们对“教材”作为一种课程资源以及教材的编制使用从属并贯穿于诸如课程规划、开发、实施、管理与评价等课程领导力各个环节早已达成共识，但鲜少专门就课程实施中“教材使用领导力”的提升问题展开系统论述。因此，尽管国外研究者的这一研究动向为校长教材使用培训的开展赋予了基本的方向依托，但聚焦于学校管理者教材使用领导力提升路径的理论研究仍有待深入。

三、国外教材使用研究的反思借鉴

对国外教材使用研究论题的历史回溯及新近热点的梳理分析，意在理性地考察国外教材使用研究的进展概况，以便为我国教材使用的理论研究与实践探索提供反思补缺和扬长避短的参考借鉴，从而更好地在教材研究的世界舞台上表达中国教材研究的立场与声音。具体来说，以国外教材研究的基本进展为镜鉴，我国当下的教材研究可在如下三个方面进行思考与推进。一是要辩证地看待国际教材使用研究变革的新动态，在理性吸收其有益成分的同时，坚定中国自信与本土特色，汲取他国之长并展示中国经验；二是要注重教师职前阶段教材使用素养培养，探寻教材使用作为教师教育课程构成的本土化机理；三是要进一步强化我国教材作为国家事权的根本前提，加强教材教学使用与理性的创造性转化研究。

（一）理性对待国外教材使用研究趋势，汲取他国之长并展示中国经验

必须明确的是，考察国外教材使用研究的进展，并不是唯他者经验是从，而是以一种自信开放的心态，从全球化视野思考我国教材使用的坐标定位。换言之，唯有在理性认识国外教材使用研究基本情况的基础上，我们才能更加自信地参与国际教材使用研究的合作共识行动，从而更好地展示我国教材使用研究的中国声音和立场姿态。

进一步说，教材使用这一论题作为研究热潮的出现，受益于20世纪末第三次国际数学与科学研讨会议的召开，在此项目的推动下，世界各国关于教材使用的理论探讨与实践推进均取得了丰硕的成果与长足的进步。时至今日，针对教材使用的跨国比较研究以及作者跨国合作发文的趋势明显上升，各国研究者之间的交流合作日渐密切。这一研究的路径特征与潮流趋势启示我们，我国当下的教材研究既不能对国外理论盲从盲信，也不能自我封闭或者夜郎自大，而是需要在把握国际教材使用方式变革新动态的基础上，汲取他国之经验所长并予以本土化改造，理性分析我国教材使用的问题短板与本土优势，不断推进我国教材使用研究的理论发展和实践深化，进而助推我国新时期“教材学”的构建与完善。

尤其需要注意的是，一方面，当下以美国为代表的部分国家，其教材使用研究仍然深受20世纪50年代末期《国防教育法》的影响，主要表现为其研究者对教材使用的调查论证仍主要集中于数学、科学与阅读三门学科，对该主题的关注多见于数学教育类期刊且其理论建构多针对相应学科的科学特性展开。这种对于教材使用论题研究学科分布不均的局限提醒我们，需要以一种更加开阔的视野考量教材使用议题，在着重观照与持续深入我国统编三科教材使用的理论探索与实践调查等问题的同时，还要聚焦于各学科各学段的教材使用，并依据其学科特性予以研究论证，这样才能更加有效地推进我国各学科门类教材使用研究的整全式发展。另一方面，日本等国的研究者根植于其本土文化传统探讨教师教材使用的特色并在国际期刊予以介绍的事例启发我们，应当积极总结和输出我国教材使用的中国特色与中国经验，使我国教材使用研究在扎根本土的同时更好地走向世界。

（二）注重教师职前阶段教材使用素养培养，探寻教材使用作为教师教育课程的本土化机理

从国外教材研究动态的梳理考察可见，就教师的教材使用素养培养来说，大多数国家不仅重视教师教材使用素养的职后培训，而且逐渐开始将教师教材使用素养的培养提前至师范生阶段，不断完善职前教师教育阶段的教材教育课程体系与培养机制。比如，一些研究者主张在职前教育阶段为师范生设置教材教育类必修课程，促使准教师提前了解与掌握教材的内在结构。

作为世界教育理论研究体系的重要构成，我国当下的教材研究也日渐体现出同样的趋势和特征。《教育部教材局2022年工作要点》中明确写到，“建立健全教材使用研究、跟踪监测、培训指导、效果评价等机制，加强先进经验成果交流推广，不断提高教材使用效果”。健全的教材使用研究等成套体系机制的构建，势必需要思考如何贯通教师教材素养的职前培养与职后培训体系问题，这也是新时代我国教材研究者亟需关注的理论命题。

客观而言，国内学者已经围绕教师教材理解与教学使用的职后培训及方法路径进行了较为系统的探讨，部分研究者也开始关注将教材使用研究延伸至教师的职前培养阶段。但整体而言，在职前教师教育阶段对教师的教材使用素养培养予以深度考察的研究论证仍需深入。与此同时，我们需要清晰地认识到，师范教育作为未来教师的主要培养基地，其核心任务是为师范生养成适应教师职业发展的教育教学能力与专业素质水平提质增能。将教材使用素养作为职前教师教育阶段的关键能力予以系统化课程培养，对于更好地提升准教师的教材使用胜任力、促使他们走向课堂教学时更加深刻地发挥教材的价值功能具有正向的促进意义。因此，理性借鉴他国经验并积极探寻职前教材教育培养的本土方案，从课程设置的角度深入探究职前教师在教材知识掌握、教材理解能力与教材使用水平等方面素养提升的培养路径，夯实师范生系统地理解、使用与二次开发教材之方法论基础的机理问题，仍然是我国今后教材使用研究与实践有待重视的论题。

（三）进一步强化我国教材作为国家事权的根本前提，加强教材教学使用与理性的创造性转化研究

从微观的课堂教学层面辩证看待国外教材使用研究可以发现，以教材的教学使用与创造性转化为着力点，促进课堂教学场域中教材使用实践的实际问题解决，是其开展教材使用研究的重要切入点。前述可见，无论是Otte（1986）对于教师使用的教材到底是“客观给定的信息结构”与“理解感知的主观方案”的内涵探讨，还是Remillard（1999）对教材使用作为“官方预期课程”与“操作运营课程”的理解分类，亦或是Machalow（2022）等人对教师在教材教学使用中“关系型理解”与“工具型理解”取向的阐释，实际上都揭示了教材使用中必须正确对待教学活动的情境性、学生认知加工的复杂性以及课堂生活的现实性，强调教材使用是将最理想环境下的静态课程文本经由教师审视考量其所处的实际境遇之后予以的创造性教学转化。如上研究发现，对于我国研究者深入思考课堂教学场域中教师“教教材”与“用教材教”等论题的内涵关系，尤其是进一步探求与厘清教材使用的创造性教学指向及其基本要义提供了启发借鉴。

需要警惕的是，西方研究者倡导的教师在修订教材、调整改编教材乃至抛弃既定教材自编课程材料等理论主张，实际上无限扩大了教师教材使用的限度范围。加之美欧国家多以州、地区教育管理部门乃至学校层面与教材开发人员沟通征订教材，使其教材编制与选用过程本身就具有极强的多变性，这就导致了在他们的课堂教学中易出现教师对教材的理解失偏、无根生成乃至胡乱创造的弊病，教材使用容易使教材的育人功能滑向价值失序的危险境地。美欧等国盲目扩大教师教材使用的权限主张所导致的教材使用实践的价值失范等问题，恰好证明了我国当下在不断推进大中小学国家课程与教材统编、增强教育管理部门和国家认定的专门教材管理机构对教材加强审定等工作的必要性。质言之，我们必须批判审视他国经验并辩证看待课堂教学中教师对教材创造性转化的限度边界，在明晰教材建设作为国家事权的根本前提下基于教材编制理念与课堂教学规律的双重逻辑审视教师的教材使用。从根本上讲，我国教材的教学使用与创造性转化是我国根据所面对的特定教学境遇将教材文本符号所承载的政治育人、文化育人与科学育人等多维育人属性，通过教师的深度理解能动地转化为青少年学生成长成才的发展素养。在这一意义上，我们还需进一步思考，如何在教材建设走向新时期的当下探索更加理性适切的教材使用路径方案，在“为党育人、为国育才”的初心指引下，不断探索改进各学科学段对教材进行教学转化的实际问题，回应国家对于培养未来社会建设者和接班人的教育期待。

（来源：《教育理论与实践》2023年第13期）

自独立以来，新加坡一直强调“生存”，强烈的生存欲促使新加坡政府把任何国内或国际的变化都紧紧地与国家安全联系在一起。因此，新加坡非常重视国家的公民教育，以期培养理想的新加坡公民。新加坡于2021年颁布最新版本的小学、中学和大学预科的品格与公民教育（Characterand Citizenship Education，以下简称CCE）课程标准。CCE2021课程标准参考了现有的《21世纪能力和学生成果框架》，旨在明确核心价值观与社会情感能力的联系，以及学生如何内化和实践这些价值观。最新版本的CCE课程标准是对2014年版本的补充和调整。较之2014年版本，2021年版本仍坚持“学生中心，多方合作”的课程理念、以核心价值观为中心的课程目标、关注学生现实生活的课程内容。此外，CCE2021课程标准特别重视学生所处的学校环境与学科之间的联系，在课程设置方面统一了大中小学的课程类型，更加强调学生的自主性。新加坡品格与公民教育在课程改革的过程中越来越一体化，对新加坡品格与公民教育课程的课程理念、目标、内容等进行全方位分析，可以为我国思想政治课程一体化建设提供一些有益的参考和经验。

一、新加坡品格与公民教育课程的课程理念、目标与内容

1.“学生中心，多方合作”的课程理念

CCE是学生全面发展不可或缺的一部分，为学生带来积极的人生成果。CCE课程标准与新加坡课程理念保持一致，从个人、学校、家—校—社合作三方面来设计和实施CCE。作为个人、家庭成员、朋友、社区成员、新加坡和世界公民，每个学生都有茁壮成长并过上充实生活的潜力。学生在性格塑造的过程中会受到周围环境的影响，需要有意识地选择成为什么样的人。学校为学生提供了多样的学习平台和丰富的学习机会。学校领导、核心人员和教师在CCE中起着关键作用。他们作为榜样表现出的信念和做出的承诺影响着学校为培养学生的性格、社会情感健康和公民气质所做的努力的有效性。教师对学生具有直接的影响，需要成为反思的实践者。学校、家庭与更广泛的社区合作，培养和教育孩子们在性格上获得成长，并在社会、国家和其他地方发挥积极的作用。

CCE课程框架的设计和制定遵循以下三个主要指导原则：学生应始终处于CCE的核心位置，要满足他们的发展需求和社会情感健康需要，帮助他们成为道德正直的个体、负责任和积极的公民；CCE有目的地设计和实施课堂内外的课程和学习体验，不让学习变为一件偶然的事情；在学校为学生提供的CCE中，需要在整个课程中以连贯的方式促进学生性格和公民气质的发展，而不能把CCE孤立起来。CCE课程的设计与实施都体现出“学生中心，多方合作”的理念。

2.以核心价值观为中心的课程目标

学生的个人价值观是指导学生在私人和公共领域行为的原则和信念。在更广泛的社会层面上，学生的个人价值观是持久的共同信念，是关于“什么是值得的，什么是人们为之奋斗的理想，以及判断特定行为是好的、正确的、可取的或值得尊重的广泛标准”。核心价值观包括尊重、责任、坚韧、正直、关怀和和谐，也是新加坡人共同的社会和国家价值观的基础。将目标感整合到一个人的身份中是性格发展和使价值观内化的重要组成部分，强烈的目标感会促进学生未来身份、积极情感和心理发展的形成，从而使他们能够更好地驾驭成年后的过渡时期。目标发展可能对年龄较大的青少年更重要，因为他们考虑自己未来的教育和职业道路、生活的总体目标以及与发现自我的价值观、优势、才能和兴趣如何被有意义地应用有关，从而在自己的影响范围内外发展出一种个人意义，同时也能够为他人的利益做出贡献。有了目标感，学生更有可能实践构成自己性格基础的核心价值观，并有意义地应用学到的社会情感能力。因此，有必要有意识地培养和促进学生的目标感。CCE针对小学到大学预科的所有学生提出了统一的培养目标，旨在培养学生具有良好的品格、坚韧的意志和健康的社会情感、适应未来生活的能力，以及积极的公民意识，从而凸显了核心价值观和目标感。

3.关注学生现实生活的课程内容

CCE课程内容以“身份”“关系”和“选择”为核心概念，以培养学生的良好品格、坚韧意志和健康的社会情感、未来准备及积极的公民意识。CCE课程明显是从“身份”“关系”和“选择”这三个维度，以品格与公民教育课和学生参与的各种活动与计划来开展，且内容随着年级的递进而不断深化。在小学阶段，对小学低年级、中年级、高年级提出明确的、内容逐渐深化的要求。比如在“身份”这一层面，小学低年级的课程和活动旨在鼓励学生对自身所处的环境充满好奇，并在学习和所做的事情中找到乐趣；小学中年级的课程旨在支持学生学会希望和感恩，能够勇敢地面对变化，并练习重新构建自己的观点；小学高年级课程旨在帮助学生更全面地看待自己，抓住每一个学习机会，反思自己的愿望和梦想。

中学阶段被分为中学低年级和中学高年级两个阶段，并增加了对当代问题的讨论。比如在“关系”这一层面，中学低年级阶段的课程帮助学生学习技能，发展自身社会认识，承认、接受和拥抱多样性，表现出同理心和保持公民意识；还要使学生学习有效管理人际关系的技能，为个人幸福和社会和谐做出贡献。中学高年级阶段旨在使学生们继续发展他们的社会意识和关系管理的技能，为建立一个包容性的社会做出贡献；还在考虑到其所生活的更广泛的社会、文化、国家和全球背景下，加深学生对其作用和责任的反思，给出了“在多元化社会中与邻居和睦相处”“在公共空间中的实践与责任”等问题供学生探讨。在每项内容后都有详细的个人或群体性活动或计划来帮助学生思考。中小学阶段强调学生的认识和理解。

在大学预科阶段，教师在提供指导和支持的同时，赋予学生更大的学习自主权，CCE课程将会有更多以学生为主导的活动。这一阶段更多的是强调学生面对社会甚至是更广阔的世界该如何做。比如在“融入新加坡和世界”这一重点话题，学生需要加强自身与他人对话的能力，以及他们对一系列当代问题和公共政策持有不同观点的能力。学生学会为新加坡丰富的文化感到骄傲，并考虑如何继续建设新加坡和明天的世界。学生培养出对社会和社区问题的兴趣，参与社区建设，并培养出成为积极的、有贡献的社会成员所需的价值观和能力。在与他人的交往中，学生培养出对社会不同族群和个人的同理心和理解，并学习人际交往和沟通技巧。学生通过管理和实施项目，团结和与他人合作，发展领导技能和代理能力。

二、新加坡品格与公民教育课程的课程结构、培养目标与教学方法

1.体现可教时刻的课程结构

CCE有不同的实施平台，具体通过品格与公民教育课以及学生的主要发展体验、校本课程、其他科目、个人应用中的可教时刻来实施。与此相对应，为了达到CCE的预期学习效果，课程时间被分配给显性教学、强化和应用学习。显性教学包括系统地规划和利用课程时间，让学生学习并内化价值观、特定的社交和情感技能，并了解如何应用它们。教师遵循恰当的教学原则、方法和策略，引导学生参与讨论、理解和反思。显性教学主要在品格与公民教育课中进行，包括教师指导、母语、主动学习计划（小一和小二）。此外，显性教学还通过学校集会、述职和反思活动进行，这些活动是在主要的学生发展体验中安排的，如共同课程活动、队列营地和其他户外活动以及队列学习之旅。学习、强化和应用价值观、社会情感能力、公民素质的机会贯穿于学校的各种活动、项目以及教学时刻。至关重要的是，学生们要有时间来反思自己的经历，思考自身能够从积极和消极的生活经历中学到什么，以及这些经历是如何改变自己的。

2.注重学科联系和学校环境的课程培养目标

CCE课程在国民教育、性教育、心理健康、教育与职业指导、网络健康、家庭教育这六个相关学科背景下被教授和应用。在大学预科阶段，还增加了对学生金融素养的培育。表1详细介绍了在学科联系背景下对各阶段学生的培养目标。在不同的阶段，对学生有不同的要求。此外，要使CCE课程对学生产生持续的影响，学校环境必须支持学生的性格发展。学校可以通过教职工与学生之间的积极关系建立一个充满关怀的社区。当学生的心理需求得到满足时，学生们会感到与学校有更深的联系，并使自己的学习有更强的主动性、对学校有更强的归属感。同时，学校环境为学生创造学习机会，培养和发展学生的个人性格优势，并使学生具备公民价值观，例如能够欣赏多样性、尊重他人的观点、对共同利益做出承诺等。这些价值观对社会的运作至关重要。一个关怀有利的学校环境，其特点是有关怀和负责任的领导、普遍向上的成长心态、情感和身体安全，以及关注学生、教师和学校社区所有成员的学习和发展。在这样一个丰富的学习环境中，学生可以养成性格和培养公民气质，以及形成健康的社会情感，并感到有能力成为最好的自己。因此，关怀有利的学校环境的必要特征包括一致和连贯的信息传递、积极的师生关系、成人角色榜样、同伴支持和联系、学生的声音和权力。

表1学科联系背景下各阶段学生

有关品格与公民教育的培养目标

3.突出学生自我反思的教学方法与评估

在CCE课程中，学习是一个持续的终身过程，并通过学生的各种经历进行。教师根据学生需求和兴趣精心创造和支撑这些经历，并通过与现实世界的真实和有意义的联系来最大化CCE课程的效果。叙事法是学生通过故事或故事的构建来理解世界和他们的经历的方法，能让学生更深刻地理解现实生活中的道德困境。显性技能指导法对社会和情感能力的教学很重要，旨在通过一系列的内容来引导学生掌握技能。体验式学习法让学生经历包括体验、思考、反思和行动的循环，将学生的经历转化为学习内容。道德认知发展法通过道德两难困境场景，让学生从以自我为中心的角度进步到道德发展的更高阶段。设身处地考虑法侧重于通过建立认知和情感共情来培养学生的关怀倾向。价值澄清法包括帮助学生通过理性思考和情感意识检查他们的个人感受和行为模式来阐明他们的价值观。表2为新加坡品格与公民教育课程的教学方法与策略。

表2品格与公民教育课程的教学方法与策略

CCE课程评估是学习过程中不可或缺的一部分，也是教学法的一部分。教学评估过程和策略在CCE学习经验中交织。教师可以深入了解他们的学生在CCE中是如何学习和发展的，以及他们可以做些什么来强化这一过程。评估信息的收集和使用是教师了解学生学习差距以帮助其持续学习的一部分。在确定有效的教学实践过程中，教师必须考虑关键教学原则和方法的相互作用，并为课堂或课堂外的学生学习体验选择适当的策略。有效教学实践的一些关键性原则为积极的学习关系、有意义的元认知和深度学习。CCE课程评估过程包括三方面的内容，即集体目标与个人目标的共建、通过对话和反思来深入学习、为学生提供自我评估和同伴评估的机会。要建立学习的责任感和自主权，学生必须与教师一起构建自己的学习目标。教师使用来自诸如社会情感能力评定工具（RTSEC）的评估信息，确定学生的优势领域和需要改进的领域，引导学生自我评估、自我调节和设定个人目标，而学生在CCE课程时间理解和反思自身的进步。师生互动时间和同伴对话时间也可以用来指导学生识别和解释他们学习的依据，并为下一步做准备。通过为学生提供自我评估和同伴评估的机会，使他们学习终身性格成长所需的知识、技能和态度，成为最好的自己。

三、新加坡品格与公民教育课程一体化建设的特点

新加坡于2021年颁布了最新版本的CCE课程标准。作为对2014年版本的补充和调整，新加坡CCE课程标准2021更加注重社会大环境和学校环境在培养学生良好品格过程中的大背景作用，课程结构设置的一体化程度加深，更加强调学生在品格培养过程中的自主性。

1.以学生为中心设置课程

新加坡CCE一直以学生为中心设计课程，以学生的经验作为课程内容。以学生为中心的本质是在设计学习体验时寻求了解学生的需求和兴趣，注重学生的参与和声音。通过这种方式，使学生能够从自己的学习和生活经历中获得个人意义。此外，为提高教学的有效性，对学校的教学方式定期进行考核，并对效果不佳的教学方式加以修正或摒弃。2021版新加坡CCE课程标准较之于2014版本，在大中小学的课程设置方面更加一体化。CCE课程标准2014中的课程结构为：小学阶段有品格与公民教育课、校本课程、指导单元（性教育）、级任教师辅导课；中学阶段增设“网络健康”与“教育与职业辅导”指导单元；大学预科阶段开设品格与公民教育课、同期水平课程、定制学习经验。不断深化和更新的课程内容引起课程结构的变化。CCE课程标准2021中将大学预科和中小学的课程结构统一，均为品格与公民教育课、学生的主要发展经验、校本课程、其他科目和个人应用这五种类型。显性教学的品格与公民课一直以来都是学校关注的重点，其次强调学生整个学习过程中的强化和应用学习。在“选择”层面上的中学低年级阶段的品格与公民课程内容根据学生的生活经历设计而成，包括欺凌（线上和线下）、消极的同伴关系的影响、迷恋和约会的关系、社交媒体的使用等主题。这些都是与中学低年级学生生活息息相关并亟待解决的问题。同时通过举行如职业指导、队列阵营等个人或集体的活动，帮助学生获得真实的情感体验和教师的专业指导。

2.强调学生所处环境的影响

新加坡CCE一直重视学校、家庭与社会三者的合作。CCE课程标准2014将学生的父母作为关键的合作伙伴，因为父母是孩子成长的关键导航员。当家庭和学校环境相互协调时，学生才能获得最大收益。CCE课程标准2021将学校—家庭—社区伙伴关系作为设计理念之一。CCE课程标准2021注重学生所处的现实环境，包括学校环境和当代现实背景，并将其作为单独版块以凸显其重要性。关怀有利的学校环境的建立为学生的学习和成长提供有益的环境。学生在学校中以领导和教师为榜样，通过与教师、同伴之间的相处学会与人建立联系、关心他人，不断地充实自己。学生在学校与同学相处的时间，以及放学后与家人、社区朋友和其他社会群体（线上和线下）相处的时间中获得“关系”体验，对他们是什么样的人以及他们选择成为什么样的人产生巨大影响。此外，CCE课程标准2021中的课程内容在中学和大学预科时期增加对当代问题的讨论，为学生提供部分讨论主题，以引起学生对所处社会和世界环境的关注，从而学会如何从容应对变化。在中学阶段的“选择”层面上，学生可以对“假新闻和网络谎言”“道德行为（如版权问题、盗版）”“辨别在线聊天室，过滤泡沫和群体思维”和“负责任的网民”进行讨论。通过对当今社会的热门问题或一直存在问题的探讨，学生更能反思自身的行为，做一名合格公民。

3.培养学生的自主性

新加坡CCE课程标准2021强调培养学生的自我意识，使学生学会自我反思和自我评价，从而实现个人的自我成长。在课程设置方面增设了个人应用这一形式的课程，教导学生认识到通过反思使性格不断成长是终身的过程。当学生回忆自己的亲身经历时，会思考能从这些经历中学到什么，如何为成为更好的自己而努力。在创设关怀有利的社会环境时，学校要注重学生的声音和权力，为CCE建立一个有效的学习环境。学校鼓励学生在学习内容和学习方式上发挥积极作用，为其提供发展责任感和自主学习的机会。学生参与CCE某些方面的规划和实施，例如行动价值观活动、课外活动、户外活动、网络健康、同伴支持倡议和其他相关方面。学校还为学生创造机会，培养学生的领导能力，以及能够对学校、社区产生归属感并做出积极的行动。在有效教学实践环节，教师要注意使用元认知策略，促使学生进行深度学习。元认知策略用于帮助学生使其思维具象化，并用来指导他们进行高质量的反思，以促进其深度学习和内化。深度学习体现在学生行为的动机和所做出的积极改变。在课程评估方面，品格与公民课程时间、与教师互动和同伴对话时间，都可以使学生理解和反思自身的进步。此外，教师通过为学生提供自我评估的机会，使学生更好地认识自我，更好地成长。

四、对我国思想政治课程一体化建设的启示

习近平总书记强调：“青少年思想政治教育是一个接续的过程，要针对青少年成长的不同阶段，有针对性地开展思想政治教育。”统筹推进大中小学思想政治课程一体化建设是党中央深化新时代学校思想政治理论课改革创新的战略部署，也是各级教育管理部门和各层次学校努力的方向。针对我国的思想政治教育现状，以及《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》《中等职业学校思想政治课程标准（2020年版）》《高等学校思想政治理论课建设标准（2021年版）》，参考新加坡小学、中学和大学预科的CCE课程标准中的课程理念、课程目标、课程设置等方面及其发展变化过程，可以对我国思想政治课程一体化建设带来一些启示。

1.以社会主义核心价值观引领课程目标的整体建构

价值观对人的成长、成功起着潜移默化的作用。只有树立正确的价值观，人们才能够朝着积极进取的方向前进，从而获得进步与成功。新加坡CCE以尊重、责任、坚韧、正直、关怀和和谐为核心价值观，这是新加坡人共同的社会和国家价值观的基础。新加坡CCE课程目标直接或间接体现核心价值观的内容，凸显了核心价值观，强调对其的内化和应用。我国在长期的发展过程中形成了独特的社会主义核心价值观，即富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善。这24字核心价值观是中国共产党在大力弘扬中国梦的时代契机下最直接的助推力和精神动力，与我国的发展息息相关。我国思想政治课程应以社会主义核心价值观为引领，围绕核心素养来设计课程。中小学阶段道德与法治课程的核心素养包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识；中等职业学校思想政治课程的核心素养包括政治认同、职业精神、法治意识、健全人格、公共参与。处于不同阶段的学生所要培养的核心素养在总体上具有一致性，都包括政治认同、法制意识、健全人格，但还有各自的侧重不同方面的核心素养。要实现思想政治课程一体化建设，首先要对课程的核心素养进行一致的规定，使课程的总目标具有一致性，然后根据学生的年龄结合课程内容设置具体的目标。仔细分析核心素养，发现责任意识属于道德修养的范畴；公共参与体现责任意识，可以与政治认同结合起来；人通过工作和奉献实现个人价值和社会价值，职业精神对学生的一生都具有重要意义。因此，建议将大中小学思想政治课程的核心素养统一为政治认同与参与、道德修养、健全人格、法治意识、职业精神。思想政治课程目标与核心素养一一对应，体现社会主义核心价值观，全面落实立德树人的任务。

2.将以学生为中心的理念融入课程设计之中

思想政治教育课程一体化建设过程中要坚持以学生为中心。知识教授的过程中，主动学习优于被动接受。学生是思想政治教育课程的主体，以学生为中心设计课程使学生更好地融入思想政治课程之中，主动学习和参与各种活动。新加坡CCE始终把学生放在重要位置，例如：学生中心是CCE课程设计的理念之一，注重学生的个体本身，让学生参与到课程设置之中；课程内容强调学生的生活经历、个人体验及反思；课程评价方面让学生的自我评价作为重点。我国思想政治课程内容在中小学阶段要让学生更多地参与其中，比如第一学段（一、二年级）入学教育主题中的“上学了，感受自己身份的变化，初步了解学校的环境”，建议教师通过让学生自我介绍和参观校园等活动来尽快适应自己的新身份。高等教育阶段的课程内容多为理论课程，学生参与感不强，教学效果有待提升。让学生参与到课程设计之中，可以使学生的声音被听到，使思想政治课程更多地满足学生的兴趣和需要。教师在课堂教学之中应注意引发学生的自我反思，从而促使学生思考自己所学的东西和有待学习的内容，将思想政治教育内容内化为自己思想和行为表现的一部分。学生的自我评价过程也是学生对自己进行反思的过程。通过过自我评价，学生可以更全面地认识自己，从而有针对性地进行学习。以学生为中心应体现在思想政治课程的方方面面，有助于思想政治课程一体化的实施。

3.结合国情实现课程结构与内容的有机整合

课程结构与课程内容是思想政治教育的重要内容，且课程结构体现课程内容的实施方式。新加坡CCE课程包含品格与公民教育课、学生的主要发展经验、校本课程、其他科目、个人应用这五个方面，全面地考虑了CCE本身的理论和实践内容、与其他科目的关系、学校这一实施背景。中国思想政治教育为主题教育，通过理论课和活动的形式具体开展。中小学的学习主题为入学教育、道德教育、生命安全与健康教育、法治教育和中华优秀传统文化与革命传统教育，根据学生的切实需求和课程核心素养设计主题。高等教育将思想政治课程分为基础模块（必修课）和拓展模块（选修课），拓展模块是对基础模块的拓展和补充。选修课程除对学生进行时事政策教育外，还应根据国家形势发展、区域经济和行业发展状况，结合学校德育工作、学生社会实践、专业学习、顶岗实习，进行法律与职业、国家安全、民族团结进步、中华优秀传统文化、革命文化等方面的教育。习近平总书记曾说：“中国传统文化博大精深，学习和掌握其中的各种思想精华，对树立正确的世界观、人生观、价值观很有益处。”中国优秀传统文化是中国历经数千年沉淀下来的精华，是中华民族宝贵的精神财富，也是中华民族实现伟大复兴的坚实思想基础。在当今逆全球化时代，坚守中国优秀传统文化至关重要。中国传统文化与思想政治教育之间有着密切的联系，将中国传统文化融入思想政治教育之中，有利于推进思政政治教育创新与发展。大中小学都应关注到中国优秀传统文化传承这一主题，将思想政治课程内容切实与学生日常生活的背景联系起来，使思想政治教育真真正正地融入学生的言谈举止之中。

只有将理论与实践结合才能够更好地提升思想政治教育课程效果。我国中小学的主题教育多通过活动使学生认识和体会教育内容，而高等教育大多为显性的理论知识教授课，实践活动较少。目前的思想政治教育课程结构并不够明确，而明确的课程结构能够让各层次学校更好地开展思想政治教育课程。在课程建设中，特别应注意育人是所有课程的共同目标，思想政治教育并不仅仅是一门单独的学科课程，它与其他课程都能产生联系。近年来，“思政课程”正在向“课程思政”转变，其理想状态是形成以思想政治理论课为核心圈，系列课程、综合素养课程、其他学科课程多层次互补的育人圈层效应，将社会主义核心价值观融入课堂的方方面面。在具体的实践过程中，需要专家和教师的共同努力，仍有很长的路要走。首先应结合时代背景，不断补充更新思想政治教育课程内容，使之具有时代性并与学生的生活实际联系起来。其次应重视课程结构的设置，全面体现课程内容，充分利用任何施教的机会。

（来源：《教学与管理》2024年第4期）

新时代，我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。随着我国国情的变化，思想政治教育也应作出相应的调整。俄罗斯思想政治教育是在共产主义国家苏联的思想政治教育体系之上重新构建的。虽中俄两国国家性质完全不同，但中俄之间地缘及文化交流紧密，且同处在现代化社会转型的关键时期，两国之间相互比较、借鉴彼此经验教训将具有重要的现实意义。

当代俄罗斯思想政治教育通过集合起国家、学校、家庭、宗教、社会等多方的协同作用，已经走出了苏联解体带来的阴霾，之前无序化的和宗教主导下的思想现象已呈现出较大改善，现总体更趋于理性化。目前，俄罗斯已经形成了以人本主义、人类中心论、自由思想、精神崇高和民族尊严为基础，以法制教育、道德教育、政治教育为核心的现代化思想政治教育体系，建立了统一的“思想道德教育空间”。

一、中俄思想政治教育方法对比

（一）中俄思想政治教育方法的异同点

1.家庭教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：中俄两国的家庭教育都是思想政治教育的重要内容，都十分重视家庭教育环境的营造，重视家庭的教育质量。

不同点：

（1）在中国，对于家庭教育的扶持主要体现在提高家长的受教育水平，从父母的言传身教影响儿童；在俄罗斯，对于家庭教育的扶持则主要体现在财政上，对多儿童家庭的经济补贴，以保证儿童拥有平等的受教育机会。

（2）中国的家庭教育中，家庭较少与学校进行联系，在近年来，各个小学才逐渐更加重视起与学生家庭的联系与沟通，所以在儿童教育方面，中国的家庭教育与学校教育较为分节；俄罗斯则十分重视学校与家庭的联系，在儿童教育上，重视对原生家庭的考查和与监护人的沟通，使教育更具有针对性。

2.学校教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：中俄两国都注重青少年的思想政治教育。2000年以来，俄罗斯出现了许多具有一定政治色彩的青年组织，他们积极参与国家政治生活，也得到了政府的支持。其举办的活动对青年人的思想产生了很大的影响。中国的共青团组织在进行青少年思想政教育中也发挥了重要作用。

不同点：

（1）俄国没有开设思想政治教育课程，而是将爱国精神、强国意识教育等渗透进各门课程中，以及开设公民学、社会学等选修课。中国则开设了思想政治教育课程，对学生进行直接的灌输式思政教育。而且中国学校的其他课程并没有进行隐性的思想政治教育。

（2）在开展课外活动方面，俄国积极组织且形式多样化。通过课堂教学与课外活动巧妙结合，使其发挥起协同作用，构建出了一个相对完善的思想政治教育的体系。相较而言，在中国，课外活动较少组织且多流于表面，活动的作用难以发挥。

3.社会教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：随着全球化的不断加深，世界各国接触越来越多，中俄两国都接触到许多外来的思想，国内涌动着各种思潮。

不同点：

（1）由于社会经济体制的转变，俄罗斯教育私有化造成其教育指导思想的多元化，出现了俄罗斯新思想以外的西方自由主义、实用主义、政治激进主义等多种思潮。而中国虽然在改革开放中接触到了许多新思想，但是始终坚持马克思主义的指导地位，毫不动摇，以社会主义核心价值体系引领各类思潮，理论基础十分坚固。

（2）在俄国，宗教与社会教育途径相辅相成，为思想政治教育发挥重要作用。而在中国，宗教对思想政治教育的作用微乎其微。

（3）俄国的补充教育系统发展得很完善，十分正规，具有充分利用儿童课余时间，增强学习主动性，丰富教育内容和教育活动种类的特点。而我国的补充教育则发展得较为自由，不成体系。

4.宗教教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：中俄两国都通过政府对宗教的政策，一定程度上发挥了宗教在思想政治教育方面的作用，形成人们的道德观念，维护社会稳定。

不同点：

（1）中国是一个多民族国家，多种宗教并存。但中国的宗教信仰自由政策规定：公民既有信仰宗教的自由，也有不信仰宗教的自由。我国力求团结一切可以团结的人，为实现中国特色社会主义共同努力。但我国也规定，宗教信仰必须遵守法律法规，不得干涉国家政治、司法、教育。同时，我国始终积极引导宗教与社会主义相适应。因此，中国宗教在思想政治教育方面的作用较小，其思想政治教育的主要目的也是结合宗教活动宣扬爱国爱教、服务人民等思想。

（2）俄罗斯的宗教在思想政治教育方面发挥了很大作用，期望通过宗教信仰塑造学生的民族性格。俄罗斯将部分宗教视为爱国主义的载体，发挥其在青少年教育方面的积极作用，使青少年的思想政治教育成为宗教的一个重要任务之一。

（二）中俄思想政治教育方法差异性分析

1.经济制度的原因

经济基础决定上层建筑。思想政治教育是上层建筑的一部分，所以受经济制度的影响极大。中国作为社会主义国家，经济以公有制为主体；俄罗斯是资本主义国家，经济以生产资料私有制为主体。两国的思想政治教育都是适应本国的经济基础产生的，由于经济基础有着本质的区别，所以两国的思想政治教育方面也必然会显出差异性。

2.政治层面的原因

政治思想会对本国的思想政治教育起到制约作用，一个国家的思想政治教育一定会有一定的“政治色彩”，反映出本国的政治制度。中国作为社会主义国家，以实现社会主义现代化、追求共产主义理想为目标，坚持马克思主义，通过以学校为主体的灌输式教育，使马克思主义理论深入人心，为完成无产阶级的历史使命奠定了坚实基础。苏联解体无疑是俄国历史上的一大政治剧变，苏联解体后，苏共传统的思想政治教育思想宣告崩塌，俄罗斯引入西方式的“自由民主”思想，开始广泛出现各种思潮，形成了思想道德教育领域的乱象。俄罗斯的思想政治教育经过较长一段时间的薄弱，直到普京上台，提出“俄罗斯新思想”，终于重新建立了思想政治教育体系。

3.思想文化层面的原因

（1）历史上中国受到过清朝初期的西学东渐、1840年鸦片战争后的思想冲击、俄国十月革命后的马克思主义思潮三次大规模的外国文化冲击。但中国传统文化始终占有统治地位。最终，外来文化会被“以我为主，为我所用”的原则所改造吸收。而俄罗斯由于地跨亚欧大陆，其文化呈现出明显的“二元性”，东西方文化在俄罗斯发生碰撞交融，最终落地生根。再加上国家体制的颠覆，这就导致了俄罗斯民族精神的矛盾性融合。苏联解体后的社会转型并没有带来生活的改善导致俄罗斯人民的不满和失落转化为了非理性的民族主义，很大程度上阻碍了思想政治教育的进步和健康发展。

（2）中国没有国民信仰的宗教，但是传统的儒学思想对社会有着重大影响，它是人们的行为规范，是伦理道德的重要组成部分。目前中国受马克思主义无神论的影响，虽支持宗教信仰自由，但宗教对社会的影响较小，且积极引导宗教与社会主义相适应。所以它在思想政治教育中发挥的作用也十分有限。而俄罗斯的民族文化与宗教紧密相连。在俄罗斯新思想中，宗教的地位也十分重要。

（3）传统文化深刻影响人们的思维方式、价值取向、社会心理等。俄罗斯尊重传统，秉承历史，始终把“强国精神，爱国思想”作为思想政治教育的主要内容。在儒家传统文化的浸润下，中国的教育目标不仅涉及到爱国主义、民族主义，还一直都体现着真、善、美和“君子”、“礼仪之邦”的大国风范。

（三）中俄思想政治教育方法的发展趋势

当今世界已经逐渐联系成一个整体，各国之间在经济、文化上的交流也日益频繁，唯有取长补短、相互学习才能使本国乃至世界有更好的发展。中俄两国将会吸收和借鉴对方的优点长处，完善自身的思想政治教育体系。总体来说，两国的思想政治教育都呈现出了成体系、全方位的发展态势。

在体系方面，思想政治教育贯穿人的一生，有很强的阶段性和过程性。两国都在积极完善本国的思想政治教育体系，以意识形态为基础，结合民族精神和社会实践，根据教育的过程特点，规划和建立起成体系的思想政治教育结构，使教育过程避免重复，能够有更好的教育效果。

在途径方面，中俄两国的思想政治教育总体上呈现出全方位的发展态势。在家庭、学校、社会三个方面都有所发展，并着力打造各途径相结合的全面的思想政治教育，使被教育者从出生开始便进入良好的家庭环境，随后接受良好的学校教育和社会熏陶，在更加先进、多样的教育手段中塑造人格并融入社会。健全、完善的全方位教育机制的形成，将使思想政治教育更加高效。

二、中俄思想政治方法对比的启示

（一）借鉴俄国思想政治教育方法的可行性

1.中俄思想政治教育方法的共性是借鉴的基础

思想政治教育活动作为人类社会实践的一个重要载体，在中俄两国都占有重要地位。同时，中俄两国的思想政治教育在教育对象、教育途径和教育环境方面都呈现出相似性。在教育对象方面，中俄两国的思想政治教育都主要针对青少年进行。在教育途径方面，两国都十分强调家庭教育的重要性。在教育环境方面，中俄两国思想政治教育实施的环境都是复杂多元的。这些共性是我国借鉴俄国思想政治教育方法的基础。

2.中俄文化领域的频繁交流是借鉴的重要条件

中俄两国领土接壤，自古以来便有广泛交流。元朝时，俄国的一部分领土也在元朝政府的统领之下。近代以来，随着马克思主义传到中国，中共成立和不断壮大，都离不开苏联共产党的帮助。二战时期，中国与苏联作为当时世界上两个社会主义大国，也邦交甚好。如今的俄罗斯与中国，关系友好，在经济、文化、外交等方面都有广泛交流。中俄两国的文化及发展过程中，既有相同之处又有相异之处，这种共性和个性结合，促进了两国的文化交流，也为我们借鉴其思想政治教育方法提供了便利。

（二）俄国思想政治教育方法值得我们借鉴之处

1.家庭教育方面

家庭教育在人一生的教育中有重要作用，对人一生的发展来说，家庭教育的影响是最潜移默化、影响深远的。

（1）加强财政投入。俄罗斯对家庭教育投入大量资金，对贫困家庭实行经济救助，解决学生的实际困难，让儿童享受平等的教育机会。对于中国来说，虽然我们已经基本步入了小康社会，但是仍然有很多地区的民众生活在贫困线以下，这些地区的孩子无法享受到正常的教育资源。因此，加大财政补贴，实现脱贫，是加强家庭思想政治教育的重要举措。

（2）加强家庭与学校、社会的联系。俄罗斯的家庭教育与学校教育、社会环境有紧密联系。儿童从幼儿时期开始，便接受社会环境的熏陶，在家长陪同下接受各种社会机构的艺术教育。同时，学校与家庭联系密切，对问题少年能够从家庭入手进行分析和纠正，也可以更好地了解青少年的状态和情况，有针对性地进行教育。中国的家庭，直至近年来，才逐渐重视起与学校的沟通，而且也多存在于经济较为发达的城市地区。总体来说，目前中国学校与家庭联系的密切程度还有待提高。

（3）重视家庭教育质量，从小培养艺术感受力。俄罗斯的家庭教育中，从幼儿时期便开始培养儿童的艺术才能和鉴赏力，使他们对艺术有良好的感受力和创造力。而中国则在家庭教育质量上有所欠缺，且更加注重对儿童的智力开发。

2.学校教育方面

学校教育在我国思想政治教育中占据最主要的位置。基于此，我们应该大力提升学校思想政治教育水平，使其越来越符合新时代社会主义现代化国家建设的需要。

（1）增强针对性。根据不同年龄学生的心理发展规律，编写不同水平的思政教材，制定不同层次的目标，有针对性、有层次性地进行思想政治教育。俄国思想政治教育内容丰富、覆盖全面、层次分明，由表及里，具有针对性。我们可以在中小学阶段主要进行道德素质教育，而理论等具有抽象性的知识则可以在大学展开，通过各种相关课程的设置和教授，帮助学生站在一个理论高度去整体把握。此外，对于同一教育主题，也可根据人的认识发展不同阶段采取不同的内容和形式。如爱国主义教育，小学阶段可通过讲故事、做游戏的形式，中学阶段可结合讲历史，举行参观博物馆等社会实践活动的开展，大学阶段可侧重于理论知识的深刻探讨。这样，观念就能由浅入深渗透到学生的意识中，并得到不断的强化，最终达到根深蒂固的效果。

（2）丰富校园文化。充分利用校园文化表现形式的多样性特点，将思想政治教育内容与校园文化有机结合起来，达到隐性教育的效果，减少学生对其的排斥程度。此外，还可以通过活动的形式来开展，如知识竞赛等常见的校园活动。通过这样的活动，可以让学生充分发挥自己的主观能动性，让教育、活动、学生有机地结合在一起。

（3）提高教职工的育人意识。虽然俄国学校的思政工作者较少，但是校园内的各类工作人员的教书育人、管理育人和服务育人意识均较强。这就有利于将思想政治教育寓于普通课程之中，达到潜移默化的教育效果。虽然我国的德育工作者较多，有专门的思想政治课程，但是其他课程的教师也应提高服务育人的意识，在课程教学和与学生相处的过程中潜移默化地进行德育，将思想政治教育的内容渗透进课程内容。

3.社会教育方面

社会途径的思想政治教育是我国思想政治教育的重要组成部分。

（1）形成家庭、学校、社会合力的思想政治教育系统。俄罗斯联邦政府形成了以学校为主线，家庭、社会教育为主导的“思想道德教育空间”，使其思想政治教育体现出多层次、多方位的特点。而我国思想政治教育中，社会教育作用太弱，仅依靠学校思政课程，可能引起学生的反感，也不利于全社会思想政治水平的提高。因此，我国政府应加大监督落实的力度，完善社会教育途径。

（2）注重传统文化的潜移默化的影响。中国传统文化是中华民族在长期的历史发展中逐渐积累形成的，对当今社会有着十分深远的影响。它涉及政治、经济、文化和社会生活等各个领域，制约人的思想行为，也作为一个十分强大的力量助力中国的社会发展。在社会主义现代化建设中，中华传统文化有利于思想政治教育的进行。我们要弘扬民族传统文化中的精华，使其为中华民族伟大复兴提供强大源泉。

（3）加强理论建设。随着改革开放纵深的发展及全球化导致的多元价值观的呈现，社会中各种思潮的涌动也成为我国思想政治教育面临的主要问题之一。因而，我们也要加强马克思主义理论建设并在实践中不断发展完善，形成以社会主义核心价值体系为主导的思想道德氛围。

（4）增加亲和力，实现大众化，群众化。虽然俄罗斯的思想政治教育理论历时较短，有一定的不成熟性，但是在其理念中，特别是普京政府提出的俄罗斯新思想中体现出的亲和力、对民众的感召性及在民众产生的认同效果方面值得我们关注。我们应把理论转化为通俗易懂、便于接受的形式，使其能够渗透到大众文化中，并在其中发挥导向功能。

（来源：《公关世界》2020年第22期）

1.引言

2018年9月10日全国教育大会后，教育部制定《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（又称“新时代高教40条”），要求推动高校全面加强“课程思政”建设。“课程思政”体现的正是习近平总书记倡导的各类课程与思想政治理论课“同向而行”，形成“协同效应”的教育方针，是实现总书记提出的“三全育人”的保障（习近平2017:376,378)。对于哲学社会科学的育人功能，习近平总书记(2016:23)特别指出：“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展。”作为人文社科重要组成部分的外国文学如何充分发挥“课程思政”功能，在新时代外语人才培养中，如何融语言技能、文学知识和精神素质养为一体，是每一个外语教育工作者都亟须思考的问题（王卓2018)。本文从“课程思政”教育观、“课程思政”知识观和“课程思政”课程观三个维度，观照高校外国文学课程建设和教学实践，探索新时代高校外国文学教学承载的独特的“课程思政”内涵和外延。

2.外国文学“课程思政”的教育观

“课程思政”是从大思政格局出发的一场教育改革实践（王茜2019:64),是科学的教育理念和教育方法，其本质是一场教育革命，其目的是实现立德树人的教育目标（王学俭、石岩2020)。“课程思政”作为一种教育观，蕴含着对现行课程制度的反思和课程应然状态的新时代设想（聂迎娉、傅安洲2018)。那么，“课程思政”体现怎样的教育观念的变革呢？

“课程思政”本身意味着教育结构的变化，即实现知识传授、价值塑造和能力培养的多元统一（王学俭、石岩2020:33)。“课程思政”强调充分发挥课程的德育功能，运用德育的学科思维，提炼专业课程中蕴含的文化基因和价值范式，将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动化的有效教学载体，在“润物细无声”的知识学习中融入理想信念层面的精神指引（吴月齐2018)。可见，作为一种全新的教育观，“课程思政”首先关注的是人的精神成长的过程。

“课程思政”对课程“精神向度”的关注在某种意义上赋予了外国文学课程新的维度和附加值。主要体现在以下两个方面：

(1)从传授外国文学知识向挖掘外国文学精神价值转化。传统文学教学过分强调“科学管理”与“目标控制”，“突出量化的手段和技术角度，使得学习过程的处理过分强调经验客观、价值中立而简单化”，造成了课程只停留在“知识与技能”上，遮蔽了知识所蕴含的文化价值和精神意义（伍醒、顾建民2019:58)。此种文学课的教学忽略了文学课特有的“课程建构精神”的功能，从而大大削弱了文学课在“全人教育”上应起到的作用（文旭、司卫国2018)。古今中外的文学作品中处处闪烁着人性的光辉，激活经典文本中的人文性和审美性，使学生心灵受到感染和熏陶，有助于学生形成健康高尚的人格和健全的心性（蒋承勇、云慧霞2013)。当代北欧最重要的哲学家之一奎纳尔·希尔贝克(Gunnar Skirbekk)在尝试回答“人文学科的危机”这一重大问题时指出，像“文学史这样的学科”看似“无用”，却关涉文化和文化教养概念的更深层意义，是促进自我发展最重要的知识（希尔贝克2007)。美国学者雪莉·李·林肯(Sherry Lee Linkon)在谈到她为何选择做一名文学教授时说，学习文学有助于学生们了解他们自己以及周围的世界(Linkon2011)。中国作家曹文轩也特别撰文，详细阐释了文学之于确立道义观、营造审美境界、培育悲悯情怀、输入历史意识、激发想象能力等方面具有无可替代的功能（曹文轩2018)。可见，外国文学类“课程思政”的着力点不仅仅是文学知识的传递，更要引领学生挖掘精神价值，在对审美养成、文化（跨文化）体验、真善美的文学阐释、道德和伦理的认知、爱国主义情怀的激发等更高的精神层面上下功夫。

(2)从传授外国文学研究方法向养成批评性思维转化。“课程思政”既是一种教育理念，强调任何课程教学的第一要务是立德树人，也是一种思维方法，强调明辨是非、辨别美丑，从而形成正确的价值观。学习外国文学不仅能学到该国语言的精髓，更能提高学生的分析能力、鉴赏能力和思辨能力。林肯(Linkon2011)等美国文学教授也表示，学习文学能让学生们掌握如何进行批评性阅读———不仅是读文学，也读媒体、社会结构以及他们自己的经验。应该说，从讲授外国文学研究方法到注重批评性思维训练是新时代我国外国文学教学的一个明显转向。对于外国文学教学而言，批评性思维训练的重要性不仅是学术层面的，更是文化认知和意识形态层面的。外国文学中固然有人类的普遍价值，但也存在文化差异、文化偏见，甚至是政治观、历史观等方面的局限。这就意味着，在外国文学课程中强化批判意识，对形成文化批评思维和加强中外价值观具有重要意义。只有如此，外国文学教学才能真正起到“课程思政”的作用，推动建设社会主义意识形态和社会主义精神文明，增强文化自信。

3.外国文学“课程思政”的知识观

“课程思政”的思维是科学创新，首先体现在对知识体系的重新认识，即专业知识和思想政治教育的高度融合。与传统的知识观不同，“课程思政”把促进人的发展作为构建新知识观的主要价值取向。“课程思政”教育观对知识体系提出了新的要求，在某种程度上是对知识体系的重构。知识凝聚了千百年来人类的智慧与成就，积淀了人类认识世界、改造世界的活动方式。知识还具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神（潘洪建2003)。知识从内在构成来看（如图1所示），包括三个不可分割的组成部分，即符号表征、逻辑形式与意义，分别表示事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识（李润洲2018)。其中符号表征是知识的外在表达形式，是理论化符号的存在；逻辑形式包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维；而意义则是知识育人的价值关系，是内因与符号的规律系统和价值系统（张良2019)。从知识内在结构的层面来看（如图1所示），“课程思政”就是要充分挖掘其意义与价值层面的内涵。从知识的层级结构和层核结构来看，价值性知识位于知识结构的顶层和深层，而以精神素质提升为目的的“课程思政”需要揭示、传递的恰恰是位于知识体系深层的知识内核。知识的价值与人的精神外延相等，因为知识本身就是人的精神产物，知识当然能返回到人的精神世界（于世华2015)。

图1知识的层核结构和知识的层级结构（李润洲2018)

那么，在“课程思政”视域下，外国文学课程的价值性知识有哪些特点呢？对外国文学教学又有着怎样的影响呢？从知识层级结构来看，“课程思政”超越了事实或概念性知识，甚至超越了方法性知识，直接指向价值性知识。那么，在外国文学类课程中价值性知识具体指的是什么呢？剥开文学作品的人物、情节、叙事等表层结构，位于文学经典核心的一定是永恒的人文精神、伦理道德等价值取向性知识，而毫无疑问，价值性知识才是解答“培养什么人、为谁培养人”这一中国高等教育核心问题的钥匙。只有充分挖掘文学的价值性知识，文学教育才能充分发挥柔性的教育功能。亚历克斯·汤姆森(Alex Thomson)在《什么是文学？》一文中，以英国诗人雪莱的名篇《奥斯曼狄斯》(Ozymandias)为例，阐释了如何从知识结构角度来学习和讲授这首诗歌。该作品的声韵、形式等特点属于诗歌常识性知识，而读者需要用这些知识来判断这是一首诗歌作品，而不是小说或戏剧。这些“技术问题”的相关知识处于知识结构的表层。如何阅读该诗等方法论问题则是方法性知识，是通往价值性知识的路径。诗歌蕴含的思想、审美、道德等层面的知识才是位于知识层级核心部位的价值性知识，才是对读者心灵和思想具有启迪性的知识(Thomson2014)。

在外语类专业中，外国文学课程群作为一个体系更能充分体现外国文学知识的价值性取向。2018年4月教育部颁布《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），而《国标》最大的贡献在于明确了外语类专业的人文性，从而强化了外国文学类课程的重要地位（王卓等2019)。在“课程思政”理念的引导下，高校外国文学课程体系应以显性和隐性相结合的范式，建立与知识结构三个维度对应的外国文学课程体系，从而实现知识的多维传递。从“课程思政”知识观视角观照我国当下高校的外国文学课程设置，我们不难发现，我国高校的外国文学课程设置尚存在诸多问题。其中最为主要的问题就是课程体系中直接对接方法性知识和价值性知识的课程所占比重过小。目前普遍开设的“英国文学史”“英国文学选读”“美国文学史”“美国文学选读”等课程的目标多以传授事实或概念性知识为主，而以隐性方式来体现“课程思政”。对此，我们提出以下课程体系建设的对策：(1)外国文学课程模块化，并依据知识的层级结构特点，设置相应的外国文学课程；(2)对标“课程思政”要求，以显性和隐性方式分别设置外国文学课程。例如，我们在修订英语专业培养方案时，强化了外国文学课程体系中体现的中国视野和中国情怀（王卓2019a)。“外国语言文学”一级学科姓“外”，这意味着我们是在本土传授和研究产生于异国的语言文学（李维屏2019),然而英语专业并不意味着是以英语国家文学和文化为中心的专业，所培育的人才应该兼有国际视野和中国情怀，换言之，中国人应该站在自己的立场上来看待世界文学和英语文学。事实上，“课程思政”理念的产生正是源于2014年上海高校在通识教育中开设的“中国系列”课程（伍醒、顾建民2019)。基于此，我们的英语专业培养方案中除了中国传统文化、中国文学等公选课之外，还开设了世界文学等学科专业平台课（王卓2019a)。世界文学这门课程既有英美文学，又把中国文学、俄国文学、日本文学等非西方文学纳入“世界文学”中，目的是打破文化和文学的单一性，让学生领略到人类审美共同体的魅力。另外，我们的外国文学课程体系强化了道德、情操等方面的培养，开设了“英美成长小说”“文学与身份”等引发学生对价值性知识进行深入思考的课程。

4.外国文学“课程思政”的课程观

“课程思政”是一种整体性的课程观（闵辉2017),源于全课程育人的课程改革实践。从这一意义上说，“课程思政”是一种“广义的课程观”，即以德育为目标，以课程为载体，从高校立德树人的本质出发，发挥各种类型课程的德育功能，实现从原有单一的思想政治课程式教育向立体化的德育模式转化（王茜2019)。“课程思政”的思政元素主要是内源性而非外源性的，是从专业课程内部产生出来的，而不是从专业课程外部强加的（王宝军2019)。“课程思政”的“内源性”要求高校的教学“走向深度教学”。“深度教学”并不过度追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，而是丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值（郭元祥2009)。从这个角度来看，“课程思政”观和“深度教学”观具有同构性。“课程思政”呼唤“深度教学”，用以揭示课程知识所蕴含的文化属性与文化精神，实现学生精神成长的文化价值（伍醒、顾建民2019)。或者可以说，“课程思政”是一种真正意义上的深度教学，而深度教学“深在知识结构”，深度教学所追求的知识也正是上文所提到的价值性知识。那么，在外国文学教学中如何实现深度教学呢？

首先，要重新审视外语类专业的人文性问题。对于外语专业而言，知识结构的重新认识更具独特意义。“外语工具说”使得外语专业人才培养更为注重语言技能，而忽略了人文素养，从而导致外语专业的学生在大学的四年时间中，大部分时间投入到语言技能训练，极少涉及人文素养、批判思维等更高层面的学习（王卓2018)。从知识结构的层面来看，这种学习和教学停留在表层，没有触及知识内核，也就更谈不上挖掘课程的思政元素，去实现“课程思政”的教育初衷了。因此外语教师应首先明确外语类专业的人文性，并在包括外国文学课在内的课堂讲授中，使思政教育元素通过“转基因”方式植入外国文学课程之中。

其次，深度教学取决于教师对教材的理解深度以及教学内容本身的品质，要将教材中最有价值的内容精选出来，因此明确什么是最有价值的内容就成为影响课堂教学品质与深度的核心问题。从知识结构图可以看出，最有价值的内容就是居于内核地位的知识。而对于文学而言，居于内核的知识就是文学中体现的真善美，是道德、伦理、审美等元素。因此“课程思政”视域下的外国文学教学意味着教师要深入挖掘文学中的德育元素，充分发挥文学的教诲功能，让价值观培养、人格塑造“基因式”地融入外国文学教学之中（王卓2019a)。在萨拉·伍德豪斯(Sarah Wood house)针对莎士比亚名剧《罗密欧与朱丽叶》的教学设计中，8个教学活动中与情感教育直接相关的有5项，从关于爱情故事的头脑风暴到让学生了解浪漫爱情故事的叙事特点、人物特点、故事建构特点，再到引导学生表达对“真爱”的看法等，把语言学习、文学知识、情感教育等有机结合起来，成为真正意义上的“真爱课程”(Wood house1999)。

5.结语

“课程思政”既是一种全新的教育观，也是对知识观和课程观的重构和再认识。在多维度的“课程思政”视域下，高校外国文学课程建设呈现出全新的内涵和外延，被赋予了全新的意义和使命。作为新时代的外国文学研究者和高校外国文学教师，我们不但应该充分认识到外国文学课程思政的意义，更应该深入探究思想政治教育融入专业课程体系的实践路径，针对“课程思政”展开系统的课程设计与建设，实现知识体系与价值体系的有机统一（伍醒、顾建民2019),从而使思想政治教育实现“基因植入”。在“课程思政”多维视域下，高校外国文学课程不但能成为新文科建设和中国高校“立体化外语教育”的有机组成部分（王卓2019b),还能在政治方向性、价值导向性和文化引领性等方面发挥重要作用，而这又反过来赋予了外国文学研究和教学新的视角和方法，从而使文学经典在新时代焕发新的人文之光。

（来源：《当代外语研究》2020年第4期）

品格与公民教育是新加坡教育体系的核心，而家庭教育在新加坡的品格与公民教育中占有重要地位。新加坡“国父”李光耀（Lee Kuan Yew）十分重视家庭教育。他曾经明确指出：“家庭把社会价值观念潜移默化，而不必以正式讲授的形式传给下一代。”新加坡政府也认为：“家庭是培养年轻公民具有正确价值观的不可缺少的地方。它培养和强化他们的道德信念，使他们成为既成熟又负责任的公民。”在品格与公民教育中，家长是主要的合作伙伴。家长在子女成长的过程中扮演重要的引导角色，如果家庭和学校能相互协调与配合，学生将是最大的受益者。家庭与学校之间的合作不仅能促进学生的身心发展，也能帮助他们更积极地学习和面对生活。2014年，新加坡教育部学生发展课程司颁布了《2014课程标准·品格与公民教育·小学》（以下简称《新课程标准》）。在《新课程标准》的指导下，2015年新加坡推出了小学1~6年级使用的《好品德好公民》教科书。《新课程标准》要求学校与家长建立良好关系，以获得家长的支持，帮助学生在家中巩固学校所教的价值观。“只要能有效地向家长传达学校的品格与公民教育活动的相关信息以及提供家长积极参与的平台，就将有助于家长及时了解最新的教育动态并成为积极的合作伙伴”。在教科书的编写中，家庭教育占有相当的篇幅，扮演着重要的角色。本文旨在通过对小学《好品德好公民》教科书的分析，揭示新加坡品格与公民教育中家庭教育环节的特点。

一、总体编排中，在六个层面上的特点

教科书的编排按照《新课程标准》中的6个层面（个人、家庭、学校、社区、国家、世界）逐级展开。《新课程标准》中明确要求：“儿童和青少年的身心发展是建构在人际关系的生态系统中。教师会鼓励学生在现实生活中（包括家庭、学校、社会、国家和世界领域）把价值观付诸于行动。”教科书在每个年级中各设置了7个“家庭时间”单元，根据不同的主题，安排不同的家庭教育活动内容。家庭教育环节主要体现在“家庭时间”里。编写“家庭时间”时，根据学生的不同年龄阶段选择不同对象。在1~4年级，“家庭时间”是写给学生家长的，为家长提供一些家庭教育的具体措施；在5~6年级，则以学生为对象，为他们提供一些在家庭中的学习建议，鼓励他们积极与家长和家人学习互动。表1统计了“家庭时间”在六大层面的分布状况。

表1.“家庭时间”在六大层面的分布状况

从表1可以看出家庭教育在不同层面中呈现出的一些特点。

1.个人是家庭教育的逻辑起点，教育孩子“肯定自己”是家庭教育的第一步，同时也是教育的最终落脚点。这体现在《我们准备好了！》、《好好地计划！》、《我是特别的》和《少年当自强》4个“家庭时间”。它们分别对应教科书的4篇课文：1年级主题二“我能够自立”中的第2课《让我们出一份力》和第3课《我的假期时间表》，2年级主题二“我能够自立”中的第1课《我能做好》以及6年级主题六“我可以做到”中的第1课《少年当自强》。通过学习，旨在教会学生做一个负责任的孩子；知道自己是特别的，对自己有信心；发挥坚毅不屈的精神，以负责任的方式应付挑战。

2.从总体分布上看，在家庭教育环节，各层面

涉及次数从多到少依次是学校（13次）、国家（10次）、家庭（8次）、社区（5次）、个人（4次）、世界（2次）。相对于家庭和社区，学校对小学生而言是一个全新的领域，尤其是低年级小学生，如何尽快转变角色、适应学校生活，这是他们面临的首要问题。在这个过程中，家庭教育能发挥十分重要的作用。

3.世界层面在1至4年级并没有出现，在5、6年级各出现1次。《新课程标准》明确规定：“世界层面只适用于小五和小六。”这种分布状况符合《新课程标准》的要求。

4.体现国家层面的爱国主义是教科书的重点，在家庭时间里占据了相当大的篇幅。

虽然都是围绕国家层面展开爱国主义教育，但低、中、高三个阶段，在教育内容和方式上根据学生的年龄特征有所变化，从低年级强调日常生活，到中年级强调历史文化，最后到高年级强调社会规则。参观国家博物馆、参观日常生活用品展览、参观文化遗产花园、和孩子一起制作特别的午餐盒，这些活动融合于学生日常生活中的“吃喝玩乐”，比较符合低年级小学生的兴趣爱好；“文化遗产旅游路线”、了解和游览本地古迹，这些活动则更多历史文化意味，也更多地能让中年级小学生接受；到了高年级，则直接面对社会生活，学会在紧急状况发生前做好准备，学会遵守规则，促进宗教和谐。

二、在教育内容上，突出六大核心价值观，兼顾其他价值观

除了六大层面，家庭教育还突出了六大核心价值观。《新课程标准》指出，一个具有良好品格并对社会有所贡献的新加坡公民，必须以核心价值观（尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱与和谐）为基础。当一个人能自我肯定和肯定他人时，他就会尊重自己和他人（尊重）；一个有责任感的人了解他对自己、家庭、社区、国家和世界应尽的责任，并满怀爱心、全力以赴地履行职责（责任感）；一个坚毅不屈的人拥有坚强的意志，面对挑战时不屈不挠，展现其勇气、乐观的态度和应变能力（坚毅不屈）；一个正直的人会坚持自己的道德原则，而且有道德勇气为正义挺身而出（正直）；一个懂得关爱的人待人处世表现出爱心与同情心，并为改善社区与世界积极做出贡献（关爱）；一个重视和谐的人寻求内在的快乐，提倡社区团结，他重视多元文化社会中求同存异的精神（和谐）。这些核心价值观指引学生明辨是非，帮助他们做出负责任的决定，并认清自己在社会上所扮演的角色。

需要说明的一个特殊情况是：与3年级主题三“珍贵的友情”中的第3课《友谊万岁》对应的“家庭时间”《友谊永固》，采用“友谊日特别版”的形式，介绍关于怎么增进友谊的知识。无论是主题名称、课文标题，还是教学内容、教学成果，均未明确指出对应哪一个层面。考虑到小学生的学习生活环境状况，此处统计时将它列入“学校”层面。

六大核心价值观在整个小学教科书中呈现出反复出现、不断强化的总体趋势。每个“家庭时间”都围绕所在的主题展开，对应一篇课文，强调某一种或几种核心价值观。在考察核心价值观时，“教学成果”占有十分重要的地位。这里的“教学成果”不是《新课程标准》中对全年级教学成果的总体概括，而是分别对每一篇课文的“中心思想”的概括。它位于课文开头，由一到两句简洁的语句组成，用第一人称表述，直接说明这一课的主旨，并直接点明对应的核心价值观。教学成果是理解编写者思路和意图的重要依据，在教科书中起着十分重要的作用。将每一个“家庭时间”所对应的课文中的“教学成果”中明确提到的核心价值观提取出来。具体内容见表2。

表2.“家庭时间”中强调的核心价值观统计

对表2进行分析可以发现以下特点。

第一，从总体数量上看，6个具体的核心价值观出现次数从多到少依次为关爱（19次）、责任感（14次）、尊重（8次）、和谐（4次）、坚毅不屈（3次）、正直（1次）。关爱成为家庭教育中出现频率最高的词，这反映了当前新加坡道德教育的一种趋势。

第二，六大核心价值观在每个年级的分布同中有异。“关爱”和“责任感”在各个年级中都占有突出的位置，与此同时，不同年级关注的重点又各有侧重。相比较而言，低年级强调的是“尊重”，中年级强调的是“坚毅不屈”，高年级强调的是“和谐”。

第三，从相互关系上看，多种核心价值观往往相互交织，共同呈现。现代道德教育认为，道德本身是一个整体，不同价值观之间是相互交织在一起的，“美德袋”式的教育方式并不符合道德教育的客观规律。家庭教育体现了这一思想，多种核心价值观联系在一起，共同发挥作用。例如，在个人层面，围绕“负责任”与“坚毅不屈”，建议学生请家人谈一谈他们怎么发挥自己的长处，并与家人分享自己的心得体会，让自己发挥坚毅不屈的精神，以负责任的方式应对挑战（《少年当自强》）。在家庭层面，围绕“关怀”与“负责任”，建议家长和孩子谈谈所选择的行为，了解他做出某个选择的原因，鼓励孩子为建立快乐的家庭尽一份力（《快乐的家庭》）。在学校层面，围绕“关怀”与“和谐”，建议家长开展相关活动，让孩子通过友情在心智上变得更成熟，并了解与别人和谐相处的重要性（《友谊永固》）。在社区层面，围绕“尊重”与“关怀”，建议家长教导孩子主动与邻居交谈并通过适当的肢体语言对邻居表示友好（《好邻居》）。在世界层面，围绕“关心”、“负责任”与“尊重”，建议学生“与家人或家长谈一谈你所了解的世界上很多贫困儿童的生活情况，并请他们说一说自己的看法，或分享他们所读过的相关资料”，做一个负责任的公民，关注全球问题（《小行动，大影响》）。

需要注意的是，除了上述六大核心价值，在遵照课程标准的同时，教科书根据学生特点加入了新的元素，更加突出其针对性。家庭教育环节强调的六大核心价值之外的价值主要有“勇敢”和“开心”。

对于刚踏进小学校门的学生而言，“勇敢”被放在最前面，1年级主题一“我的新天地”中的第1课《新的开始》的教学成果为：“我勇敢地面对困难，在需要的时候请别人帮忙。”主要目的在于教育学生在告别幼儿园来到小学后，早日实现角色的转变，适应新的生活，遇到困难主动向老师求助。与此相对应的“家庭时间”《我上学的日子》建议家长与孩子分享自己当年上学的经验，从而有助于他更快适应学校的新环境。他会对学校生活充满期待，希望自己的经历和家长的一样丰富。为此，“您可以和孩子聊聊自己以前最喜欢的老师、科目、游戏和食物等”。通过这个家庭教育环节，让学生意识到上学是一件令人感到兴奋的事，学校里有许多新奇有趣的事情，从而有勇气去积极体验。

在2年级主题四“充满活力的岛国”中的第4课《真好吃》中，教科书强调了“开心”这一价值观。该课文的教学成果是：“新加坡真特别，这里有各种食物，我住在这里很开心。”与之相对应的“家庭时间”《特别的午餐盒》建议家长和孩子一起动手准备一个特别的午餐盒，把代表新加坡不同文化的食物装入盒中。从而让学生体验到新加坡是个多元文化的社会，大家都喜爱日常生活中多样化的食物。

三、在教育过程上，综合运用学校、家庭、社会、网络等多种资源

教育是一个综合系统，品格与公民教育是一项社会系统工程。其实早在20世纪90年代末，新加坡的“教育合作伙伴”（Parents，Teacher sand Neigh-bourhood Resourcesin Synergy，简称PARTNERS）概念就已经掀起了这一潮流，其核心旨趣在于为学生创建一个更好的“整合”的学习环境。教科书体现了今天新加坡较为完备的“学校—家庭—社会”三位一体的教育网络。“家庭时间”虽然是家庭教育环节，但实际上已经通过家庭这个纽带，连通学校教育，并延伸到整个社会。这种对多种教育资源的综合运用主要体现为以下几种形式。

第一，利用教材中的其他教学材料。新加坡品格与公民教育的教材涵盖了课本、作业、教师手册、活动安排和视听材料等诸多方面，“家庭时间”充分利用了这些教学载体。其中“活动本”是用得最多的一种。表3列出了与“活动本”相关的“家庭时间”统计情况。

这些与“活动本”相关的“家庭时间”列出了详细的内容，具有很强的可操作性。例如《我们准备好了！》中建议家长：“和孩子一起玩游戏‘我们准备好了！’,这个游戏就在活动本第6~7页。通过这个游戏，让孩子进一步了解怎么为紧急时刻做好准备。”再如《为家庭尽一份力》中建议学生：“你可以先向家长了解家中每个月的开支，包括水电费、电话费、交通费、食品杂货和日常用品的花费等。把这些开支记录在活动本第8页。告诉家人你打算怎么减少自己的花费，并和他们一起计划怎么在家里节省水电。根据你们的计划，请在活动本第9页写下你的承诺。在接下来的日子里，你可以鼓励家人互相提醒，一起实行节省水电的计划。最后，请家人在活动本里为你写一些鼓励的话。”活动本已经成为沟通学校教育和家庭教育的桥梁，也是学生和家长在家庭教育过程中互动交流的平台。学生在活动本上记录自己的学习内容、所思所感，家长在活动本上写下他们对学生的鼓励、赞扬与期望，这样有利于学校与家庭之间、学生与家长之间的良性互动，最终形成合力，促进学生品格的形成和公民意识的生长；同时，家长自身的品格与公民素质也得到了提升。

第二，利用社会上的其他教育资源。新加坡价值观教育的形式、途径具有多样性，注重政府与学校教育、家庭教育、社区教育的有机结合，构建四位一体的立体网络；重视社会环境的教育作用，价值观教育重在潜移默化。家庭教育环节的设计充分体现了建立教育立体网络的思维。为了培养学生爱护环境的意识，“家庭时间”建议家长与孩子到附近的公园或各大公园去散步、慢跑或骑脚踏车（《美丽的绿色天地》）；使用公共卫生理事会和新加坡国家环境局为学生设计的一份核查清单，引导孩子爱护环境和社区（《爱护环境，从家里开始》）。为了让学生明白维持社会凝聚力、促进社会和谐的重要性，建议学生利用5元钞票上的香灰莉树图案，与家长或家人说一说这棵古树的历史意义；了解新加坡植物园里其他一些树木和地点的历史意义；安排家人一起到新加坡植物园游玩，并在那里享受野餐的乐趣（《寻找历史的脚印》）。为了培养学生的爱国情怀，建议家长带孩子到国家博物馆参观日常生活用品展览，看看新加坡以前和现在的生活，让他们体会自己所拥有的并不是理所当然的，进而加强他们对国家的归属感（《我是新加坡人，我在这里成长》）。安排家人一起参观滨海湾堤坝或新生水展览馆，“为自己是新加坡人而感到骄傲”（《我们的水源》）。为了让学生学会尊重不同的文化习俗，建议家长带孩子参观“滨海湾花园”中的文化遗产花园，以了解在不同主题花园里的植物如何巧妙地结合新加坡的文化（《游园乐》）。

表3.与“活动本”相关的“家庭时间”统计

第三，利用网络资源。新加坡十分重视在教育过程中对网络资源的利用。新加坡教育部开发了一个网络素养在线教育平台（The Ministry of Education Cyber Wellness Portal），该在线平台对网络素养教育的概念、网络素养教育的课程内容和学习模式等，均作出了指导性的解释和建议。在家庭教育环节中，利用现代科技借助网络平台进行品格与公民教育，这是一大特色。1~4年级的“家庭时间”建议家长先参考“滨海湾花园”中的文化遗产花园的网址，了解相关情况后再带孩子参观（《游乐园》）；和孩子一起到新加坡文物局设计的文化遗产旅游路线官方网站查询更多的资料（《文化遗产之旅》）；与孩子一起浏览国家公园局网站，了解更多有关怎么善用社区公园的信息（《美丽的绿色天地》）；和孩子一起上网，搜寻一些有关人们怎么成功应对挑战的故事，并鼓励孩子向他们学习（《我会变得更坚强》）；和孩子一起上网搜寻有关资料，了解本地的古迹（《历史的脚步》）。5、6年级的“家庭时间”建议学生浏览新加坡公用事业局的网站，进一步了解新加坡的水务管理系统、滨海堤坝和新生水，并和家长或家人分享有关的信息（《我们的水源》）；通过新加坡公共卫生理事会的网站分享自己和家人爱护环境的方式（《我们也能尽一份力》）；查阅新加坡植物园网站，了解一些家庭活动的建议（《寻找历史的脚印》）；通过有关网站学习如何准备紧急袋（《我们的紧急袋》）；浏览新加坡道路安全委员会的网站，点击代表骑士公路安全和儿童公路安全的标志，然后阅读有关的建议（《我们一起来遵守规则》）；通过网站（例如“新加坡宗教联谊会”、“族群与宗教互信圈”）了解宗教团体所举办的一些活动（《宗教和谐》）；和家长或家人一起上网，找出新加坡一些志愿福利团体的网站，例如新加坡红十字会和“慈援”等，进一步了解他们怎么关怀和帮助其他国家的灾民（《伸出援手》）。为了便于家长和学生的使用，大部分所提到的网站都在教科书中标明了网址。

四、在教育方法上，重视体验式学习，强调核心价值观与两大技能的融合

品格与公民教育是新加坡21世纪技能框架和学生学习成果的核心，它强调“核心价值观”、“社交与情绪管理技能”、“与公民道德相关的技能”（又叫“公民意识、环球意识与跨文化沟通技能”）三个方面的内容。六大核心价值观与两大技能之间存在着密切的关系。核心价值观是品格的基础，提供行为指南；社交与情绪管理技能让学生能够有效地管理自己与处理人际关系，做出负责任的决定；与公民道德相关的技能让学生能够成为积极、办事效率高的公民，对新加坡产生强烈的归属感。鉴于此，《新课程标准》将核心价值观、社交与情绪管理技能、与公民道德相关的技能三个方面作为一个有机整体，强调它们之间的相互联系，认为“这种紧密的联系对培养学生的品格与公民道德至关重要”。

《新课程标准》明确将体验式学习作为一种基本的教学法。这种教学法为学生提供平台让他们对自己的价值观及想法进行反思。学生能在现实情况中应用所学到的技能和知识，深化个人的价值观。学生从实践中学习，因此能够积极地把他们所学的知识应用在新的情况里。学生根据深化的价值观思考、分析和做决定，并把价值观付诸于行动。为了强调体验式学习，实现核心价值观与两大技能的融合，家庭教育环节从四个方面进行了尝试。

第一，提倡家长与学生双方在语言和感情上的沟通交流。这是最常见的教育方法。关于这一点，不论是六个层面还是六大核心价值观都有所体现。例如在家庭层面，建议家长和孩子讨论什么是负责任的行为（《负责任的孩子》）；在学校层面，根据新生入学的特点，建议家长与孩子分享自己当年上学的经验，和孩子聊聊自己以前最喜欢的老师、科目、游戏和食物等（《我上学的日子》）；在社区层面，建议学生看一看家长或家人小时候在游乐场所拍的照片，请他们谈一谈当时游乐场的设计特色，并请他们说一说当年在游乐场玩耍时结交了什么朋友以及朋友之间怎么互相关怀（《游乐场的使命》）；在国家层面，建议家长说一说自己的童年生活，让孩子更了解这个他成长的地方，使他们更爱新加坡（《我是新加坡人，我在这里成长》）；在世界层面，建议学生与家人或家长谈一谈自己了解的世界上很多贫困儿童的生活情况，并请他们说一说自己的看法，或分享他们所读过的相关资料（《小行动，大影响》）。

第二，注重行动，让学生在活动中形成价值观和获得相关技能。品格与公民教育具有很强的实践性，“家庭时间”为家长和学生提供了诸多具体的活动建议，在活动过程中达到教育的效果。例如，在1~4年级，教科书建议家长带孩子到国家博物馆参观日常生活用品展览（《我是新加坡人，我在这里成长》）；和孩子一起制作一张家庭拼贴图，贴上喜爱的家庭照，然后放在客厅里展示（《我是特别的》）；带孩子参观“滨海湾花园”中的文化遗产花园（《游园乐》）；和孩子一起动手准备一个特别的午餐盒，把代表新加坡不同文化的食物装入盒中（《特别的午餐盒》）。在5、6年级，教科书建议学生安排家人一起参观滨海湾堤坝或新生水展览馆（《我们的水源》）；安排家人一起到新加坡植物园游玩，并在那里享受野餐的乐趣（《寻找历史的脚印》）；与家长或家人一起把家里的紧急袋准备好，以便在发生紧急情况时使用（《我们的紧急袋》）。值得一提的是，教科书注重家长的教育行为与学生的实践活动相呼应。例如在3年级主题一“新起点”的家庭时间《我能成功》中，建议家长：“您的孩子在学校里自制了一个吊饰，让他把吊饰挂在家中，提醒他要坚强地面对挑战。当他实践所学时，您可以对他的行为表示肯定或赞赏。”

第三，提供具体建议，以方便家长和学生操作。家庭时间具有“操作指南”的性质，因而十分注重可操作性。教科书建议家长教导孩子主动与邻居交谈，例如看见邻居的时候说“叔叔，早安！”、“阿姨，下午好！”、“太太，晚上好！”以及“您好！”;教导孩子通过适当的肢体语言对邻居表示友好，例如微笑和挥手（《好邻居》）；和孩子一起做一张小卡片，写下五个方法，帮助孩子学习被欺负时该如何应对（《五个方法》）；和孩子谈一谈：①自己的名字是怎么取的？②自己的名字的含义是什么？③自己的名字有什么文化意义？（《我们的名字》）；多认识孩子结交的朋友，和他说一说维系友谊的重要性，并说一说自己在这方面的心得（《友谊永固》）。

第四，强调教育过程中的及时反馈，正面强化。教科书在“家庭时间”中提到“鼓励”、“支持”、“肯定”、“赞赏”、“感谢”共有28次之多。这些反馈大多体现为总体建议，常见的表述为：“（对家长建议）如果您的孩子在做某某事时为实践所学，请对他表示肯定或赞赏”；“（对学生建议）请记得向家长或家人表达谢意”。例如：“如果孩子能够对环境表现关爱，则对他表示肯定或赞赏”（《爱护环境，从家里开始》）；“如果您的孩子想出了各种应对挑战的方法，或自己成功克服了困难，您可以对他表示肯定或赞赏”（《我会变得更坚强》）；“在参观过后，请家人说一说他们的感想，并感谢他们有机会安排这次家庭活动”（《我们的水源》）；“紧急袋准备好以后，记得向家人说声谢谢”（《我们的紧急袋》）。也有一些涉及到具体做法，例如《负责任的孩子》、《爱的行动》、《互相关怀》和《我做得到》4篇课文借助于活动本，对孩子的行为表示肯定与鼓励。除此之外，还针对其他形式的反馈方式给出了具体做法，例如鼓励孩子使用自制的钱箱来储蓄，当孩子达到设定的储蓄目标时，在钱箱上签名以表示肯定（《我不乱花钱》）。

（来源：《比较教育研究》2016年第9期）

日本的“全球公民”概念产生于20世纪70年代，发展至今形成了多种“全球公民教育”模式，本文按照“全球公民教育”概念出现的顺序将其分为三种：国际理解教育及其相关学会和组织所推行的民间“全球公民教育”;日本政府所推行的官方“全球公民教育”;以可持续发展教育和开发教育为主干的、官民合作的“全球公民教育”。这三类全球公民教育模式的产生原因、理论主张、对教育实践的影响都各不相同，甚至在同一类型全球公民教育中也出现了针锋相对的主张。下文试图分析日本这三类全球公民教育的主要理论及其对实践的影响。

一、民间的立场：相关学会和组织的“全球公民教育”

（一）国际理解教育学会的“全球公民教育”论

在日本，对全球公民教育问题讨论最多、争议也最多的恐怕就是国际理解教育及相关领域了。1946年，联合国教科文组织在第一届总会上呼吁

各国开展以促进国家间理解，实现世界和平为目的的国际理解教育。1947年，日本的民间人士在仙台、京都等地创立联合国教科文组织合作协会并向政府施压要求实施国际理解教育，加入联合国教科文组织。日本政府迫于民间压力开始实施国际理解教育，将其作为重返国际舞台的重要途径。由于这样的背景，日本的国际理解教育在实施初期是秉承联合国教科文组织精神，以国际合作与世界和平作为主要教育理念的。1974年，联合国教科文组织第18届大会通过《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》，强调所有国家和层面的教育都要具有“国际侧面”与“世界性观点”，呼吁各国教育培养具有全球视野之人。这是日本学界开始讨论“全球公民”概念的发端。但恰逢此时，日本政府为解决国际化相关问题，将国际竞争力的培养作为国际理解教育的主要任务，疏远了联合国教科文组织的理念。

20世纪90年代，全球化的影响逐渐蔓延开来，联合国教科文组织及世界各国都在思考全球化对策问题，国际理解教育纷纷复苏。1991年，原文部省事务次官天城勲以76岁高龄成立日本国际理解教育学会，提倡世界之共生，认为中小学国际理解教育应培养具有全球胸怀之人，对国家主义教育为出发点的公共教育起到警示作用。国际理解教育学会对创建理念说明道：“21世纪即将到来，……人、财、物以及各种信息正在跨越国境进行密切交流，各国乃至本国国内人民之间的相互依存关系也正在增强。同时，民族、传统、文化、语言的不同酿生出竞争、对立、误解、摩擦，显示出国民之间相互理解和交流的重要性。此外，环境问题等全球规模的新问题也促使我们将目光转向全人类将共同迎接的新世纪。联合国教科文组织常年提倡的、以和平与异文化理解为轴心的国际教育责无旁贷，要在人们心中筑建和平的堡垒。”从上段文字中可以看出，日本国际理解教育学会提倡世界和平，致力于培养全球胸怀之公民。

包括继天成煦后担任会长一职的米田伸次、大津和子、多田孝志等在内的诸多学者都积极强调国际理解教育的目的在于“全球公民”的培养。多田孝志认为，“今后学校教育的任务是培养全球公民，而最直接、最有效的方法莫过于国际理解教育”。中村耕二也指出，“国际理解教育是追求和平的全球公民教育”。

关于“全球公民”概念，前会长大津和子认为：“具有作为全球社会一员的意识，为实现全球利益最大化而积极行动的个体。”金谷敏郎则认为，“所谓全球公民，即不论身处何种情况，均能将自己置身于全球范围内进行观察、思考、想象、表现，同时不论身处何种情况，都能够做到不仅以个人的角度出发，而且能以他人的角度出发”。

大津和子还对全球公民教育的培养目标进行了界定：“以尊重人权为基础，深入理解现代世界的基本特征乃文化的多样性与相互依赖性，培养对异文化的宽容态度，怀抱作为社区、国家、全球社会一员的自觉，为解决全球性问题而在各个层面参加社会活动，并在此过程中有意识地与他人合作的人。"

关于“全球公民教育”的内容，不少论著均有提及。其中，中村耕二提出的全球公民教育的内容体系较有代表性6（参见下图）。

永井滋郎指出，决定国际理解教育之本质与性质的有下述几个要因：（1）培育和平之人；（2）培养人权意识；（3）培养对本国的认同与国民觉悟；（4）推进对他国、他民族、他文化的理解；（5）基于国际相互依存关系与人类共同重要课题之认识的世界大同观的形成；（6）国际和谐、国际合作的实践态度的培养。

从以上对全球公民教育的论述中也可看出，国际理解教育所提倡的“全球公民”教育思想脉络来自联合国教科文组织，要培养的是关注全球命运、实现世界和平为终极目的，同时兼顾国家利益之人。

（二）全球教育学会的“全球公民教育”论

正当国际理解教育学会以联合国教科文组织理念进行理论建构、设计教育课程体系时，一批关注全球化影响问题的学者于1997年成立了全球教育学会。全球教育学会虽然同样将全球公民作为培养目标，但在理论出发点上却与国际理解教育存在很大不同。

由日本全球教育学会会长金谷顺重提出的全球教育学会的设立宗旨中或可看出些许端倪。“全球教育，是培养‘全球公民’的教育，力求使学生学会与异质的他者共生，开发出将与人类历史共同存续的精神财富，摆脱本国、本民族中心的思考、行动模式，从全球利益的角度出发，有自觉和责任，追求连带与合作，致力于解决全球问题”。8全球公民教育学会批评国际理解教育推崇的“全球公民教育”注重的是“国家”、“国际”之边界，而全球公民教育却是要着力打破国家界限。

资料来源：中村耕二.多文化共生社会を目指す国際理解教育：21世纪に求められる地球市民教育[J].言语と文化，2001（5）:3.

由于全球教育学会成立时间不长，理论也未能建构出完整的体系，因此全球教育学会成员都是在教育实践中渗透全球教育理念，不少人质疑全球教育和国际理解教育是否有必要分开。作为全球教育的主张者，鱼住忠久曾试图区分两者，指出，“国际理解教育由联合国教科文组织推行，将国际社会看作是主权国家的联合体，通过对他国、他文化、国际关系的理解，达到诸多国民及国家间的和平、友好、合作，同时进行人权保障教育。……而全球教育则是以日趋全球化、相互依赖的世界为出发点，培养具有全球视野和人类普遍价值观，并在进行决策时能够采取超国家行动的全球市民”。

对此，国际理解教育学会会长米田伸次则认为，真正的全球公民教育已经包括在联合国教科文组织所推行多年的国际理解教育之中，国家与全球之间的紧张关系将随着全球公民教育的全面实施而得到消解。对两者的争论，姜英敏曾在《东亚国际理解教育的价值冲突探析》中进行过系统分析，10这里不再赘述。

鱼住忠久曾对国际理解教育与全球教育之间关系的不同观点进行过分类。他指出第一种观点是将全球教育、国际理解教育、可持续发展教育视为并存关系的“并存论”;第二种是认为全球教育、国际理解教育、可持续发展教育三者共有部分相融合的“融合论”。第三种是将国际理解教育、可持续发展教育囊括在全球教育中的“统合论”。他本人持第三种观点。

（三）异文化间教育学会、多元文化教育者的“全球公民教育”论

异文化间教育也是国际理解教育的一个研究领域，由研究美国种族冲突问题、欧洲移民问题的学者传到日本国内，因此也多与国际理解教育混淆。1981年，日本成立异文化教育学会，其成员多来自比较教育学会、国际理解教育学会等相关学会。异文化教育学会聚焦由于异质文化之间接触所引起的各种教育问题，着力探索解决这些问题的方法。该学会主要关注的主题是海外子女教育、回国人员子女教育等的教育问题。竹内爱系统梳理国际理解教育中的“文化理解”领域与异文化间理解教育之间的不同，认为将“全球公民”作为培养目标的国际理解教育，和将“对不同文化的宽容”和“客观化自己和本文化”的异文化间理解教育之间是存在本质区别的。12但这样的区分实施上并未能完全剥离出两者，因为国际理解教育、全球教育中也包括上述两部分内容。

多元文化教育兴起于日本移民问题、外国人问题凸显的21世纪，是一种教育改革运动。日本的多元文化教育理论也曾作为国际理解教育的重要组成部分。它致力于改造学校和其他教育机构的教育环境，从而使具有不同社会阶级、人种、文化的孩子都能得到平等的学习机会；它同时也是一种教育实践，帮助学生形成知识、技能、态度，使他们都能拥有更加民主的价值观、信念，来超越文化的壁垒，这也正是与“全球公民教育”的共性所在。

相对于全球教育或国际理解教育从宏观的、全球规模的问题视角，将目光转向微观的文化以及自身的问题，多元文化教育则是从更加微观的层面，即从自身文化冲突与解决方法的角度出发，将视点扩大到全人类乃至全世界。在实践层面上，专门的多元文化教育实践比较少见，而是散见于异文化教育、全球教育、国际理解教育之中。也正因为如此，鱼住忠久呼吁在多元文化教育实践比较贫乏的日本，应将其纳入全球教育之分野。而箕浦康子主张实施独立的“全球公民教育”，将多元文化教育、发展教育、环境教育、人权教育、和平教育都纳入“全球公民教育”之中，培养“全球视野之人”。森茂岳雄则对这样的情形表示忧虑，认为多元文化教育与“全球公民教育”的内容确实存在共通点，但也不能因此就把多元文化教育完全纳入“全球公民教育”之中，因为这样的结果将导致对多元文化教育本质问题的忽略。

从以上日本民间各学会对全球公民教育的诠释中可以看出，虽然在实施目标和内容范围不尽相同，但这些学会对全球公民教育的立场共性多于差异。主要表现在：（1）以全球为立论基础，从人类普遍价值的角度确立“全球公民”的概念边界；（2）从教育目标上更强调培养能够超越国家、站在全球立场上解决人类共同面临的问题之能力；（3）从教育内容上注重加入全球视野、关注全球发展问题等因素。

二、政府的立场：全球化对策下的“全球公民教育”

（一）日本政府的国际化对策与“全球公民教育”萌芽

日本文部省早在20世纪70年代就曾提出培养“世界中的日本人”，可视为政府版“全球公民教育”的萌芽，国际理解教育是它的重要载体。1974年，中央教育审议会的咨询报告《教育、学术、文化领域中的国际交流》，作为中小学教育的培养目标之一提出“世界中的日本人”概念。报告主张，应加强包括外国语教育、留学生教育等内容的“国际理解教育”，培养出能够积极投身国际社会，又能被世界各国所能接受的日本人，同时通过开放的教育来提升日本的国际地位。1974年正是联合国教科文组织第18届大会颁布《国际理解教育建议》、日本学界开始讨论跨越国家框架的“全球公民教育”之时，而日本政府提出“世界中的日本人”培养计划来加强国际理解教育，其出发点是日本的国家利益，两者之间的分歧是显而易见的。在政府影响下，日本的国际理解教育很快疏离联合国教科文组织的相关理念，进入日本学界所指称的“乖离联合国教科文组织”时期。

在此后的各个历史阶段，日本政府始终将国际理解教育以及“全球视野”的培养教育定位在国家的“国际化对策”框架内，解决国际化派生出的教育问题。1984~1987年间，日本临时教育审议会提交了4份咨询报告，也提出要积极实施国际理解教育，将留学生教育、海外子女教育、留学回国人员子女教育作为其重点内容，以使这些学生能够迅速适应日本的教育环境和教育体系。

20世纪90年代，全球化趋势越来越明显，人、财、物在世界范围内的流动加剧，日本政府此时赋予国际理解教育新的使命。一方面试图扩宽学生的全球视野和胸怀，培养出在全球化社会中具有竞争力的人；另一方面又出于对全球化的警惕，强调培养学生的国家认同感和爱国精神。例如，中央教育审议会于1996年提交的第一次咨询报告——《展望21世纪的我国教育》中就强调，国际理解教育必须加强日本历史、传统文化教育，在此基础上才能真正理解别的文化和国家。日本政府的这种举措遭到各种民间组织、教师组织的群起反对，认为在教育中尤其是在国际理解教育中导人爱国主义教育和民族传统教育，有退回战前军国主义教育的危险，且与联合国教科文组织的国际理解教育终极目标——世界和平背道而驰。

（二）日本政府的全球化对策与“全球公民教育”论

进入21世纪以来，全球化渗透到世界的各个角落，教育领域也越来越打破国家的壁垒，竞争与合作成为国家间的常态。确保日本在全球教育竞争中的优势地位，培养出适应全球化社会、引领时代潮流的人才是文部科学省近年教育政策的核心课题，“全球公民”这个曾被文部省百般警惕的概念也被“请”进政府报告中。2004年5月，中央教育审议会颁布咨询报告—《未来初中等教育改革的推进方案》，其中在“关于义务教育目标设定的几个问题”中指出义务教育的目标为：“培养追求个人幸福所需要的思考力、判断力，以及作为国民、全球公民在各种情境的变化中做出独立判断和行动所必要的基础能力。文部科学省的文件指出要培养全球公民，这在日本还是第一次。

自2004年以来，文部科学省在每年的《教育白皮书》中逐渐勾勒出政府版“全球公民教育”的真实面貌。例如，2005年的《教育白皮书》中指出，“我国要在教育、科技、文化领域中继续保持国际社会中的排头兵地位，就要完善各项政策以培养在21世纪的国际社会中自主生活的日本人；进一步促进国际交流政策；与国外相互理解对方的文化、习惯、价值观，建构信赖关系。此外，还应向发展中国家积极进行援助合作，作为科技创新立国的国家，通过国际交流促进科技的迅速发展，为解决国际社会共同面临的问题贡献其力量”。从白皮书内容中也可看出，文部科学省的“全球公民”教育实际上是20世纪70年代有关国际化政策的延长线。

可见，日本政府虽然顺应全球化时代要求提出了“全球公民教育”目标，但其目的是要培养出具有全球竞争力和领导力的人才，提高日本在全球的领导地位，与上述民间组织的立场存在本质区别。

因此目前日本的国际理解教育出现了两种截然不同的教育并存的现象，即政府的“培养爱国精神前提下的全球化对策教育”与民间的“跨越国境前提下的全球公民教育”。两者都对中小学教育产生了影响，而如何正确处理两者之间的关系成为日本国际理解教育需要解决的问题。这两种教育的矛盾至今犹在。

三、官民合作的立场：可持续发展教育（ESD）中的“全球公民教育”论

上文提到，自全球化趋势愈加明显的21世纪以来，日本政府对“全球公民教育”相关理念的态度出现变化，即从乖离、警惕到积极吸纳。无论其初衷如何，这使一直坚持全球公民教育的民间机构和组织与政府之间出现了某种程度的融合倾向，其典型案例就是可持续发展教育。

为纪念联合国教科文组织“可持续发展教育十年”，2014年11月10日将在名古屋市召开“可持续发展教育十年全球性会议”。由外务省、文部科学省、联合国教科文组织日本国内委员会以“日本政府”的名义共同承办的这次会议，似乎象征着可持续发展教育的官方性质。但是，可持续发展教育同时也是国际理解教育、全球教育的重要领域，也正被很多非政府组织称为“全球公民教育”的典范。在教育目标、内容等问题上，政府和民间也罕见地达成诸多共识。日本的可持续发展教育可谓融合了官方和民间的共同立场，正成为“全球公民教育”的重要载体。

首先，从日本可持续发展教育的发端上说，它是官民结合的产物。可持续发展教育理念虽早在20世纪90年代就已被世界诸多国家接受和实施，但文部科学省对它一直采取消极态度。直到进入21世纪政府的全球化政策产生变化以后，文部科学省才开始大力推行可持续发展教育，而对政府起推动作用的正是日本的民间组织。2002年3月，日本的非政府组织联合——“约翰内斯堡峰会建议论坛”向外务省提交了囊括和平、人权、共生等理念在内的“ESD十年”建议。该建议被外务省采纳，几经修改后，由时任日本首相的小泉纯一郎在同年12月的联合国第57届大会上提出，并以第254号决议的形式通过，将2005~2014年确定为“可持续发展教育十年”（英文缩写DESD）。因此，日本的可持续发展教育从一开始就以官方和民间合作的形式出台，为消解官民“全球公民教育”模式之间的矛盾提供了参考。

其次，对可持续发展教育的“全球公民教育”性质问题，官民也存在诸多交集。可持续发展教育的核心目标就是全球共生社会的建构，而在这个问题上，力图确保民族国家利益的文部科学省也认同其“全球”范畴，与民间机构保持一致。文部科学省在报告《可持续发展教育十年——文部科学省的努力》中指出：“……为此，寄希望于教育培养出具有全球视野的公民，在作为个人认识到地球资源有限性的同时，具有自主意识，建立新的社会秩序……（来解决全球共同面临的问题）。”这样的思路也与民间机构和组织的观点不谋而合。

最后，在官方和民间都认可的可持续发展教育内容体系中，也有不少“全球公民教育”方面的共识。文部科学省认为的可持续发展教育应包括环境、福利、和平、发展、两性平等、儿童、人权、国际理解教育、消除贫困、识字教育、爱滋病的预防、防止纷争的教育等多领域多方位。而且，文部科学省主持的可持续发展教育实践活动包括人权教育、异文化理解教育、男女共同参与建设的社会、环境教育等。但是必须指出，文部科学省的可持续发展教育多集中在国内问题的解决上，即便做国际援助教育，也是出于国家外交利益之需要。因此，与国际理解教育学会、全球教育学会和专门的非政府组织所倡导的可持续发展教育还是不尽相同。

在全球化的今天，“全球公民教育”似乎是各国教育界跨不过去的课题。全球化正敦促各国培养具有全球视野、全球共生意识的新一代，而民族国家的公共教育却要致力于国家认同感的培养来对抗全球化对国民“国境”意识的蚕食。日本围绕“全球公民教育”模式出现如此多元、相互矛盾的理论范式，正体现出日本社会面对这个问题的困境。因此，未来数年日本“全球公民教育”的走向正是我们下一步需要密切关注的。

（来源：《比较教育研究》2013年第12期）

在英国，“民主、法治、个人自由，以及与持不同信仰和信念的人们(包括无信仰人士)之间的相互尊重和宽容”是官方对“英国核心价值观”(Fundamental British Values)的一种相对规范的界定。这一界定出自2011年6月英国内政部提交给议会的《防范策略书》(Prevent Strategy)。在这份具有策略性意义的官方文件中，英国政府首次试图对核心价值观进行书面界定。之所以说它“相对”规范，是因为上述界定在《防范策略书》的术语表中并未独立出现，而只是作为与策略书的防范对象———极端主义———相对立的价值内容。虽然在策略书的正文中另有几次提及，但并没有统一的正式界定。

尽管官方对英国核心价值观的界定比较模糊，但早在1997年布莱尔政府开始执政后，关于核心价值观的说辞就逐渐成为政治形势的一个风向标。有关这些价值观的表述包括:“抵抗贫困与失业”，“保障正义和机会”，成就一个“富有同情心的社会”；“公平竞争、创造力、宽容和走向世界”；“民主，法治，宽容，平等待人，尊重国家及其共同的遗产”；“强烈的国家认同感”，“对自由富有责任感的热情，对宽容和公平竞争与生俱来的遵从”；“作为巩固亲仁善邻和铭记公共领域和公共服务之美德的责任概念”，等等。

2014年6月15日，时任英国首相卡梅伦在纪念被奉为英国法律制度和自由之基石的《大宪章》(Magna Carta)颁布799周年之际发表演说，对英国核心价值观做出了如下诠释:“一种对自由、宽容、个人与社会责任以及法治的信仰，这就是我所讨论的价值，其中所体现的英国特色并不亚于联合王国的旗帜、足球、炸鱼和土豆条。”卡梅伦并不否认这些价值具有广泛性，但他更强调孕育它们的英国传统和历史土壤，即:“自由植根于议会民主和言论自由；责任感和法治观依附于独立的司法；宽容则与以英国为故土的各种教会和信仰团体相联系，并且经过斗争才赢得。这些透过历史所形成的制度及其所渗透的诸价值的结合体，构成了英国特色的基石。”卡梅伦进一步指出:“一个真正自由的国家应该做到信仰某些价值，并积极地对其加以弘扬，这才是一个社会的本质之所在。”而上述英国的核心价值正是“英国的生机之所在”。卡梅伦认为，这首先事关爱国主义精神———英国不仅为保卫自由的制度设计提供了典范，还为推动人类文明的进程提供了蒸汽机、电灯泡、因特网等重大发明，因此应该为英国感到骄傲。而其中最值得引以为豪的就是那些价值和制度，这一方面体现在自由企业与民主相结合的模式所取得的成果上，因此弘扬英国特色价值既是经济繁荣的必由之路，也体现了英国民主体制的可贵。另一方面，英国特色价值的重要性还体现其在社会层面无可替代的凝聚力上。正如卡梅伦所言:“它们应该不仅有助于保证英国把来自不同国家、文化和种族的人们凝聚在一起，而且还应确保我们创建一个共同的家园。”

从卡梅伦的讲话中，我们可以看出，尽管官方对英国核心价值观的说辞似乎莫衷一是，但其中的民主、法治、自由、宽容、社会责任等基本内容确实是以英国独特的历史和文化为背景和基础的。英国民主与法治的宪政基础奠定于1688年“光荣革命”之后确立的君主立宪制，个人自由与宽容则以16世纪以来英国的自然科学和社会科学发展所奠定的经验主义和个人主义为理性基础，而这种理性基础对于英国特色政治制度的创立同样至关重要。其中，经验主义的方法论要求从经验事实出发，反对宗教和政治权威，这源于弗兰西斯·培根(Francis Bacon)基于科学实验以归纳理性抵抗演绎理性和神学目的论的努力，并在政治实践中逐渐形成了基于经验事实的渐进改良的社会进步模式，以及宪政传统下习惯法的法律实践。个人主义原则强调社会由人组成，并且为人而存在，因此“个人在逻辑上和道德上都处于优先地位”，社会有义务保障个人权益不受他人侵犯。这一原则首先体现在英国传统的社会契约论中，它以个人的自然权利取代了人对神的义务关系，这意味着个人权利是神圣不可侵犯的。个人主义原则随后又在古典自由主义中得到落实，主张经济的自由放任，反对国家干预，同时倡导言论自由、个性自由和个人自治等。经过约翰·密尔(John Stuart Mill，又译约翰·穆勒)对自由主义和效益主义的调和后，个人主义最终在英国民族精神中成长为一种绅士文化，即一种蕴含着社会责任的社会化的个人主义。

二、英国核心价值观的教育转向及现实指向

英国核心价值观的基本内容本来就是英国历史传统中最为基本和重要的价值观念，这些观念广为英国的中产阶级所接受，并且作为主流意识形态在英国有着巨大的社会整合功能。因此，英国的核心价值观并没有遭遇到来自观念领域的严重挑战，也没有迹象表明英国大众正在放弃这种价值观。尽管如此，近年来英国政府仍然开始强调核心价值观的教育，英国教育领域成为强化核心价值观的重镇。

(一)核心价值观转化为教育概念

早在四位少数族裔的英国青年于2005年制造伦敦“七·七”爆炸案后，英国政府就开始委托“多样性与公民课程”评审小组对整个英国中学课程的宗教和种族差异性展开评审，并在委托报告中把应对恐怖行动的需要与在课程中强化国家认同感和英国核心价值观直接联系起来。尽管调查报告尚未明确论及英国核心价值观的概念，但已明确呈现的是，恐袭事件使关于价值观、多样性和英国特性的公开讨论变得非常迫切。

直接促使核心价值观成为学校教育内容的是2014年2月发生在伯明翰的“特洛伊木马事件”或“特洛伊木马丑闻”。事件缘起于伯明翰市政局收到的一封匿名信，信中把一个名为“特洛伊木马”行动(Op-eration“TrojanHorse”)的穆斯林渗透行动描述得有模有样，并将具体行动分为五个步骤:确认目标学校；选择一群萨拉菲派(Salafi)的家长；安插“自己人”作为管理者；选定核心人员从内部瓦解学校；借匿名信和公关活动进一步推进行动。这封信还以多所学校为例详述了这一计划的实施。此次事件一经披露，就得到了媒体的关注和相关部门的重视。

2014年3月至5月，英国教育标准局对伯明翰的21所学校展开调查，最终有六所学校被施以特别措施。同年4月，教育大臣任命前反恐首席警监彼得·克拉克(PeterClarke)介入调查，克拉克曾负责伦敦地铁爆炸案的调查，由此可见教育部对该事件的重视程度。7月，克拉克在调查报告的结论中称，虽然没有证据直接证明伯明翰的涉事学校存在恐怖主义，但确有证据表明其中存在涉嫌极端主义倾向的行为:“存在一些人通过精心协作的持续行动，向伯明翰的部分学校推行一种偏狭并且基于信仰的意识形态，即具有侵略性的伊斯兰精神，并在多所学校通过斩获要职、排除异己达成相关目的。他们的动机很可能与宗教信仰紧密相关。这些行动不仅会对青少年的生活构成限制，也会导致这些年轻人将来更容易遭受恶势力的侵害。”克拉克建议教育部采取进一步措施，以充分应对类似情况，而实行措施的范围不应限于事发地。

时任英国教育大臣迈克尔·戈夫(Mi-chaelGove)也发表声明称:“学龄儿童都要在每年9月份接受英国价值观的教育。我们已要求公立学校、私立学校和专科院校都要遵守英国价值观，现在要进一步强化相关标准。”不过，戈夫并没有解释这些价值观的具体内容是什么。因此，一些媒体评论人仍然采纳了《防范策略书》中的界定。

(二)核心价值观教育的现实指向

在2011年的《防范策略书》中，英国核心价值观是作为极端主义(不仅是伊斯兰极端主义思想和恐怖主义势力，而且还包括因“北爱尔兰问题”引发的恐怖主义威胁)的对立面才得到相对明确的界定的。而在实践中，迫使核心价值观走向英国教育领域的，同样也是令西方多国如临大敌的极端主义和恐怖主义。近年来，在英国乃至欧洲发生的恐怖袭击事件多与伊斯兰主义有关。不过，英国政府并不想让外界将其核心价值观教育理解为针对伊斯兰主义的回应。《防范策略书》就试图澄清公众对伊斯兰主义和穆斯林群体的误解，并强调极端主义并不等同于伊斯兰主义本身。由于极端主义拒绝多元信仰的社会和议会民主，因此才需要通过强化核心价值观予以抵制。这里即使存在意识形态之争，也并非专门针对或庇护某一特定的宗教信仰。何况，认为穆斯林整体更容易受激进主义的侵蚀，这种观点本身就是一种误解。《防范策略书》中承认，正是由于之前的防范工作不力，没能搞清楚恐怖分子控制思想的方式，才导致人们对穆斯林群体产生误解。事实上，伊斯兰主义只是一套广义上推行伊斯兰价值体系的哲学，它在伊斯兰主义者身上的落实是多样化的。拥护暴力或恐怖主义的伊斯兰激进分子只是其中的一部分，大多数的伊斯兰主义者并非如此。可见，英国核心价值观明确支持对其他信仰的宽容态度，当然也包括对伊斯兰价值和其他非英国传统价值的宽容；而其所针对的极端主义倾向，则既可能是伊斯兰极端主义，也可能是受极端主义侵蚀的其他宗教或政治势力(如北爱尔兰的恐怖分子)。

然而，对照现实，《防范策略书》的上述澄清却显得欲盖弥彰。因为《防范策书》通篇肯定的现实是:一方面，英国目前面对的最大威胁来自基地组织以及伊斯兰主义意识形态的暴力倾向；另一方面，伊斯兰恐惧症(Islamophobia)也逐渐演变成为一种极右翼恐怖主义意识形态，由此造成对伊斯兰社群的歧视，并且成为种族主义的温床。在这种情况下，伊斯兰主义必然遭致西方社会的“特殊关照”。这也令人不难理解，为什么在主流媒体基本认可“特洛伊木马”匿名信事件是一场恶作剧的情况下，仍然引发了英国政府对伊斯兰极端势力的高度关注和警惕，并直接促使官方大力重申英国核心价值观教育。

2015年初，法国巴黎发生《查理周刊》袭击事件后，时任英国教育大臣尼基·摩根(Nicky Morgan)直接将伯明翰事件与查理事件相提并论。她向媒体坦言，伯明翰匿名信事件反映的是，当那些不认可英国核心价值观的人们试图绑架教育系统时会发生什么，而查理事件则印证了那些人的阴谋得逞后会发生什么。她再次强调学习核心价值观的迫切性，并宣称所有学校不论有无宗教信仰，都应不遗余力地推行关于自由、宽容、尊重法律的英国价值观，其重要性堪比推行严谨的学术规范，甚至像数学和英语的教学一样重要。

三、英国核心价值观教育的现状

(一)英国政府对核心价值观教育的要求及其争议

自2014年7月接任教育大臣以来，摩根屡次重申核心价值观在基础教育中的重要性，并视其为保护儿童免受极端主义思想之害的必要保障，教师甚至会因推行不力而被解雇，并且无权上诉。同年8月，摩根直言，学习英国核心价值观要从娃娃抓起，两岁幼儿就应开始以适龄的方式接受英国核心价值观教育，尤其要对受国家资助的托儿所加强监管。10月，摩根进一步指出，要把民主、互相尊重、男女平等等价值观植入课程中，以防止对英国核心价值观的意识形态渗入。同时，摩根要求英国教育标准局围绕英国核心价值观的推进情况对所有学校的课程展开监察。

为了推进学校(包括公立学校、私立学校、免费学校以及专科院校)对英国核心价值观的积极弘扬，英国教育部于2014年11月发布了题为《以弘扬英国核心价值作为学校SMSC教育的一部分》的文件。②文件提及的英国核心价值观内涵逐字采纳了《防范策略书》中的界定。以民主、法治、信仰的自由和宽容作为主要的价值目标，文件对学校提出的相关要求包括:提升学生的自我认知、自尊和自信；使学生能够辨识正误，尊重英国的民法和刑法；鼓励学生为自己的行为承担责任，懂得如何积极地生活并贡献社会；使学生增进对英国公共体制和公共服务的认识和尊重；通过让学生欣赏和尊重不同的民族及其文化，进一步构建不同文化传统之间的宽容与和谐，进而使无论有无信仰或无论信仰是否相同都不会造成偏见或歧视行为；鼓励学生尊重民主并参与民主进程，包括尊重英国法律制定和法律运行的基础。

在推广核心价值观教育的过程中，英国政府的做法引发了广泛争议，这主要表现在以下三个方面。首先，一些人认为，不考虑学校的宗教性质，统一推行英国核心价值观教育，可能会对带有宗教性质的学校不公。基于英国的宗教传统，可以认为，英国核心价值观在整体上是基于基督教价值建构的。因此，推行核心价值观教育的过程，实际上也是弱化诸如犹太学校、穆斯林学校的宗教性质的过程，并且难免冒犯非基督宗教的信仰。其次，对英国核心价值观所包含的价值内容也存在争议，这一方面是因为英国核心价值观所包含的基础价值具有普遍意义，因而这些价值在多大程度上具有英国特色是值得怀疑的；另一方面也是由于英国核心价值并非仅仅针对某种极端主义，因而需要对其含义作进一步界定。最后，也有学者指出，英国核心价值观教育有悖于教育所应包含的反思性和批判性，从而导致对国家主张和政府行径的盲从。从国家层面来看，核心价值观可以被视为英国为应对极端主义而作出的回应，因而具有工具性；同时，它也可以被视作英国面对多元文化，通过政府干预来构建民族主义和爱国主义情感的途径之一，从而有可能具有排他性。这就需要作为公民的个体自行判断，这种判断力也应成为公民教育的重要目标之一。事实上，核心价值观不可能完全借助教育来推行，更多地应该在日常生活实践中通过日积月累渗入人们的言行和心灵。

(二)英国核心价值观教育未进大学

英国官方在学校教育中推行核心价值观的实际措施主要针对的是基础教育，而非大学教育。英国政府对于高等教育和继续教育的相关表态仍停留于《防范策略书》中的相关表述。

《防范策略书》称，1999—2009年的数据表明，在英国，参与与基地组织有关的恐怖主义犯罪活动的涉案人员，有超过30%的人接受过高等教育，另有15%的人接受过职业培训或继续教育。其中，10%的人在涉案时是高校在读学生。2009年，英国情报服务机构(BIS)确认，有40所英国高校的学生可能有行为激进化或受基地组织招募的特别风险。因此，英国政府有理由认为，高校应该在防御极端主义和恐怖主义方面扮演重要角色。

不过，《防范策略书》在指出大学教育的上述重要性的同时，始终将言论自由和学术自由作为前提条件加以强调，这就决定了核心价值观不可能直接作为英国大学的教学内容进入课堂。《防范策略书》屡次重申，高等院校应基于思想自由和言论自由促进相互交流与学习。政府并不希望限制或干涉思想自由，因此会小心翼翼地在捍卫国家安全与保障公民自由权之间做好平衡。大学及学生团体应该针对极端主义和恐怖主义发挥必要的防范作用，坚决防范易受激进思想侵蚀的年轻人受恐怖组织的影响并被其招纳。《防范策略书》认为，这不仅涉及国家安全问题，也是确保为师生提供一个包容、友好、安全的教学环境；这既秉承了关心学生这一高校教育的一贯原则，也是在履行高校对学生的法律义务和道德责任。但是无论如何，对上述原则、义务和责任的履行都必须以维护言论自由和学术自由为前提，才能确保其正当性。②

需要指出的是，曾有中国媒体将剑桥大学课程改革计划置于“英国核心价值观”的语境下，而实际上，其与英国核心价值观的推行并无关系。它走进公众视野，主要是因为一封剑桥学生上传的《拯救马克思》的网络请愿书，以及由此引发的一份声援和一份回应。请愿书表示，学校大幅减少非自由主义的内容，将不利于学生的学术探索，也会限制学生对相关内容的学习机会。请愿学生希望教职任命能尽量顾及学生对非分析哲学可能产生的兴趣。马克思主义学生联盟(Marxist Student Fed-eration)的声援一方面指出了马克思思想的理论魅力及其现实意义，另一方面也从现实出发反思了剑桥大学此举的复杂动机。他们认为，教育商业化的背景可能使激进的思想不再适于作为知识消费者的学生群体，同时，在制定课程计划时也难免受个人政治偏好的影响，再加上教职和财务等方面的影响，终使校方推出这一课改计划。但从理论价值本身来看，削减有关马克思的课程内容绝非明智之举。这既体现出学术界固步自封的倾向，也无助于社会理论与资本主义现实之间的互动。对此，剑桥大学哲学系主任的回应是，哲学系还会继续教授马克思的相关理论，同时也会保留关于黑格尔和尼采的课程。他指出，课改的初衷是为了将马克思主义情景化，即把它与平等理论、女性主义和无政府主义的理论背景相结合。

总之，虽然英国教育部确实围绕核心价值观作出部署，但这些部署并未涉足大学教育。事实上，英国大学也未对政府推广核心价值观教育作出响应。

四、结论

英国核心价值观离不开极端主义和恐怖主义作为现实语境。或者说，它主要是政府应对恐怖势力和极端主义的一个思想工具，而日趋恶化的“反恐”形势正是英国政府弘扬核心价值观的正当性所在。教育成为英国推行核心价值观的前沿阵地，其正当性是基于青少年的思想尚不成熟，易受激进思想及其他不良思想影响。

从更深的层面来看，英国核心价值观的推行面临如下难题，即核心价值观的推行可能导致对非核心价值观(不仅仅是极端主义)的否定，而对非核心价值观的否定又与核心价值观倡导的“个人自由”(包括思想、言论、信仰的自由等等)和宽容(包括信仰、宗教的宽容)相冲突。因此，英国核心价值观必须明确对其核心价值中的“个人自由”和“宽容”作出进一步界定，即“个人自由”是排除掉何种极端思想或信仰之后的自由?而“宽容”又是排除掉哪些极端宗教或思想信仰之外的宽容?也许人们很容易将极端主义联想为伊斯兰主义，但正如英国官方所承认的，极端主义只是一种关于思想倾向性的描述，它并不等同于伊斯兰主义，或者说，并非所有的伊斯兰主义都是极端主义，同时，其他信仰也可能有极端主义的倾向。可见，准确地锚定极端主义信仰并不容易，而要确定哪种思想具有极端主义倾向更是难上加难。

所以，对英国核心价值观的证成必须并且也只能通过强调其历史根源来完成，即它产生于英国悠久的自由主义传统，这一传统孕育在英国的资本主义进程中，它将宗教理解为自由和理性的宗教。这就从理论上自然排除了那些与英国自由主义传统并不契合的“极端主义”思想和宗教信仰，从而使宗教和信仰的宽容与个人自由内在地统一起来。因此，英国核心价值观归根结底就是“个人自由”，并且主要是个人不受干涉的“消极自由”，其中包含的预设是，能保障个人权利和个性自由发展的思想和宗教信仰就不是极端主义的，也就应该得到宽容、尊重和保护。

但是，面对极端势力的现实威胁，通过学校教育(即使仅限于基础教育)的方式推广这种价值观，是否会对个人自由构成威胁呢?这种担忧并非多余。密尔作为英国自由主义的重要代表，曾在《论自由》中对教育做出如下表述:社会权力可以介入教育，但绝不能直接干涉具体的教学内容和教学方式的设定。可见，尽管密尔在社会权力和公众舆论对个人的影响方面慎之又慎，但在面对教育领域的具体现实时，他还是做出了一定的让步。因为，良好的教育条件毕竟需要在社会权力的支配下对有效资源的扶助，也需要政府的介入，以保障资金和制度层面的良性运转，甚至还需要国家强制的义务教育，以确保每个社会成员都能获得基本的教育资源。不过，密尔在社会权力介入教育方面做出的让步也仅限于此。鉴于教育对个性发展的独特影响，密尔最终仍然坚持以“消极自由”的理论立场为原则底线。因为，在他看来，权力无论如何都要以“个人自由”为底线，国家或政府的参与也要以尊重个人的自由发展为唯一宗旨，最终目的是要给予个人发展尽可能大的自由空间。在此，密尔的人性论预设是，个性的自由发展本质上是一种自然而然的能力。正如密尔所言:“人性并不是一部按照一种模型组建起来，并被设定去精确执行已规定好的工作的机器，人性毋宁像是一棵树，需要朝各个方面去成长与发展，并且是根据使它成为一个活体生命的内在力量的倾向去成长与发展。”

根据密尔的说法，如果强制推行某种带有很强价值取向的价值观，就会有违于个性自由发展，最终将会侵犯社会个体的“消极自由”。假如剑桥大学的课程调整真的是推行英国核心价值观的直接结果，这将是值得深思的。因为，如果仅仅出于不太契合自由主义传统的考虑，就将黑格尔和马克思这样的伟大思想家从大学(尤其是剑桥这样的精英大学)的教学计划中剔除，无疑是对思想自由和学术自由的粗暴干涉。更何况，实际上，作为自由主义传统的反思者而非彻底否定者，黑格尔和马克思无论如何都是人类思想史上里程碑式的人物。

总之，英国政府在教育领域大力推行这种价值观的决策背后的现实政治逻辑及其所蕴含的深刻悖谬引人深思，即推广英国核心价值观教育是在捍卫以“消极自由”为其核心的个人自由，还是对其构成了潜在威胁?事实上，反对极端主义和恐怖主义的现实需要已经动摇了英国人引以为荣的“消极自由”至上的信念。只有从这一维度上深入理解植根于自由主义传统的英国核心价值观，才能为英式的自由主义意识形态祛魅。

（来源：《国外理论状态》2017年第6期）

党的二十大报告指出，以铸牢中华民族共同体意识为主线进一步巩固和发展最广泛的爱国统一战线，动员全体中华儿女为实现中华民族伟大复兴而团结奋斗。香港同胞是中华民族大家庭的重要组成部分，铸牢香港同胞的中华民族共同体意识是国家治理体系和国家治理能力现代化的应有之义。香港经历了150余年的英国管治，港英时期的教育建立在根深蒂固的“借来的地方、借来的时间”思想之上，其宗旨是维护英国在香港的利益。铸牢香港学生的中华民族共同体意识必须根除港英时期教育领域各种弊病，将中华民族共同体意识融入香港学校的课程和教材体系中，把香港学生培育成拥护祖国统一、致力于实现中华民族伟大复兴的爱国者。

一、港英时期教材叙事的历史演变及其对香港学生民族和国家认同的影响

教材具有鲜明的意识形态属性，“谁的知识最有价值”比“什么知识最有价值”是教材叙事逻辑的基本遵循，它必然要维护统治阶级的利益。回归前的香港教材叙事逻辑的历史演变反映了港英时期“无国家”“无民族”的无根教育的本质特点。

（一）港英管治早期(1842年至19世纪末）“西方文明优越论”的教材叙事

港英管治早期，香港教会教育开始登场。1842年11月，马礼逊学堂由澳门迁往香港，成为香港近代最早的西式学堂，通过引入西方基督教教义，开展英文教育以传播西方文化，该校一位中国学生表达了对基督教的向往。19世纪60年代，港英政府从教会手中夺回了公共教育管理权，首次设立教育局和任命视学官，香港教育进入世俗化阶段。以中央书院、香港西医书院为代表的官办学校在课程设置上呈现出世俗教育特征。除了传统中国文化科目，官办学校还开设算术、历史、地理、化学、西医等西学课程。西式学堂和官办学校对华人学生的思想具有很大影响。当时盛行于西方的“文明等级论”被编入中学教材中，成为宣扬西方文明优越论的载体。一张文明发展阶段的清单是这些教科书的标配，清单中将人类文明分为蒙昧、野蛮、半开化、文明四个等级，英美属于最高文明等级，而中国文明则被列为半开化等级。1856年，英国传教士理雅各在香港英华书院出版了一部英汉对照的教材《智环启蒙塾课初步》，以四课的篇幅将人类文明分为四个等级（国之野劣者、国之野游者、国之被教化而未全者、国之被教化而颇全者）加以介绍，欧美等国被列为“国之被教化而颇全者”居于文明的最高等级，为掩盖文明等级论对华人的鄙视，该教材在“国之被教化而未全者”的亚洲国家中将中国略去。这些包含“文明等级论”内容的课程和教材引入香港学校，将世界各国按照西方文明的标准划分为具有优劣之分的三六九等，一方面使得香港的中国学生对西方产生崇拜感，另一方面削弱了这些学生对于本民族文化的自信。

港督轩尼诗时期确立了“重英轻中”的西化教育政策。1878年，英文科的课时增至每天5小时，中文科的课时仅为2.5小时，1881年中文科课时进一步缩减至每天1.5小时，1896年中文科除了翻译科外完全被取消。教学语言的选择决定了教科书文字的选择，学生长期使用英文书写的教科书，在耳濡目染中增强了对英国文化的认同，自以为高人一等。1877年12月，香港社会一本英文小册子《中央书院可曾履行其本身应负的使命吗》批评华人学生时说：“他们不但完全失去了对父母的尊敬，而且自以为比父母优越。他们学懂了藐视中国圣贤和中国传统生活。他们的行为简直是中国青年的愚行加上欧人邪恶观念的表现。”曾经担任香港视学官的欧德礼坦言道，港英当局通过推行英语教育，学习英国地理、历史等课程，促使中国学生认同英国文化，成为“亲英传教士”。

（二）港英管治发展期(20世纪初至40年代中）消解中华民族意识的教材叙事

在20世纪初期由传统封建王朝国家向新型民族国家建构进程中，梁启超、孙中山等仁人志士提出了“中华民族”的概念并付诸革命建国的实践中。在中国共产党领导下，中华民族为争取民族独立、人民解放和国家富强，从一个自在的民族，变成了一个自觉的民族。中国内地的民族主义思潮迅速波及香港，彼时为躲避战乱而涌入香港的内地人大增。他们在香港开办学校，使用中国传统教材，其教学内容含有反帝反封建主题。港英政府意识到自身处于中国内地民族主义革命的火山口，随时会被内地的反帝运动所淹没，因此开始重视利用教育这个工具维持香港社会的稳定。为安抚香港华人日益增长的民族情绪，港英政府的教育政策逐渐由过去“重英轻中”向“中英并重”转变。港英政府于1913年出台了《香港教育法例》，表明其对中文教育从过去的自由放任转向加强监管，该法例第四章为“学校的管理和监督”，明确规定在香港注册的学校禁止采用不合适的书刊。所谓不合适的书刊，即指香港中文学校使用的含有唤醒香港华人民族主义意识、激发华人反帝革命运动内容的教科书和其他书籍。

20世纪20年代，香港工人直接参与了反对英帝国主义的省港大罢工，省港同声同气反抗帝国主义的革命思潮很快蔓延至香港的中文学校。时任香港总督金文泰注意到香港中文学校的反帝倾向，转而加强中国传统文化中的儒家思想教育，其举措是与内地南下香港的保守派学者联合开发了新的《中国历史》教科书，将教材中宣扬爱国主义和左翼思潮的内容全部移除。港英政府通过加强对学校教育的监管，制定教材内容选取的标准以避免香港学生受内地民族主义情绪和爱国思潮的影响，对中国传统文化中有利于巩固港英政府统治的儒家学说加以推崇和弘扬，而中国传统文化中的爱国主义精神和家国情怀却被压制。20世纪30年代，国民政府发起“新生活运动”，根据国民政府教育部指示，在香港办学的私立侨校还须向广东省教育厅注册立案并接受指导，因而这些在港办学的私立侨校也采用了内地国民政府所编教材开展“新生活运动”教育。作为应对之策，港英政府在学校教材中引入“市民”课程的内容，以此改革中文教育。港英政府此举意在通过市民课程教育港人如何做“香港市民”，转移港人对国民政府“新生活运动”的注意力，宣示英国政府对于香港教育的统治权。

（三）“二战”后(1945—1984年）“疏离式子民教育”的教材叙事

“二战”结束后，英国重新恢复对香港的管治。冷战的开启以及中华人民共和国的成立等政治事件接踵而至，香港一度成为东西冷战的前沿阵地。为避免香港成为各方开展政治斗争的基地，港英政府封闭了与祖国内地接壤的边境，此后香港人口结构趋于稳定，因人口迁移而导致的外来政治、文化影响大幅下降。在此背景下，港英政府在教育上推行“疏离式子民教育”，以此重塑香港居民的身份认同。

首先，在50年代出台了“去政治化”的教育政策。港英政府颁布第98号教育条例，禁止师生在课堂上讨论政治。严禁教材使用中华民族、祖国等敏感词语，所有教科书的使用都必须得到教育部门的批准。港英政府成立了教学大纲和教科书委员会，组建了一个专门审查中文、历史和文学教学的“中国研究委员会”，在其发布的中国课程改革报告中指出“中国出版的历史教科书暗含排外言论和情绪，并不适合在香港使用。教科书的重点是社会和文化历史而不是政治历史”。因此，教材内容被要求淡化政治色彩。香港中文科教材将1911年辛亥革命之后的近现代中国历史排除在外，香港青少年学生对祖国内地逐渐产生疏离感。1956年，香港教育署颁布的中学中文科教材目录中，初中三年级教材共有87篇范文，主要选择政治色彩不明显的朱自清、叶圣陶、冰心、胡适、许地山、徐志鹏等人的作品，被视为左翼作家的鲁迅仅有很少量的作品被选入。“二战”后香港教材的内容鲜少会提及中国和中国社会，更将香港和祖国内地的历史联系以及内地的发展情况作为敏感内容被遮蔽。港英当局开始培育香港学生对英国的认同感。港英政府从50年代开始开设“公民科”，教材内容主要是向香港学生宣扬英国文化价值观和制度的优越性。当时的小学公民科教材《香港公民》，提出要使学生“明了一地之法律，守法之重要，使之养成自愿遵守法律的习惯和态度……个人对于政府之责任等”。当地部分民众理所当然地认为自己属于大英帝国一分子，他们会庄严地向英国国旗致敬，唱起“上帝保佑女王”的曲调。

其次，至60年代香港经济开始起飞，港英当局着重培育香港人的本土意识来代替民族意识和国家意识。香港学校使用的教材内容本土化叙事倾向明显，一种以“小渔村到国际大都市”为主线的扭曲历史观被建立起来，并被反复写入不同科目的教材中。“小渔村到国际大都市”的话语建构使之成为香港社会记忆的一部分，建构起先进和发达的我们（香港人）与贫穷和落后的他们（内地人）的二元对立，在身份认同上将香港人和内地人区隔开来。70年代，港督麦理浩认为培育香港人的公民自豪感可以作为其国家忠诚的替代品，其举措是将港人的注意力转移到关注香港的繁荣、公共秩序、廉洁的政府和整洁的街道。在公共事务课程的教材中，香港地方特色与政府遵守法制、廉洁、行政和司法分离等内容密切相关，这些地方特色将香港与内地区分开来。此时的香港和内地的二元对立被赋予新的内涵，如果说之前的去政治化教育旨在淡漠港人对国家和民族的认知和感情，那么本土化是重构港人身份认同的主体性，旨在将他们与内地同胞区分开来。作为香港人的“我们”是有国际意识的城市居民，作为内地人的“他们”是贫穷落后的乡巴佬。

（四）过渡期(1984—1997年）推销“西式民主”的教材叙事

1984年，中英两国政府就香港问题发表联合声明，香港回归祖国的前景被确定下来。此后，香港教育进入过渡时期，港英政府在教材编写上呈现出配合香港回归的姿态，逐渐删除一些对中国不利的描述，中华人民共和国成立后的历史开始出现在教材中，这在一定程度上纠正了以往“去政治化”的倾向。但推销西式民主才是教材呈现给学生的重点。1984年，港英政府发布的《代议政制白皮书》便开启了香港政改进程，“公共事务科”的教科书向香港学生不遗余力地介绍西方国家的“代议制”和“自由民主”的原则和形式。1985年，为增强对学生履行作为公民的权利和义务的教育，香港教育署发布了“学校公民教育”指导方针，相关教材引入了民主政治概念，强调描述政府机构以及作为公民的权利和责任，却缺乏对即将到来的香港回归等相关内容进行描述。港英当局并没有将重点置于培育港人的国家认同和民族认同上，而是急于在教材中增添那些教育学生如何行使公民权利的内容。在香港迫近回归之际，港英政府于1996年7月出台的《学校公民教育指引(1996)》将民主教育、法治教育、人权教育位居“六个领域”中的前三位，国民教育和基本法教育在教材中没有得到足够重视。

英国治理香港一百多年从未给予香港居民民主权利，为何在回归前急于给港人灌输西方民主、自由等价值观？为什么过渡期之前港英政府的公民教育宗旨都是建构港人对英国的认同，而香港确定回归祖国后的公民教育却重点关注西方民主而非港人自己的祖国和民族？这只不过是港英政府在其“光荣撤退”前对香港实施的无国家、无民族教育的最后图谋。

二、铸牢中华民族共同体意识是香港共担民族复兴重任的必然要求

香港回归祖国后，“一国两制”实践取得了举世公认的成就。与此同时，长期的无根教育使得部分港人对国家和民族产生疏离感，对香港社会的繁荣稳定乃至于对国家主权和安全都带来消极影响。香港人心回归成为中华民族伟大复兴进入关键时期的第二次回归。只有铸牢中华民族共同体意识，才能有效应对中华民族伟大复兴过程中发生的风险挑战，才能为党和国家兴旺发达、长治久安提供思想保证。在庆祝香港回归祖国25周年纪念大会上，习近平主席希望香港同胞大力弘扬以爱国爱港为核心，同“一国两制”方针相适应的主流价值观……引领青少年深刻认识国家和世界发展大势，增强民族自豪感和主人翁意识，共同维护社会和谐稳定。

（一）香港学校开展铸牢中华民族共同体意识教育的意义

实现中华民族伟大复兴需要包括香港同胞在内的全体中华儿女心往一处想、劲往一处使，铸牢中华民族共同体意识教育，是中华儿女团结奋斗的思想基础。港英时期长达一百多年的无国家、无民族教育使得部分港人陷入身份认同的迷失中，不知道“我是谁”“我从哪里来”“我要向何处去”。思想的迷惘导致行为的偏激，回归后香港社会面临的各种风险挑战很大程度上与港英时期教育的思想渗透有关。

中国特色社会主义进入新时代，香港“一国两制”实践也进入了新时代。新时代是全体中华儿女勠力同心、奋力实现中华民族伟大复兴的时代，这意味着香港“一国两制”的行稳致远是中华民族伟大复兴的内在要求。保持香港社会稳定和长期繁荣是香港“一国两制”行稳致远的前提。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能有效应对实现中华民族伟大复兴过程中可能发生的风险挑战，推动中华民族成为认同度更高、凝聚力更强的命运共同体。

在香港开展铸牢中华民族共同体意识教育是弥合港英时期疏离式子民教育带来的民族和国家裂痕的有效途径。唯有筑牢香港年青一代团结奋进的思想基础，使其具有中华民族大家庭一员的认知，进而增进对国家和民族的情感，香港“一国两制”实践才能与中华民族伟大复兴同向同行。

（二）构筑“共同性”是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求

近代以来，香港被迫从祖国分割出去，港英政府在历史、文化、教育等诸方面试图将香港同胞从中华民族大家庭中分离出去，但共同的历史和文化记忆、共同的梦想始终是香港同胞和内地人民作为中华民族共同体的黏合剂。团结统一的中华民族是海内外中华儿女共同的根，博大精深的中华文化是海内外中华儿女共同的魂，实现中华民族伟大复兴是海内外中华儿女共同的梦。共同的根、共同的魂、共同的梦，彰显了铸牢中华民族共同体意识教育的基本要求是聚焦于构筑“共同性”。

香港教育要围绕着中华民族的根、魂、梦并结合香港“一国两制”的实践去开展铸牢中华民族共同体意识教育。要全面准确理解“一国两制”的内涵，正确处理“一国”与“两制”的关系，要把握其中的根本属性和本质规定性。“一国”是根，根深才能叶茂；“一国”是本，本固才能枝荣。“一国”是实行“两制”的前提和基础，“两制”从 属和派生于“一国”并统一于“一国”之内。这意味着“一国”这个共同性是“两制”这 个差异性的前提条件，香港“一国两制”教育要凸显香港和祖国内地作为共同体的属性。中华文化是海内外中华儿女共同的精神家园，香港教育要在赓续中华文化中坚守中华民族共同的魂脉，培养学生的民族文化认同。中国梦是国家梦、民族梦，也是包括香港同胞在内的每个中华儿女的梦。中华民族伟大复兴已经被写入《中华人民共和国宪法》。香港学校要把宪法学习与铸牢中华民族共同体意识教育结合起来，使学生理解中华民族伟大复兴的内涵，明白“我们”将要“往哪里去”。

共同的根让我们情深意长，共同的魂让我们心心相印，共同的梦让我们同心同德。铸牢香港青少年学生中华民族共同体意识要在凸显“共同性”基础上，引导各族人民牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念。

（三）融入党和国家发展大局是香港学校铸牢中华民族共同体意识教育的必由之路

香港是国家治理体系中不可或缺的组成部分，融入国家发展大局是香港“一国两制”实践的应有之义和改革开放的时代要求，也是香港探索发展新路向、开拓发展新空间、增添发展新动力的客观要求。香港教育融入党和国家发展大局从空间的布局看，有“北上融入”和“在地融入”的双向融入。⑦“北上融入”指的是香港各层级教育部门加强与内地教育部门的交流合作、拓展办学空间、共享办学资源；“在地融入”指香港各级教育部门在香港本地认真贯彻落实国家相关发展战略和规划。

教育是国之大计、党之大计。教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，育人的根本在于立德。回归后，香港特区政府一直努力推行爱国主义教育，但国民教育课程的实施曾遭遇较大社会阻力而被搁浅，香港在培育青少年学生的国家意识和民族意识方面的基础还有待进一步加强。香港教育领域要融入国家发展大局，就必须心怀“国之大者”。铸牢中华民族共同体意识与“一国两制”一道，共同成为我国国家制度和国家治理体系十三个方面显著优势中的重要内容，根本原因在于两者在维护国家统一、增强民族凝聚力、维系团结奋斗等方面作用突出。因此，铸牢中华民族共同体意识教育就是香港教育融入国家发展大局的切入点。

无论是“北上融入”还是“在地融入”，香港教育更好融入国家发展大局的工作机制，如贯彻落实国家“十四五”规划和二〇三五年远景目标中关于香港全面准确贯彻“一国两制”方针以及培养港人国家意识和爱国精神的要求，对接《粤港澳大湾区发展规划纲要》关于粤港澳教育合作和人文湾区建设的规划，在融入粤港澳大湾区建设中开展铸牢中华民族共同体意识教育。

三、香港基础教育铸牢中华民族共同体意识的改革举措

香港“一国两制”进入了“爱国者治港”的新时代。习近平主席要求构建铸牢中华民族共同体意识宣传教育长效机制并将其纳入国民教育体系。近年来，香港基础教育（即小学和中学阶段）以铸牢中华民族共同体意识为主线为目标导向的改革进程，涉及课程体系的设置和调整、新课程指引的制定、教材编写及内容呈现等方面。

（一）新课程体系的调整设置以及课程指引的编制

香港中小学阶段课程按照“八个学习领域下的科目”（中国语文教育、英国语文教育、数学教育、科学教育、科技教育、个人社会及人文教育、艺术教育、体育）设置。虽然“德育与国民教育科”在香港受阻，未能成为建构国家认同和铸牢中华民族共同体意识的独立课程，但香港教育局努力尝试构建新的国民教育课程体系。中国历史课程从2018—2019学年起在初中阶段成为独立的必修课程，该课程的教学课时数必修占“个人、社会及人文教育”科目课时的1/4,或占学生总课时约5%,或大约每周两课时。中国历史科地位的提升，正是对香港回归初期教改政策的纠偏，对学生国家认同的培育至关重要。中国历史科在高中阶段也被纳入“个人、社会及人文教育”课程体系中，是高中文凭试的重要选修科目。原来饱受争议的通识教育科于2021—2022学年被公民与社会发展科取代，在中四年级开始推行，并于2022—2023学年在中四和中五两个年级开设。公民与社会发展科的课程框架包括课程内容、内地考察、时间分配等。课程内容分为“一国两制下的香港”“改革开放以来的国家”“相互依存的当代世界”三个主题。内地考察含有“认识中华文化元素”“国家最新发展成就”等专题研习。课程总课时设为135—150小时，三大主题各占45—50小时，内地考察约占10小时（不计入总课时内）。值得注意的是，通识教育课程并未取消，而是在中六年级继续开设。除了以上课程调整外，香港基础教育阶段还形成了“思政课程”和“课程思政”的协同体系，既发挥中国历史等显性课程的作用，又挖掘科学、技术、艺术等课程的相关元素促进学生对国家和民族认同的培育。

近年来，香港教育局已基本完成各学段课程指引和具体课程指引的修订工作，为教材编写提供基本遵循。教育局于2017年推出《中学教育课程指引》，并于2021年发布补充说明版。在香港国家安全法出台并列为香港《基本法》附件三之后，香港特区政府开始承担香港国家安全法教育的宪制责任。2021年的补充版新增国家安全教育内容，强调国家安全教育是国民教育的一部分。教育局在通告第2/2021号、第4/2021号和第6/2021号中公布了《香港国家安全教育课程框架》和15科的国家安全教育课程框架。香港学校可在现行《中华人民共和国宪法》和《基本法》教育的基础上，按照学生的认知能力在不同学习阶段采取多种方式在相关科目以及校内和校外的各类学习活动中全方位推进国家安全教育。为与中学新课程指引衔接，教育局于2022年发布《小学教育课程指引》试行版，更新后的小学阶段七个学习宗旨中，培育国家观念、中华文化教育、价值观教育位列前三。

香港教育局还发布了具体学习领域的课程指引，涉及国民身份认同教育的课程指引有：2017年发布的《常识科课程指引（小一至小六）》和《中国语文课程指引（小一至中六）》，2019年发布的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。这些课程指引开宗明义地将培养学生的国民身份认同和中华文化认同作为旨归。其中，小学常识课指引将国民身份认同等七个重点培育的价值观和态度作为课程的宗旨和目标，并通过《基本法》教材内容将国民身份认同教育呈现出来。初中中国历史课程指引提及修订课程的原因时，强调“使学生认识国家与香港的关联，明白香港在国家发展过程中的角色，研习与中国历史相关的香港发展的重要事件”，这对于纠正香港在港英时期建立起的本土历史观的偏差，把香港历史置于中国历史发展的大背景下进行书写起到了提纲挈领的作用。该课程的学习目标还提出“（让学生）整全地认识中国政治演变、民族发展和社会文化的基本史实，提高学生对中华民族及文化的情感，对国家、民族及社会的认同感、归属感和责任感”，这方面的指引对于香港过往的历史教科书“厚古薄今”的倾向应是具有针对性的纠偏。公民与社会发展科课程指引明确了其宗旨在于“让学生透过学习关于香港、国家及当代世界的课题，建立广阔的知识基础，培养学生国民身份认同……培养多角度的思考，掌握个人、社会、国家及世界在各范畴的角色及互动关系”。

（二）建立了具有香港特色的铸牢中华民族共同体意识教材体系

在新课程指引的规范下，香港初步建立起了与铸牢中华民族共同体意识教育相适应的教材体系。香港教育局课本委员会公布的“适用书目表”中，小学和中学阶段对铸牢中华民族共同体意识起直接作用的中国语文、中国历史、公民与社会发展等课程推出了新版教材。（见表1至表3)

表1各学段的中国语文教材

注：小学阶段的教材分为初小和高小。资料来源于教育局课本委员会公布的适用书目。

表2初中中国历史教材

注：表中同一教材出现三个出版年份，是由于该教材分一二三册，每册对应一个出版年份。高中中国历史教材尚无2020年以来的最新版本，故表中只列出初中阶段的教材。资料来源于教育局课本委员会公布的适用书目。

表3高中公民与社会发展科教材

注：上述教材都分为“主题一二”和“主题三”两册，因此每册对应一个出版年份。资料来源于教育局课本委员会公布的适用书目。

上述三门课程的教材所依据的编写文件，中国历史和公民与社会发展科的教材都遵照最新课程指引，即2019年版的《中国历史科课程指引（中一至中三）》以及2021年版的《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》。如此，在香港国民教育进展不利并饱受非议时期的中国历史科和通识科教材（已被公民与社会发展科教材代替）在新课纲的指引下，初步形成了“一纲多本”的新教材体系。语文教材、历史教材、公民与社会发展科教材分别指向文化认同、历史认同、政治认同的培育，构成了香港基础教育阶段“三位一体”的铸牢中华民族共同体意识教育的教材体系。

（三）新教材内容的呈现与铸牢中华民族共同体意识

铸牢香港学生的中华民族共同体意识，教材内容的价值导向必然要从国家利益出发，去取舍知识属性和实施教材治理。在呈现方式上，教材通过准入、选择并张扬某些观点和思想，使其经典化；通过对内建构具有“同一性”的“我们”以及对外凸显“差异性”的“他者”的方式来铸牢中华民族共同体意识。香港近年出版的中国语文、中国历史、公民与社会发展科教材在内容呈现方面明显朝着增进中华民族共同体意识的方向发展。

中国语文教材的内容呈现遵循着“古今并重”和“三文兼学”（三文即文言文、文学、中华文化）的原则。语文是重要的交际工具，是思想和文化的载体。中国语文教育需要兼顾语文的工具性和价值性。在培育学生的语文素养和运用语文能力的同时，还需考虑学生思想品德的培养和熏陶，使学生通过语文学习认识中华文化，吸收中华文化养分，增强国家意识和民族情感。以启思出版社2020年加强版的初中中国语文教材为例，全书三册共选文言文作品43篇，白话作品61篇，文言文作品时间跨度从先秦至清代，白话文则涵盖现当代以来海峡两岸暨香港名家的作品。该教材加强学生的文言文阅读理解能力培养，让其感受中华民族语言的精妙；加强学生对诗歌、散文、戏曲等文学要素的欣赏能力，使其感受中国文学魅力；加强中国语文教材中的中华优秀传统文化教育以厚植学生文化认同的根基。因此，中国语文教材发挥着传承中华文化、培养文化认同、增进民族情感的作用。

历史记录了一个国家和民族的产生、发展和演变，中华民族共同创造了自己的历史。香港历史从来就是中国历史的一部分。中国历史科教材按照“中国历史整全化”和“香港历史中国化”的叙事逻辑展开。“中国历史整全化”主要是纠正过往教材存在的厚古薄今以及现实关照不足的问题。以龄记出版有限公司的初中中国历史教材《亮点中国史》和《新探索中国史》为例，中一至中三共三册教材具有“以时间为经”“以历史发展特点为纬”的特点。在时间经度上，将两千多年的中国历史划分为九个历史时期，在三个年级中循序渐进：中一以四个单元展现史前至夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐的历史，中二以三个单元呈现宋元、明、清的历史，中三以两个单元叙述“中华民国”和中华人民共和国的历史。在历史发展特点这个纬度上，教材以政治演变、文化特色、香港发展为历史叙事的主线，从多角度呈现中国历史的变化轨迹。“香港历史中国化”则是纠正过往教材基于错误历史观的香港历史叙事逻辑，把香港历史置于中国历史发展中去书写。上述教材设置“史迹中的香港”主题介绍不同历史时期香港与国家的紧密联系，如李郑屋汉墓博物馆、唐代屯门出土文物、宋王台公园、清朝周王二公书院等，使学生认识香港与国家密不可分的关系，使香港历史教材叙事从“去中国化”向“中国化”转变，从而建构其历史认同。

公民与社会发展科教材以“了解国家政治”“彰显国家成就”“融入国家发展”为叙事主线。英治时期的“去政治化”传统使得公民教育、国民教育等课程内容偏向守法和非争议性问题，教材中较少谈及中华人民共和国的历史、政制和政治，并将香港与国家分开论述。作为高中阶段的核心课程之一，公民与社会发展科着手矫正以往“去政治化”的不良倾向。以香港教育图书有限公司的《教图公民与社会发展科新里程》和《新视野公民与社会发展科》为例，其内容呈现具有以下特征：第一，将国家政治作为国情教育的重要内容。教材聚焦于国家政治体制、国家的民族构成、中国国籍和中国公民等内容，使学生理解国家的性质及政权组织形式、了解国家政治生活；明了国家是统一的多民族共同体以及民族团结和民族平等的制度设计；知晓公民个体与国籍之间的法律关系以及国家对香港的国籍政策。教材通过阐明“一国两制”的由来、内涵及其实践，使学生明白香港的过去、现在和未来以及个人的权利和义务；通过开展国旗、国歌、国徽等国家象征符号教育使学生懂得维护国家象征的尊严是每个公民的法定义务。第二，彰显国家成就以激发学生的民族自豪感。教材突出了改革开放以来国家在高科技、医疗卫生、文化教育、基础设施、扶贫攻坚等方面取得的非凡成就，对以往教材“选择性忽略”国家成就进行纠正，向学生传递正面的价值导向。第三，以更好融入国家发展大局的叙事培育学生的命运共同体意识。教材围绕香港在国家发展大局中如何发挥自身作用，通过东深供水工程、《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》(CEPA)、粤港澳大湾区建设等事例阐明香港融入国家发展大局的意义。“融入国家发展”的叙事有利于消除港人对祖国内地的疏离感，将香港与内地的关系从异质性的“他者”转化为命运与共的“我们”。要言之，公民与社会发展科教材深刻阐述中国共产党为什么能、“一国两制”为什么好的道理，有助于对学生建构政治认同，从而铸牢中华民族共同体意识。

四、香港基础教育改革对铸牢中华民族共同体意识的作用

香港基础教育在课程和教材领域的改革是铸牢中华民族共同体意识的重要途径，对于构建中华民族共有精神家园，维护国家主权、安全和发展利益，促进香港教育界人士与祖国内地的交往交流交融具有重要作用。（一）有利于构筑香港学生和祖国内地人民共有的精神家园

铸牢香港青少年学生的中华民族共同体意识，是香港融入国家发展大局，共担中华民族伟大复兴重任的思想基础。教育是渗进血液、透入灵魂的，一定要从小就抓，抓好爱国主义教育这一课，把爱我中华的种子埋入每个孩子的心灵深处。香港同胞和祖国内地人民的命运紧密联系在一起，从古至今能够风雨同舟、荣辱与共就在于有共同的精神家园。

香港基础教育在中国语文、中国历史和公民教育的改革，从多维度构筑了中华民族共有精神家园。首先，厘清了中华民族共同体发展的历史逻辑。通过教材内容的呈现，阐明了中华民族在不同历史时期凝聚的动因，即在五千年中华文明发展中交融孕育，在近代以来民族解放和国家救亡图存中觉醒，在奔赴中华民族伟大复兴进程中进一步强化，中华民族共同体的建构遵循着自在、自觉、自强的生发逻辑。其次，传承和发展了中华民族共有的中华文化。通过对文言文、文学和当代中华文化的学习，使得香港青少年学生对中华优秀传统文化的核心思想、传统美德、人文精神、文化符号熟稔于心，对近现代以来中华民族伟大复兴中的抗争精神、拼搏精神和团结奋斗精神从疏离到认同，既赓续了中华文化的优秀传统，又涵育了中华文化的创新发展理念。“古今并重”的教育理念使得香港学生在构建中华民族共有精神家园方面既有中国古代文化的滋养，更有中国现代文化的赋能。

通过构筑中华民族共有精神家园，引导香港学生树立正确的中华民族观、国家观、历史观和文化观，使其理解“各民族共同开拓了辽阔疆域，共同书写悠久历史，共同创造灿烂文化，共同培养伟大精神”，增进其民族情感和国家认同。

（二）有利于香港抵御各种风险挑战，维护国家主权、安全和发展利益

当前，世界百年未有之大变局与中华民族伟大复兴的战略全局相互交织，我们必须随时准备进行具有许多新的历史特点的伟大斗争，这场斗争既包括硬实力的斗争，也包括软实力的较量。美国等西方国家试图以涉港问题挑动意识形态对抗来分化和解构中华民族共同体，对我国主权、安全和发展利益造成严重威胁。

香港基础教育阶段课程和教材的改革旨在培养青少年学生文化认同、历史认同、政治认同构成的“三位一体”的认同，全方位铸牢香港学生抵御各种分裂思潮和意识形态渗透的思想防线。香港青少年学生从文化教育中建立了中华文明具有突出统一性的认知，使其坚定“国土不可分、国家不可乱、民族不可散、文明不可断”的信念；从历史教育中认识到香港的历史与祖国的历史的不可分割性；从“公民与社会发展科”的国情教育中建构政治认同。习近平主席强调：“社会主义制度是中华人民共和国的根本制度，中国共产党领导是中国特色社会主义最本质的特征，特别行政区所有居民应该自觉尊重和维护国家的根本制度。”可见，对国家的政治认同也是铸牢中华民族共同体意识的重要内容。香港国家安全法出台后，香港局面迅速从乱到治并由治及兴，香港人心思稳、人心思定重回正轨。这表明香港国家安全法在巩固香港同胞铸牢中华民族共同体意识的法治根基、社会政治和文化基础、厚植“一国两制”的民心基础方面作用突出。香港国家安全教育在此背景下的全面实施，进一步培养香港学生的国家观念和民族感情以及共同维护国家安全的意识和责任感，使其成长为爱国守法的时代新人。

利莫大于治，害莫大于乱。只有铸牢中华民族共同体意识，构建起维护国家统一和民族团结的坚固思想长城，各民族共同维护好国家安全和社会稳定，才能有效抵御各种极端、分裂思想的渗透颠覆，才能不断实现各族人民对美好生活的向往。

（三）有利于促进香港与内地在教育领域的交往交流交融实践

香港教育正逐步融入国家发展大局，香港和内地师生间交往交流交融日渐频繁。在推进这一进程中，要坚持顶层设计和基层探索相结合的原则，既充分彰显铸牢中华民族共同体意识的国家意志，又积极发挥地方积极性、主动性和创造性。

国家出台了诸多政策措施和制度保障，制定了一系列便利香港居民来内地求学和就业创业的便利措施。《粤港澳大湾区发展规划纲要》在创新创业、教育合作、就业实习、文化交流等方面为香港青少年融入大湾区发展提供良好机会，广州、深圳、珠海等城市出台专门方案加强粤港澳青少年国情教育、研学合作。香港教育主管部门本 着“多重进路、互相配合”的理念推动师生与内地开展合作，夯实国民教育的基础。自2004年以来，香港和内地学校就通过缔结“姊妹学校”来促进彼此间的交往交流交融。截至2023年4月，香港共有848所公办中小学与内地学校结成了2340对姊妹学校，香港特区政府还为姊妹学校计划提供特殊津贴，冀望将其打造成加深两地情谊的合作平台。此外，香港特区政府还通过“学生内地交流计划”“内地与香港教师交流计划”“深港校长论坛”等机制持续推进两地互动。

随着香港青少年学生与内地人民在教育文化领域的交往交流交融深入发展，将会形成一种“共居共学、共建共享、共事共乐”的社会结构和社会条件。香港和内地师生通过各种机制在交往中建立关系、在交流中形成价值共识、在交融中厚植情感，从而形成一个“你中有我、我中有你、谁也离不开谁”的共同体。

（来源：《暨南学报(哲学社会科学版)》2024年第11期）