基地简介

中小学法治教育的实施关乎社会的长治久安，是实现全民守法、加快建设社会主义法治国家的基础工程。然而，《我国青少年法治教育发展报告（2018）》显示，当前中小学法治教育面临诸多问题，包括法治课程不受重视、法治教师专业知识和教学能力有限、法治教育的法律保障机制不足等。

日本系统开展中小学法治教育（法教育）有30余年的历史。世界经合组织的国民幸福度调查、英国《经济学家》的全球安全城市报告等相关统计数据显示，日本城市犯罪率较低，这也在某种程度上体现出该国法治教育实施的成效。剖析日本中小学法治教育课程体系建设的有益经验，能够为我国法治教育的实施提供借鉴，也能为一些共性问题提供可参考的解决思路。

一、日本中小学法治教育的发展及核心理念

日本中小学法治教育的核心理念随国家民主化建设进程而发生数次变化。随着日本法治教育目标从“培养作为和平国家和社会的建设者的国民”变化为“培养自由而公正的社会公民”，其核心理念也从早期的知识灌输转变为法治思维教育和社会参与式教育。

第二次世界大战后，作为战败国的日本重新确立宪法，决意建设民主国家，将“培养作为和平国家及社会的建设者的国民”作为教育目标写进《教育基本法》。早期日本中小学法治教育着重于宪法教育，教育理念侧重传统的知识灌输。20世纪末21世纪初，面临信息化、全球化和老龄化带来的诸多挑战，日本开始实施一系列大规模的司法制度改革，因此中小学教育承担起培养具备法治知识、法治素养的“自由而公正的社会公民”的责任。在法务省主导、文部科学省配合，以及司法界和教育界人士的协同下，2003年“法治教育研究会”、2005年“法治教育研究协议会”等组织机构相继成立，为日本学校法治教育的改革与发展提供了不同时期的调研数据、咨询报告等，这都为日本中小学法治教育的系统化发展奠定了良好的基础。

随着法治教育实践及研究的深入，日本深刻反思了以往的知识灌输型教育，将法治教育定性为“对法律和规则背后的价值观、司法制度的功能和意义进行思考的法治思维教育，是增强社会参与意识的社会参与式教育”。可见，其法治教育兼具两种不同视角，分别是法治思维教育和社会参与式教育。法治思维教育旨在避免使法治教育成为让学生记忆法律条文、规章制度的知识灌输型教育，而是引导学生通过深入思考，洞悉法律和规则背后体现的社会价值，体悟司法制度的作用和意义。社会参与式教育主张法治教育是以尊重个人为根本价值，培养自由公正社会的中坚力量的教育，也是以法治价值为基础，让受教育者参与到具体场景中思考个人和社会关系的教育。从21世纪初期至今，虽然日本中小学法治教育目标及核心理念并未发生本质变化，但随着学习增加。特别是随着青少年法定成年年龄的降低等变化的出现，日本中小学法治教育亟待进一步完善与改进。为此，法务省联合文部科学省，在法教育研究会等组织机构以及多方民间力量的协同下，致力于构建政府与学校、家庭、社会的协同体系，以保障学校法治教育的有效实施，这也成为法治教育走向深化的重要阶段。面对当今复杂多变的国内外形势，日本中小学社会科教育研究者中平一义提出，应将政治、经济及社会变化纳入课程，建构“动态的法治教育”理念。新理念为法治课程建设带来的影响值得持续关注。

二、日本中小学法治教育课程体系建设的经验

日本中小学并未设置专门的法治类课程，而是以小学和初中的社会科、高中的公民科为主要实施路径，并辅以其他学科教学渗透融合的方式实施法治教育。由于社会科和公民科均属于综合性课程，小学和初中阶段重点教授历史、地理、公民等学科内容，而高中阶段主要涉及现代社会、政治、经济等学科内容，个人发展和社会参与所需的法治教育可以有效融入其中。综合分析，日本中小学法治教育课程坚持将解决现实法治问题作为目标导向，综合运用多种教学策略，彰显出生活化与实践性的特点。此外，日本政府与学校、家庭、社会共同建构的协同体系也在一定程度上有效保障了法治教育的实施。

（一）课程内容涵盖个人发展和社会参与相关的法律法规

为了培养自由而公正的社会公民，日本中小学主要从树立规则、私法和消费者保护、宪法以及司法四个范畴开展法治教育，涵盖宪法、刑法、指导要领的两次大规模修订，其课程内容大幅民法等法律法规，与学生个人发展和社会参与息息相关。通过中小学法治教育，学生一方面需要了解日本的国家体制、国家机关架构、司法制度等基本知识，以便在社会参与中行使个人的权利与义务；另一方面，也需要学习未成年保护法、私有财产保护法、消费者保护法、劳动保护法等，熟悉个人生活、职场、社会等不同场域的相关法律法规。

日本中小学法治教育的突出特点之一在于，根据学生的成长规律和各学段课程设置特点，将法治教育内容融入学科教学。以初中阶段为例，以社会科（每周2～3课时）为主要途径，在家庭与技术科、美术科和音乐科等其他学科中也融入法治教育内容。一是社会科的历史与地理领域会涉及相关内容，主要在公民道德教育领域较为集中且显性地开展法治教育。例如，在“现代社会机制”模块中，学生主要学习日本国宪法、三权分立等与国家体制建设相关的内容；在“国民生活与政府角色”模块中学习宪法和司法中关于政府的职责，如政府机构的设置及承担的角色、国民权利与义务以及民主政治、国家主权、国际社会中的角色等；在“市场活动与经济”模块中学习消费者保护法、私有财产保护法、劳动保护法等与经济活动相关的法律法规。二是其他学科隐性地渗透法治教育内容。譬如技术与家庭科，在技术领域教学中融入知识产权、信息安全等相关的法律法规，普及网络言论自由、个人信息保护权益等知识；在家庭领域中导入消费者基本法，通过模拟消费生活中的冲突与争执等权益受到侵害的场景，提升学生利用法律解决问题的意识和能力；在美术科和音乐科中，引导初中生了解美术、音乐等艺术作品创作中所需要遵守的与知识产权、肖像权等有关的法律法规。

总体而言，日本中小学法治教育并没有开设独立而系统的课程，而是遵循青少年成长规律，循序渐进地将法治教育内容渗透到不同学段的学科教学中，以与学科内容相融合的“软着陆”方式实施法治教育。

（二）教学实施坚持问题导向，综合运用多种教学策略

日本中小学法治教育通常作为学科教学内容的一部分呈现在具体场景中，采取以解决问题为导向、运用多种策略的方式开展教学。除了教师授课外，其他常见的教学策略有以下几种。集体讨论式合作教学，如民主决议、解决冲突等；场景模拟式教学，如模拟法庭、模拟议会、模拟调停、角色扮演、主题辩论等；专业人士参与教学，如邀请律师等法治工作者入校分享工作经历、讲授真实案例；体验式活动教学，如邀请学生参观法院等司法机构，并参与司法审判过程的旁听等。

为系统呈现法治教育课堂教学的基本过程，本文选择高中公民科的“劳动者的权利与义务”教学案例进行介绍。本课旨在让学生了解劳动的权利和义务，学习与生产劳动相关的法律法规。第

一，导入阶段。教师课前让学生以求职者的角色搜集招聘广告并选择最心怡的工作场所，思考选择时关注招聘广告的哪些内容以及选择该工作场所的原因是什么。在课堂上，教师组织学生进行小组讨论，探讨在求职时所关注的劳动条件等。

第二，展开阶段。首先，教师运用案例分析法，列举一些劳动权益受侵犯与维护的具体案例，如涉及工作早退、假期加班等问题的案例。学生除了从旁观者角度发表对案例的看法外，还要尝试转换角色，以当事人（劳动者）或雇佣者（企业方）的视角再次分析同一案例。其次，为案例中的当事人提出建议。该环节需建立在学生掌握一定法律法规的基础上，因此，教师需要讲解与生产劳动有关的法律法规，并结合案例引导学生运用具体的法律法规知识，分析案例中可能涉及的法律问题并给出合适的解决方案。第三，总结阶段。在了解相关的法律法规之后，让学生再次分析最初招聘广告中涉及的劳动条件以及其他要求，引导学生思考未来求职或工作中需要注意的劳动权益问题。

可见，日本中小学法治教育并不拘泥于某一类特定的教学方法，而是综合利用多种策略创设与学生个人成长和社会参与相关的情境，让他们可以自然而然在情境中对可能涉及的法治问题进行思考、模拟、预演、试错，进而形成相对系统的法治思维，提升其法治素养，促进青少年真正实现学法、尊法、守法、用法。

（三）政府与学校、家庭、社会的协同机制有效保障课程实施

日本中小学法治教育已形成了政府与学校、家庭、社会多主体协同的课程保障体系，具体分工如下。政府多个部门主要负责统筹法治教育的实施：法务省负责贯彻落实国家法治方针政策和决策部署，监控法治教育的基本方向；文部科学省通过教学大纲、课程设置等落实法务省制定的法治教育目标。此外，日本政府还通过支持法教育研究会、法治教育研究协议会等组织机构的成立、参与，为学校课程实施提供辅助与支持；委托司法和教育领域专业人士参与法治教育调研、制定和修订法治教育大纲、编写法治教育教材等工作，有效保障法治教育活动的实施。值得一提的是，日本很多社会专业组织也积极参与法治教育，如法与教育学会、全国民主主义教育研究会定期在其杂志刊发法治教育相关文章，介绍具体的教学实施经验；日本律师协会、日本司法书士会等组织则会定期派遣专业人士入校协助模拟法庭等课堂教学活动，也会定期为一线教师开展法治教育培训等。为促进学校与社会的协同，地方政府教育部门会结合本地青少年成长状况，整合地方司法部门、法律人士等社会资源，制定符合本地区特征的法治教育协同育人方案。以东京都教育厅编制的《学校与法治工作者合作的案例集》为例，该案例集介绍了多种不同类型的合作方案，例如教师向司法机关、律师协会等组织机构申请由专业人士提供法治教学建议或教学案例，也可和法治工作者合作设计法治课堂，或邀请警察、律师、检察官、高校法律系师生分享其工作经验及学习体验，讲解相关主题涉及的法律法规，分享涉法问题的解决方案等。法治工作者的参与使得法治课堂变得更加生动活泼，也更直观地让学生了解到真实的社会生活与法治的紧密联系。

同时，日本家庭教育中的法治教育主要通过父母身体力行地传递正确的价值观来影响孩子，重视在生活领域中让孩子树立规则和守法意识，了解一些基础的法律法规。日本政府和学校也致力于从家长入手提高家庭协助学校实施法治教育的意识和能力，积极为青少年提供良好的法治学习环境。例如，组织家长教师协议委员会开展家长协作法治教育的经验分享会、法治教育知识培训会等活动；针对青少年网络法治犯罪问题，日本政府委托民间非营利组织对市民志愿者开展“网络指导员”主题培训，后期则主要由志愿者去指导更多缺乏网络安全知识的家长。

由此可见，政府、家庭、社会的积极参与使得法治教育的实施方式更加丰富多样，这也有效推动了日本中小学法治教育的顺利实施。一方面，学校开设的相关课程可以系统传授法治知识；另一方面，政府、家庭、社会搭建的多主体协同机制可以为学校课程的有效实施提供有力的保障。

三、日本中小学法治教育

课程体系建设的启示

上文分析了日本中小学法治教育的核心理念以及课程内容、教学策略、课程保障，可为我国中小学法治教育课程体系改革提供以下三点启示。

（一）提升法治教育内容的生活化和实践性

我国中小学法治教育课程内容应根据青少年的身心发展特点，结合中国社会主义法治改革进程，关注经济和社会发展中的法治问题，精选与各学段学生的个人发展和社会参与紧密相关的法律法规，提升法治教育内容的生活化和实践性。具体而言，首先要及时更新《道德与法治》《政治与法治》等涉及法治教育的教材及配套教辅的内容，在教材中通过丰富的真实案例创造贴近学生实际的、鲜活的、生活化的情境，增强法治教育内容与现实社会的关联。其次，应当构建实时的法治教育动态数字资源库，尝试组建由司法界和教育界专业人士组成的法治教育研究团队，开展相关实践研究；也可向警察、律师、检察官等法治工作者公开搜集相关的具体案例。此外，还需重视加强法治教育内容的多维度融入，包括与其他学科教学的融合、不同类型学习资源的开发等。

（二）综合运用多种教学方法解决现实法治问题

为了解决中小学法治教育缺乏生活气息等问题，我国可借鉴日本的经验，从当代青少年面临的校园欺凌、网络安全等法治问题入手，运用多种教学方法创设真实的教学情境，让学生对未来可能遇到的法治问题场景进行提前预演，或围绕相应的法治问题设计主题式课堂活动，联合师生及校外法治工作者共同探讨解决方案；联合当地的司法部门、律师协会等社会资源，为中小学生创造走进行政、司法、立法等机构现场观摩庭审的机会，“零距离”对其进行法治教育。综合运用多种教学方法解决现实法治问题的教学思路，一方面，能提升学生联系自身经历及社会现象的能力，激发其主动参与法治教学活动的兴趣；另一方面，有助于使学生在面临类似问题时能及时作出价值判断，并迅速运用正确的法律手段合理合法地解决相关问题。

（三）积极构建法治教育的课程保障体系

针对当前青少年法治教育中存在的教师专业知识和教学能力有限、法律保障机制不足的问题，借鉴相关经验，我国中小学法治教育应当积极联合多个部门，共同构建法治教育的课程保障体系。一方面，法治教育是国家意志的具体体现，需由政府各部门相互协调、参与统筹，以确保法治教育的实施符合国家的法治方针政策和决策部署；此外，法治教育的开展需要联合司法和教育领域专业人士开展合作研究，以确保法治教育的科学性。另一方面，学校日常课程教学应充分调动地方法治工作者的积极性，凝聚高校法学专业资源，积极建设学校与社会协同的渠道，从而全面推进场景模拟式教学、专业人士参与式教学、体验式活动教学等在中小学法治教育的有效运用。此外，中小学法治教育的有效实施同样离不开家庭教育的法治启蒙，政府和学校要为家庭教育中的法治学习提供有益的环境支持。

（来源：《中国德育》2023年第4期）

20世纪80年代以来，在日本中、小学生道德危机日益严重的背景下，在中、小学道德教育理论研究热潮和1989年和1998年两次道德教育改革的推动下，日本中、小学的道德教育实践研究呈现出良好的发展态势。本文就主要探讨20世纪80年代以来日本中、小学道德教育实践研究的特色。

一、注重运用道德教学理论的新成果

20世纪80年代以来，日本学术界出现了道德教学理论研究的高潮，涌现出多种道德教学理论流派。其中，有些是日本学者引进、学习和解读西方道德教学理论的结果，如价值澄清理论、关心理论和道德两难教学法等；有的则是日本学者在借鉴西方道德教学理论的基础上，结合日本的道德教育实践而自创的道德教学理论，如综合单元的道德学习、结构化方式、综合计划和再现构成法等。这些道德教学理论通过有关著作、杂志、讲座和网络等形式和手段，向中、小学教师介绍和宣传。而中、小学教师在实践中也很注重根据时代发展、儿童特点以及本校的实际，选用道德教学理论的新成果，运用于道德教育教学的实践当中。其主要的表现形式有以下两种：

一种是综合运用多种道德教学理论，为其道德教育教学服务。这种表现形式的特点是选择的道德教学理论比较多，从而取各家之长，综合运用多种理论，为其道德教育教学服务。这种形式占中、小学的大多数。例如，八千代市立村上北小学2002年的道德教育研究主题是：“拥有丰富的心灵，培养具有道德实践能力的儿童。”为了达到这个目标，该学校选用了“综合单元的道德学习”理论，通过设定一定的单元，将道德教育活动和学校的各种教育活动结合在一起，以丰富儿童的体验；选用了再现构成法、体验演技和运用视听觉资料等方法，来促进儿童发现自己、活用道德体验的道德课教学。可见，八千代市立村上北小学并没有采用一种或两种道德教学理论，而是博采众长，为我所用。

另一种是选用一、两种道德教学理论，在其指导下进行道德实践研究。这种表现形式的特点是选择的道德教学理论比较单一，其优点是便于学习和掌握。采用这种形式的中、小学虽然不多，但很能代表日本中、小学运用道德教学理论的特点。例如，再现构成法是由日本教育家立石喜男提出的，是一种在故事的提示下，教师和儿童的提问和回答融为一体的教学方法。这种方法重视儿童已有的价值观和价值意识，让儿童在和教师、同伴的交流中加深思考，塑造自我。初中教师佐藤忠弘在1993年初中1年级“关心他人的言行”的主题教学中，采用了再现构成法，并总结出再现构成法的特点和使用时的注意事项；小学教师八木下阳子、金山京子、熊代雅野等在实践中摸索了一套再现构成法的教学经验，提炼出小学低年级、中年级和高年级使用再现构成法的典型教案17例，为其他教师在实践中应用再现构成法提供了很好的参考。总之，他们的实践探索不仅促进了再现构成法在实践中的应用，而且还促进了再现构成法教学理论的进一步发展。

二、注重根据道德教育改革的精神进行实践研究

20世纪80年代以来，日本进行过两次较大的包括道德教育改革在内的课程改革，分别是1989年和1998年的课程改革。1989年的道德教育改革，主要强调通过丰富的体验培养植根于儿童心灵深处的道德性，强调培养儿童的道德情感，增加“对生命的敬畏之念”和“具有主体性的日本人”等有关内容；1998年的道德教育改革，强调了加强心灵教育、加深对道德价值的认识、加强道德课的计划性、重点指导和教学的方式方法等。两次改革在总体上是一致的，都重视儿童的体验，加强儿童的主体性，加强心灵教育。在上述改革精神的指导下，日本的中、小学主要在以下几个方面进行了道德教育的实践研究。

（一）重视通过丰富的体验培养儿童的道德性

体验，是人自身经历过的事情或从经历过的事情中获得的经验。由于体验不是以单纯语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活动，而是融认知、情感等因素为一体的思维活动，因此更能给儿童以深刻的印象，更能打动儿童，从一定程度上防止和克服“灌输”带来的“知行分裂”现象，从而培养植根于儿童心灵深处的道德性。正因如此，日本文部省才会在中、小学生道德危机日益严重的20世纪80年代后期和90年代后期的道德教育改革中，一再强调通过丰富的体验培养儿童的道德性。在1989年的改革中，已经强调了“通过丰富的体验以谋求培养植根于儿童内部的道德性”；在1998年的改革中，又明确强调“通过志愿者活动和自然体验活动等丰富的体验，培养儿童内在的道德性。”

在上述改革精神的指导下，日本的中、小学很注重通过丰富的体验培养儿童的道德性。其主要的实践研究主要包括以下几个方面：一是在学校全部教育活动中尽可能地提供儿童获得丰富体验德课的教学尽量建立在儿童丰富体验的基础上，并能起到对体验活动进行补充、深化和统合的机会；三是各学校的体验活动不尽相同，各有特色。例如，大阪府交野市立星田小学1992～1993年的道德体验活动是这样开展的：（1）打招呼活动-用近1个月的时间，在1～6年级开展各种各样与打招呼有关的活动，使儿童形成和别人打招呼的习惯，并通过此活动让儿童了解他人，和他人友好相处；（2）敬老节活动－在1个半月的时间内，在1～6年级开展各种各样的敬老活动，包括写信、访问活动、报告会、介绍回信等，使儿童和老人接触，并产生尊敬、同情老人的情感；（3）在5周的时间内，在全校6个年级开展文化节活动，包括1~3年级的手工制作活动和4～6年级的探险活动等，让儿童通过主动制定计划、实施计划等活动，培养他们从始至终完成任务的意愿和态度。可见，星田小学的体验活动涉及的范围较广，已经远远超出了道德教育时间所能提供的体验活动，为培养儿童的道德性打下了感性的基础。

（二）重视培养儿童道德学习的主动性

20世纪80年代以来，文部省特别强调儿童道德学习的主动性。其原因如下：一是受西方道德教育理论和世界道德教育发展趋势的影响。随着人的主体性的觉醒、主体主义影响的不断加深和道德相对主义的影响，在仍然强调必须传授一些必要的道德价值的同时，日本教育界越来越重视儿童在道德学习中的主动性；二是为了提高道德教育的效果。因为如果不强调儿童在道德学习中的主体性，只强调教师在道德教育中的指导作用，那么道德教育就会成为单边的、以灌输为主的教学活动；三是只有强调儿童在道德教育活动中的主体作用，才会使道德教育成为以儿童主体的活动，才能培养植根于儿童内部的道德性，才能使儿童成为具有主体性的、能够主动地面对并解决问题和善于思考的日本人。由于以上原因，1989年和1998年的道德教育改革特别强调培养儿童的主体性。1989年的道德教育改革就增加了培养“具有主体性的日本人”的内容；1998年的道德教育改订的方针，又直接提出了“通过面向未来主动地面对并解决问题，推进共同思考的道德教的机会，如志愿者活动和自然体验活动；二是使道育”，这是在1989年强调道德教育中儿童主体性的基础上的进一步深化。

日本中、小学重视培养儿童道德学习主动性的实践研究主要包括以下几个方面：一是调动儿童道德学习的主动性，使他们积极参与到道德课的活动中来；二是让每个儿童发现自己的闪光点，让儿童成为学习的主人；三是鼓励儿童有自己的见解，反对人云亦云、但求平安无事的消极主义；四是通过各种问题情境，激发和加深儿童对道德问题的思考。例如，2000年，横滨国立大学附属横滨小学二年级的儿童，提出了想和特殊学校的儿童交流的方案。教师对此给予了认可，并以此为主题，将道德和综合学习时间结合在一起，设计了“和特殊学校的儿童成为朋友”的综合学习单元。这一单元的学习过程如下：第一，在教师的启发下，儿童自发、自主地展开讨论，并和特殊学校的教师取得了联系，定下了和保育学校交流的时间；第二，教师以“如何成为朋友”为主题，进行了道德课教学。经过热烈的讨论，儿童分成小组，制定了各小组应该调查的计划和任务；第三，各小组根据道德课中定下的任务分头行动；第四，在交流日，二年级全体学生访问了特殊学校，召开了交流会；第五，交流会后的感想。交流会后，儿童在有关交流会的作文中谈到了各自的感想。从上述的活动中可以看出，教师们从儿童想和特殊学校的儿童交往的愿望出发，引导儿童在讨论、制定计划和实现计划的过程中，培养儿童自我决定的能力，做道德学习的主人；引导儿童主动地面对问题并解决问题，促进他们共同思考，鼓励他们为达到目标而努力。

（三）重视生命教育的有关内容

20世纪80年代以后，日本政府很强调生命教育的内容，其原因如下：一是日益严重的儿童自杀、被杀、斗殴现象迫切需要教育儿童尊重自己和他人的生命，并对生命怀有敬畏之念；二是在多元价值的社会中，需要引导儿童尊重他人的基本人权、多样性和多元主义，并学会和他人的和平共处；三是在追求升学率的当代社会，青少年对人生感到困惑、迷茫，需要进行有关人生观方面的教育；四是当代社会儿童缺乏对人的生命过程-出生到死亡的过程的认识，需要进行有关生与死的常识性教育。由此，1989年的道德教育改革，道德教育的具体内容中也增加了相应的生命教育方面的项目。在1998年的道德教育改革总则中，仍然保持了“对生命的敬畏之念”的内容；在道德教育的具体内容中增加了有关生命教育的内容，如在小学低年级中，增加了“对自己活在世界上感到高兴”的内容。

在以上精神的指导下，日本中、小学极其重视生命教育的实践研究。其内容主要包括以下两个方面：一是探索如何在道德课进行生命教育，让儿童认识到生命的重要和宝贵。例如，鹿儿岛县伊仙町立伊仙小学的大江浩光老师，以美国2001年“9·11”事件发生后，消防队员奋不顾身救伤员的活动为资料进行道德课教学，让儿童了解生命的宝贵；山口县丰浦町立川棚小学的河田孝文老师认为，生命教育课应该包括“生命比什么都重要”、“无法替代的生命”、“许多人支撑着的生命”、“爱护动物的生命”、“感受自杀的无益”和“感受剥夺别人生命的残酷”等内容，并以3个母亲为资料，介绍了如何进行“许多人支撑着的生命”的道德课教学；兵库县加古川市立平冈南初中的大北修一老师，以1994年获世界摄影大奖的“秃鹫与少女”的照片为资料进行道德课教学，让儿童思考和讨论“救一个人重要，还是救更多的人重要”的问题。二是以生命教育为学校教育或学校道德教育的目标，或以生命教育为学校或道德教育实践研究的主题，开展学校全部教育活动或道德教育。例如八尾市立龙华小学2001年学校教育目标的第1条就是“培养尊重自己和他人的人权，珍爱生命、互相帮助的儿童”；神奈川县逗子市立逗子初中就是以“培养儿童珍重生命之心”为1995～1996年道德教育的研究主题。

三、注重探索道德教育的各种途径

20世纪80年代以来，以欺侮、暴力和其他青少年不良行为为代表的教育荒废和儿童心灵荒废的问题越来越受到教育界人士的重视，作为教育荒废和心灵荒废对策之一的学校道德教育也越来越受到重视。1989年和1998年的课程改革又十分强调道德教育，把道德教育推向了二战以后的高潮阶段。在这种背景下，作为道德教育核心地位的道德课受到了重视。然而仅仅重视每周只有一节的道德课教学是远远不够的。因此，各中、小在总则中增加了“对生命的敬畏之念”的内容，在学又把目光投向了学校全部活动，加强道德课和这些活动之间的关系；与此同时，也注重道德教育和家庭与社区的合作，以提高道德教育的整体效果。其主要的实践研究表现在以下几个方面：

（一）注重探索道德课的教学

道德课的教学研究，主要包括以下几个方面的内容。

第一、探索如何培养植根于儿童心灵深处的道德性。1989年的道德教育改革强调培养儿童的道德情感，1998年的道德教育改革强调加深儿童对道德价值的认识，都是为了克服道德教育不易传授的困难，为了培养植根于儿童心灵深处的道德性。为了更好地培养儿童的道德情感，日本的中、小学主要是通过丰富儿童的道德体验，通过在道德课的教学中应用诺丁斯等人的关心模式来打动儿童。为了加深儿童对道德价值的认识，日本的中、小学主要是通过课内和课外两种途径来进行。课内是指通过道德课的教学来进行，主要通过以下几个方面来进行：首先是让儿童理解各种道德的价值；其次是让儿童选择与自己有关的道德价值，加深理解；第三是让儿童根据自己的需要，发展道德价值。课外是指通过道德课以外的教学来进行，主要通过以下几个方面来进行：首先是通过各种各样的体验活动，包括日常生活中的体验、儿童的志愿者活动、自然体验活动以及和社区、育婴院、养老院等福利设施的交流活动等，使儿童加深对道德价值的含义和重要性的思考；其次是注重和其他教育活动的联系，包括和各学科、特别活动、综合学习时间的关系，把握和其他教育活动有关的道德教育目标涉及到的道德价值内容，对这些教育活动进行事前和事后的指导；第三是注重运用各方面的力量，使校长、教导主任参加，其他教师共同协作，并争取家长和社区的其他人员的参加或协作。

第二、探索如何引导儿童掌握有关道德教育的内容。1989年的道德教育改革，将道德教育的内容重新整合、分类，归为4个方面的视点，包括有关自己的内容、有关与他人关系的内容、有关与自然及崇高事物关系的内容、有关自己与集体以及社会关系的内容等。1998年的道德教育改革，在基本保持以上4个方面视点的基础上，对某些内容进行了增补和修改。2002年，文部科学省根版了从小学到初中的道德教育参考书－《心灵的笔记》，提供给全日本小学生和初中生使用。因此，探索在道德课里如何引导儿童掌握四个方面的道德教育内容，是提高道德课教学质量、搞好道德课教学的一件大事。为此，《道德教育》、《初等教育资料》、《中等教育资料》等杂志刊载了一系列如何引导儿童掌握相应的道德教育内容的文章；教师们也从儿童和学校的特点出发，制定具体、周密的道德教育计划，积极探索，努力使每一节课都能达到预定的教学目标，让儿童掌握相应的道德价值。

第三、探索如何使道德教育变得生动有趣，容易为儿童所接受。为了克服道德教育不易教和德目灌输的难题，中、小学的教师采取各种措施，努力使每周一节的道德课为儿童所接受、所喜爱。为此，他们根据各校的特点，借助社区、家长的力量，借助学校全体活动提供的丰富儿童体验的机会，为道德课的教学打基础；在道德课上，教师们应用各种道德教学理论，通过音像教材等手段，通过讨论、角色表演、两难推理、再现构成等教学方法引起学生的兴趣，引导他们积极参与课堂教学，发挥他们道德学习的积极性和主动性，从而达到加深儿童对道德价值的认识，提高他们道德实践能力的目标。

（二）加强道德课与学校其他活动之间的合作

加强对道德课与学校其他活动之间的合作是保证道德教育顺利进行、提高道德课教学效率的重要途径。日本学校全部活动分为各科教学、道德和特别活动三个领域，因此，道德领域要和各科教学和特别活动两个领域合作，才能提高道德教育的质量和效率。这一点也在1989和1998年的道德教育改革中体现出来。1989年的道德教育改革，提出了道德课要“和各科教学、特别活动的道德教育保持密切联系”；1998年的道德教育改革，又提出了道德课要“和各科教学、特别活动及综合学习时间的道德教育保持密切联系”，增加了和综合学习时间合作的内容。

在以上改革精神的指导下，各中、小学很重视加强道德课与各科教学、特别活动和综合学习时间的合作，取得了以下几方面成功的经验：第一，利用各科教学、特别活动和综合学习时间获得体据以上4个方面的内容，耗资7亿日元，编制并出验，在此基础上进行道德课的教学，这种教学称作“活用体验的道德课教学”；第二，以某一道德主题为中心，以道德课为核心，以学校其他活动为辅，将道德课与学校其他活动联系起来，为共同的主题服务；第三，以道德教育为主题，开展综合学习时间和特别活动。由于特别活动和综合学习都不是专门的学科，而是比较综合的活动，因此它们既可以为其他学科所用，也可为道德领域所用。例如，香川县小学道德教育研究会的教师们在实践中摸索了一条在综合学习时间中，培养儿童知行统一的道德性的道路。首先，教师们将在综合学习时间里进行的综合学习分成三类：一是解决教育课题的学习；二是从宽松和情趣中产生的学习；三是设定课题的学习。综合学习就围绕着这三类课题展开。其次，为了扩大综合学习的影响，可将它和学校其他活动联系起来。例如，综合学习和生活科一样，都是重视活动、体验和表现的活动，因此可将生活科的学习和综合学习的理念、指导方法综合起来考虑，如将生活科的内容放在综合学习的三类课题中来考虑，开展活动。总之，香川县小学道德教育研究会的教师们利用综合学习时间的特色，通过各种丰富多彩、生动活泼的方式方法，不仅培养了植根于儿童心灵深处的道德性，而且还促进了学校各种活动之间的有机结合。

（三）强调道德教育与家庭、社区之间的合作

从1990年起，文部省开始推行“市町村道德教育推进事业”，动员市町村配合学校抓好道德教育。1996年，日本开始实施“学社融合推进计划”，以学校为核心，与家庭和社区合作构筑“教育网络”，以抵御新的有害环境对青少年的影响，并开展“环境净化活动推进事业”。1989年和1998年的道德教育改革，尽管没有专门在道德课的目标里提到与家庭、社区的合作，但都在道德教育的目标中提出了“谋求与家庭和社区的密切配合”的观点。在文部省的积极推动下，日本的中、小学十分重视与家庭、社区的合作，以达到培养儿童的道德性、提高道德教育整体效果的目的。其主要的实践研究包括以下几个方面：

第一、充分利用家庭和社区的资源，或充实和丰富儿童的体验，或为道德课提供有用的教材，从而为道德课的教学打下基础。例如，北海道涵馆童心灵的道德课教学，利用社区题材的资料作为道德课的教材。他将社区题材的资料分为两个部分，一是社区的名人事迹，可在道德课中介绍和学习，使儿童为自己生活的社区感到自豪，并激发他们更好地生活和创造的欲望；二是从社区中挖掘“自然·环境”、“社区的传统”和儿童的义务劳动等题材，作为道德课的资料，以培养儿童的道德性。总之，永井老师注重利用社区资源，使道德教育的教材贴近儿童的生活，从而教育儿童热爱自己的社区，并具有积极向上的人生态度。

第二、选择一些社区中有才能、有着良好的生活方式和生活态度的人才，参加到促进学校道德教育的活动中来。儿童可学习他们热爱生活、积极进取的生活态度；学习他们特殊的才能和技艺；加强和这些人才的联系；在道德课前、课中、课后，受他们相关的指导和帮助，加深对道德价值的理解等等。以道德课的教学为例，社区人才的活用方法主要有两种：一是社区的人才，在学习中起主要的作用。例如，在学校活动和综合学习的时间里，和社区人才谈话，让社区人才指导各种各样的活动。二是社区人才起辅助的作用。例如，社区人才在课的导入部分对学生起积极的促进作用，激发学生的学习兴趣；在课的展开部分，和学生直接对话，让学生了解专家的看法和意见；在课完成之后，就学生的生活方式和生活态度给予提示和启发，并鼓励他们将自己的想法在实践中运用。

第三、是以某一道德主题为中心，以道德课为核心，联合家庭和社区，共同促进道德教育。例如，北海道山越郡长万部町立静狩小学1995年~1996年道德研究的主题是“培养拥有丰富的心灵，健康成长的儿童－学校、家庭、社区联合，共同促进道德教育。”研究内容有3个方面：第一、二方面主要涉及道德课及其和学校其他活动的合作；第三个方面则是有关学校、家庭和社区共同合作的内容，包括：充实广告活动；在开放日公开道德课的教学，让家长谈感想，并开展亲子娱乐活动；和民生儿童委员交谈；召开运动会和学艺会；推进社会力量参加儿童会的活动；充实青少年红十字活动；和长万部町青少年健全培养推进协议会建立合作关系和推进打招呼的运动等。由此可见，静狩小学的学校、家庭和社区的联合主要是市立港小学教师永井贵之为了更好地开展打动儿通过具体的活动来实施的。这些活动不仅促使家庭、社区和学校为了培养儿童道德性这一目标而共同努力，而且还促进了3者之间的合作和了解，促进了家庭和社区教育能力的提高。

总之，当代日本中、小学道德教育的实践研究是在一定的道德教育理论和改革精神指导下的实践探索。它来源于实践，又高于实践，是具有较强的目的性和研究性的实践。它是检验课程改革和理论研究有效与否的试金石，也是推动实践发展的重要力量。它对改进道德课的教学，克服道德教育不易教的难题，加强道德课的教学和学校其他活动的结合，加强道德教育和家庭、社区的合作，缓解中、小学生道德危机，起到了一定的促进作用。

（来源：《云南师范大学学报（哲学社会科学版）》2005年第5期）

日本作为一个较为成熟的亚洲现代化国家，具有悠久的稻作文明传统和丰富的农业社会特性。长期以来家庭构成基本的社会单位，村落是人们共同社会的基本载体和活动空间，表现出稳定而持久的乡土社会特征。美国著名的日本问题专家赖肖尔曾指出“日本人的成长，同各民族一样，很大程度上取决于他们生活在其中的土地状况，其地理位置、气候和自然条件是决定他们发展的限度和具体方向的固定不变的因素”。教育就是重视教育与社会生活的联系，在培养学生道德性的过程中强调人与自然、社会的融合，在关注现代性、国际化的同时注重民族性、乡土性的培育，使中小学德育呈现出十分突出的乡土特色。

一、日本学校的乡土德育传统与特色

长期以来，日本学校教育具有重视乡土教育，组织学生开展乡土学习的传统。二战前日本小学曾开设“乡土科”的学习科目，作为地理、历史、理科的入门知识，借以培养学生从小具有“家乡爱”的情感。二战之后，随着美国的地域社会学习运动的导入，作为中小学社会课程一部分的乡土与地域学习，得到重新审视，乡土教育得到新的关注，推动了全国乡土教育联系协作会的活动。

上世纪六十年代日本进入了经济快速增长、社会事业突飞猛进的年代，对教育发展的关注愈益明显。随着民族意识的增强，教育变革中培养什么样的未来公民也成为教育目标探寻的重要内容。1966年中央教育审议会会长森户辰男在有关义务教育后中等教育发展的咨询报告中指出，现代社会福利的增进，要求社会互助意识和社会奉献精神；大众消费化时代的到来，不应丢失勤劳节约等传统美德；社会发展期待着社会规范的重组以及爱国心、国民性的确立。六十年代以来持续不断的教育变革，强化了教育与社会发展的相互联系，也带来了学校德育观念的转变。在德育目标追求上，对民族性、传统性的意识有所增强，人们认识到现代化发展不能割舍与传统文化的有机联系，不能忽视个人与自然、个人与他人、个人与社会的紧密联系，乡土文化资源依旧具有其独特的教育价值。此后以“临海学校”、“林间学校”、“渔村教育”等为标志的回归自然和乡村社会的德育活动蓬勃兴起。七十年代中小学倡导学校德育“地域教材化”，将乡土社会与地域环境中的自然、历史、民俗、传统产业等引入教育内容，许多地方和学校自编了乡土教材读本资料。市町村地域文化振兴活动也促进了乡土德育的深入展开。

上世纪九十年代日本提出以“生涯学习”的终身教育理念引领教育改革，强调学校与社会的沟通融合，倡导“学社融合”、“学社连携”，面向生活、面向社会成为学校德育的基本方向。小学低年级设立“生活科”，初高中修订历史、地理以及公民等课程与教材，增添地域历史文化知识的学习指导和活动体验。“乡土教育”、“乡土学习”等被赋予了更广泛和丰富的内涵，“乡土”一词甚至被“地域”所替代。在生涯学习的教育理念审视下，现代地域社会已经成为继学校、家庭、传统地域社会之后的第四教育领域。

1996年日本第15期中央教育审议会第一次提出培养学生“生存力”的教育目标，特别指出地域社会在学生道德教育中不可替代的作用。通过开展地域德育和乡土德育活动，有助于亲子接触、同伴游戏、地域人群沟通等，促进学生形成自主自律、为他人着想的品质以及社会协调与社会适应等生存能力，也为学生了解家乡、感受故土从而为确立爱家乡情感打下基础。1995年起文部省提出了“传统文化教育推进计划”以及“培育丰富心灵的教育推进计划”，旨在推动中小学生走进故土的地域生活，以传统文化滋润内心世界，重塑国际化背景下的良好道德品质。2003年中央教育审议会针对未来的教育追求，在咨询报告中提出要培养能开拓新世纪的坚毅有力的日本人，使学生具有尊崇传统文化、爱家乡、爱国家并有国际意识的品质和素养，对加强中小学乡土德育提出了新的要求。

不可否认，日本学校重视传统文化的德育功能，不断唤醒教育对地域的关注，强调学生爱国爱家乡的情感培养，相对其他发达国家，突现其教育的显明特点。但值得正视的是，随着整个日本社会的都市化，家庭的高龄化和少子化，伴随高度信息化以及学生升学负担加重，乡土社会、地域文化对青少年学生的影响不断弱化，学生的家乡情结和乡土观念也在不断削弱。据2005年文部科学省（2001年由原文部省与科学技术厅合并而成）开展的地域教育力现状调查，有55.6%的家长认为与以前相比，地域教育影响力有所下降，家长最为希望的地域教育活动是地方历史文化及自然的体验，让孩子能与不同年龄和有不同想法的人多交流，增加能让地域居民参与的活动机会等。为此，专家学者也提出要重新审视地域社会的教育价值和功能，日本地域教育社会学家矢野峻认为“地域教育力”表现为“地域规范”、“生活体验”和“社会集团”三方面的教育作用。新井郁男认为地域社会包括“生活空间”、“文化环境”、“信息交流”和“自然环境”四重涵义。这些论述为重新认识乡土环境和地域社会的德育价值和意义，重视在新的时代背景下开展乡土德育活动提供了理论指导。

二、学校乡土德育活动的实施

乡土文化资源对中小学生的道德影响是多方面的，有学者认为地域社会对学生包括道德影响在内的教育影响力有四种形式，即指导、感化、影响与示范。从地域文化资源主体与作为教育对象的学生两方面来说，四种教育形式的目的性、意识性是不同的，其中，“指导”是教育者有意识地对学生进行自觉的地域文化和乡土意识的传承和教育，对于学生来说也是能清楚感受到的，因而教育的目的性与计划性最为明显。而“影响”与“示范”等形式，对学生的教育是潜移默化的感染和触动，因而目的性与知识性要少些，而教育的情感性、体验性比较明显。乡土德育实践活动以校本实施为主，以实践体验为基本方式，渗透知情意行多方面因素，突出活动效果的道德内化。

1、学科教学渗透乡土德育指导

日本中小学各学科教学蕴含了较为丰富的传统文化知识。在教学过程中，结合具体的学科教学内容注重课外知识拓展，挖掘地方文化资源特色，渗透乡土德育知识传授与情感指导。如在语文教学中，延伸补充地方名人作家的名篇佳作，结合乡土传说、民谣、方言等的学习，体现对乡土人文风情的描绘与故土情感的抒发。在社会、历史、地理以及公民学科教学中，按照学习指导要领和课程标准的要求，组织学生了解本地区乡土历史的变迁，感受史迹名胜、民间工艺、节庆习俗等地方特色，实施以身边区域为核心、逐级扩展式的史地教学模式。中学理科教学中，组织学生开展家乡自然环境调查，通过观察周边自然生态中的野鸟、花卉树木、水质土壤以及环境保护、垃圾处理等，培养学生感受家乡自然美，树立亲近自然、尊重生命的意识。初中学习指导要领有关音乐教学的要求，提出音乐鉴赏教材应该从“我国及各国古典与现代作品、乡土音乐以及外国民族音乐”中获取材料。在音乐美术教学中，吸纳大量的乡土工艺、民间音乐戏曲、古代绘画雕塑以及传统建筑民居等内容，提高学生对乡土民间艺术的爱好，帮助学生从小具有日本美的意识以及本民族的审美情趣。

2、“综合学习时间”体现乡土德育主题

“综合学习时间”是日本进入新世纪后在中小学全面推开的新课程形式，这是以主题性、综合性、自主性为特色的综合活动课程，活动内容立足学生现实生活，就近获取活动素材，以体验学习和解决问题为目的，以兴趣和能力的培养为落脚点。经过近十年的组织推进，形成了不同类型的主题系列，其中地域学习和乡土研究成为较为集中且富有成效的主题形式。静冈县富士宫第二初中校围绕“富士学习”主题策划全校综合学习实践活动，三个年级423名学生参加专题活动。他们根据学校地处富士山麓的有利条件，设立了五个活动系列，有植物观察、洞穴探险、历史巡礼、牧农体验以及绘画表达等。三个年级的活动从周边乡土学习，到富士山区域学习，再到跨区域的奈良京都传统文化修学活动，取得了丰硕的教育效果。此外，滋贺大学附中的“琵琶湖时代”学习活动、香川县寒川町天王初中的“感受天王丘”学习活动、佐贺大学附中的“乡土学习科”活动、京都嵯峨野高中的“京都文化与京都随笔”学习活动等，都围绕乡土自然历史文化主题开展综合学习实践活动。从文部省推荐的37所“综合学习时间”示范中学校案例看，涉及乡土学习和地域活动的有21所学校，与其它活动主题相比数量是最多的。“综合学习时间”活动的开设，有力地促进了中小学生走进家乡、融入故土，加深对家乡的了解和体验。

3、体验活动浸润乡土德育学习

体验活动是贯穿于日本中小学道德教育、校外教育以及学校常规例行活动的基本活动形式，在体验活动中融入乡土德育学习，是乡土德育活动与地域活动的最普遍方式。

⑴家乡自然体验活动

日本自然体验活动的广泛开展得益于上世纪70年代兴起的野外教育运动，通过林间学校、临海学校、农村留学等形式组织学生参加自然修学活动。各地政府设立少年自然之家、自然教室达700多所，安排专职野外教育指导教师，开设自然体验活动课程，定期组织学生参加集体合宿活动。香川县每年组织初二学生参加3夜4日的五色台自然之家的体验学习，聘请自然科学馆的教师进行指导。自然体验学习全年设有13个野外考察学习线路，以半日或一日徒步考察为主，行走距离一至十公里不等，最远的“赤子谷”考察线路达11公里。自然之家的学习专题分为生物、地学、人文、天体四大类。具体活动有花卉观察、红叶观赏、标本制作、昆虫观察、岩石分类、矿物调查、化石模型、彗星流星观察等，活动小专题达40多个，为学生走进乡土自然环境，感受体悟家乡美好风光提供了充裕的条件。

⑵生产劳动体验活动

日本有着丰富的农业、渔业、林业以及传统工艺产业资源，呈现出不同地域十分鲜明的产业经济特色。中小学校在德育活动和常规例行活动中，利用春游、秋游、节假日活动以及其它课外活动时机，组织开展地区性、乡土性的生产劳动体验活动。如参观自来水厂、污水处理、集市超市等与生活密切相关的社会设施。有的结合地方传统产业特点，感受家乡传统工业生产，如参观传统陶瓷、丝绸织锦、竹编漆器、土酒果饮等制作工艺，了解具体生产流程与工序。根据不同的农业经济特点，组织学生参加水稻种植、果树栽培、水产捕捞、牲畜饲养等，体会日常生活与传统农业的紧密关系，领悟生活来之不易的道理。千叶县我孙子市第二小学开展系列学农活动，组织学生到田间学习种秧，参与除草施肥、收割脱粒，走访农家，询问产量与粮价，真正感触了家乡农业生产劳动的生动情景，在泥土芬芳中缩短了学生与乡土的情感距离。

⑶乡土历史文化体验活动

日本历史文化资源种类十分多样，并重视传统文化遗迹的保存。全国有形文化遗产包括绘画、雕刻、工艺品、考古资料等，无形文化遗产有戏剧、音乐、工艺技术等，民俗文化遗产涵盖衣食住行的民风民俗以及生活器具等，此外还有大量的名胜古迹、文化景观以及传统建筑等，国家级重要文物及文化遗产达12,400多件（个）。区域内丰富的历史文化资源为中小学生学习家乡历史和乡土文化提供了有利条件。上世纪八九十年代各地开展的“再兴故乡文化”、“社区营造运动”等，来自民间的乡土文化再审视和再建设，对中小学重视乡土德育起到助推作用。中小学广泛开展博物馆、美术馆、乡土资料馆等参观活动，寻访、考察地方历史文化的直接体验活动，成为学校经常性的教育活动。地处东京市中心的银座初中校，结合综合学习组织学生开展地区史迹考察探访活动，了解街区路灯的百年变迁，走访银座街市发祥地、工商会所遗址、“筑地饭店”旧址、兰学发祥地、庆应义塾开学旧址等历史场所，还实地考察江户时代古寺、旧店铺商业街、潮汐遗迹，参观乡土资料馆，取得了扎实的活动效果。许多学校收集校外资源创设校内的乡土资料馆或陈列室，利用学校的读书节、艺术节、合唱会、庆典仪式等，导入乡土文化内容，强化乡土文化德育活动。

4、志愿服务促进乡土公益事业

地域性志愿服务活动是日本中小学德育活动的重要内容，以学生所处地域的社会公益为基本内容，发挥学生个人或小组的主动性，增强乡土人际交往，参与社区福利建设。针对老人化、少子化社会现实，组织学生走访老人福利院，与老人交流，为老人服务。组织栽花植树、美化社区活动，开展保护水环境、爱护动植物宣传活动。进行防火防灾知识宣传，开展废旧物品分类回收、社会捐助以及家庭自理与自我服务等。志愿服务活动有助于加深学生与家庭、社区人群的联系，增强地域社会的主人意识，从小树立建设家乡的社会责任感和道德心，从而提高自己的社会生存能力。

三、学校乡土德育的推进

学校乡土德育活动的开展，离不开教育行政部门的指导以及社会机构、家庭等的支持，构建有效的乡土德育管理和推进机制是学校顺利开展教育活动的保障条件。日本教育行政部门以生涯教育为统领，全面推进学校面向社会进行教育改革，推动学校改进德育，为学生的终身发展服务，培养能面向国际的新日本公民。

1、制订有利于乡土德育与地域教育的法律政策

多年来国家制定颁发《社会教育法》、《博物馆法》、《公民馆设置及运营基准》、《生涯学习振兴法》等，从法律方面保证校外教育与学校德育所需的经费、场地设施、人员师资以及活动时间等。中央教育行政部门多年来实施的“学社融合推进计划”、“志愿体验示范推进计划”、“地域教育力提升计划”以及“青少年自然体验活动推行计划”等系列专项活动方案和计划，极大地推动了学校校外德育、乡土德育以及地域活动的开展。

2、建设乡土历史文化教育场馆设施

根据日本社会教育法等法律法规，各地政府如都道府县、市町村均要建设专门的社会教育设施如博物馆、美术馆、公民馆、儿童文化之家、少年自然之家等。不少地方还根据区域特色建设乡土资料馆、历史名人史迹陈列馆、地方传统产业陈列馆、民俗馆等，为青少年学生接触地方文化、体验乡土历史提供设施条件。据统计，全国共有公民馆1万8千多个，公共图书馆2700多个，各类博物馆达4200多个，为中小学生开展校外德育活动创设了丰富的活动场所。

3、对乡土德育给予指导咨询

日本各级教育行政部门对地方及学校开展的乡土德育给予了多方面及时的指导。文部科学省定期确立课题方向，确定传统文化教育推进示范区域与实验学校，汇编有关学校的典型案例和活动方案，编印《培育崇尚传统文化之心》的道德教育指导读本。2006年开展旨在影响少年儿童心灵的德育课题研究，包括“促进体验活动的道德教育”、“借助地域人才的德育合作”、“继承乡土传统与生活方式的德育多样化教材开发”以及“提高少年儿童德育评价实效性”等研究专题。为促进中小学传统文化教育指导，2008年文部科学省用一年时间向社会公开招标，开始全国传统文化教材资料开发计划，教材内容涉及传统建筑、工艺美术、戏剧音乐、文学、茶道、风俗习惯、民谣传说、史迹遗址、名胜景观等。开发的教材资料包括教师用和学生用两方面，有文本的，也有音像媒介的。对中小学开展的校外德育活动还组织一定的调查评价，文部科学省于2009年9月成立中小学生赴农村与山区集体合宿教育活动效果评价委员会，2010年2月通过对全国178所学校的问卷调查，提出了评价报告，对中小学生参加团体合宿活动，在活动兴趣、自主能力、关心生命、亲近自然、农业体验、勤劳态度、感恩体贴等方面的变化给予较为全面的评价，为有效指导学校开展活动提供切实依据。

4、形成乡土德育多方面社会协作机制

文部科学省设立生涯教育和校外教育机构，加强与国土交通、环境建设、农林水产等部门联系，联合推出促进中小学生乡土地域教育活动的各种专项计划，如“儿童之水滨再发现计划”、“亲近海洋与水产活动”、“森林俱乐部”、“儿童长期自然体验村”等。各地政府成立道德教育推进协作会等指导协调组织，协同各机构和产业部门促进中小学开展校外德育活动，还组织跨区域的活动如“短期山村留学”等。各种地方产业协会、农业协会、传统工业协会、民间非赢利团体等，也为中小学开展各类教育体验活动提供机会。在学校层面，普遍建有学校与家庭沟通的组织PTA，发挥家长积极性参与学校开展的各种德育体验活动。全国有关中小学的志愿服务支援团体有1061个，“援助中心”有1262家。秋田县男鹿市专门设立由教育委员会、工商会、公共职业机构以及中小学组成的“男鹿市中小学职业体验周实施委员会”，组织全市初中学生到各类企业参加为期一周的体验学习活动。

四、结语

日本社会历史随处可见自然影响的烙印，自然与社会、现代与传统、都市与乡土，是人们普遍关注的问题，也是教育改革发展不可忽视的课题。培养植根于地域传统，又具有国际意识和现代素养的新日本人，是数十年来日本教育追求和学校育人的基本目标。在当今社会多元、急剧变化的背景下，如何汲取乡土地域的教育资源，消解社会发展的各种弊端和不足，探寻符合本国历史传统的学校德育方式，建构触及学生心灵的学校德育，仍是日本学校教育改革的重要命题。对故土的热爱、对家乡的眷恋，是人类共同的情怀，也是各国学校德育的永恒内容。在我国现代化、城市化加快的过程中，面对乡土教育资源的逐渐流失，生活环境中地方历史文化的不断稀释，应该引起学校教育和德育工作的关注。借鉴日本乡土德育的有关经验，发挥我国中小学德育的优势和特色，重视中小学生的爱家乡、爱祖国教育，帮助学生从小确立故乡情、爱国心，仍是有待我们努力的德育重任。

（来源：《外国中小学教育》2011年第8期）

理性是现代教育的重要内核，培育理性精神是当代道德教育不容忽视的使命。当下我国道德教育的生活转向，旨在打破传统德育的说教灌输程式，批判抽象化、概念化的理性教育，引导学生对生活进行理解与反思，进而走向道德、幸福的生活。但这并不意味着对理性的贬斥。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》强调道德教学应通过“探究、讨论”等方法，着力“提高学生的价值辨析能力”。这是因为，当今社会生活复杂多变、价值多元，越来越多真实的道德问题或社会矛盾，都难以直接应用单一的道德准则来应对，而是需要经过多方考量、理性对话才能有效解决。康德曾言，“思维无内容则空，直观无概念则盲”。应用到道德教育中，即强调学生的道德发展既要基于感性生活经验，又应受道德理性认知的指引。中小学道德教育有必要在道德教学中发展学生的实践理性与智慧，促使学生摆脱认知化的束缚，将学生培育为理性的道德人。为此，在道德课堂中开展具有深度的思考与对话显得尤为必要。日本自2015年“道德学科化”改革以来，愈加关注学生的道德思辨与判断能力发展，并为推动道德教育朝这一方向实现“质的变革”，大力倡导践行“思考与讨论型道德”，以期引导学生活化道德思维、提升道德品质。本研究将对日本“思考与讨论型道德”的历史源流、理念要旨、实践路径及问题挑战等进行梳理，并基于此提出对我国学校道德教育建设的若干思考。

一、日本“思考与讨论型道德”转向的若干动因

（一）未来趋势：多元化的社会5.0对道德素养提出更高要求

伴随全球化深入发展和人工智能兴起，社会环境与结构正在发生巨变，日本将这种新型社会形态称之为社会5.0（Society5.0）。这个社会与以往有诸多明显不同，如文化与价值观日益多元化，不确定性（uncertainty）逐渐增加，“难以预测的未来”在某种程度上成为共识。这给作为数字原住民一代的青少年带来了一系列挑战，他们虽然能熟稔穿梭于虚拟与现实世界之间，但又面临直接体验减少、与他人的联结淡薄、自我同一性确立困难等问题。正如道德教育学者柳沼良太所言，他们“在道德发展方面，自我肯定感和人际关系能力下降”。所以，作为未来社会主体的青少年，能否适应这种兼具多元化与不确定性的时代，成为日本社会极为关注的问题。文部科学省提出，有必要发展面向社会5.0的公共教育——学校ver3.0，以此来保证所有人在个性化学习中，深化分析性、批判性的思维，发展问题解决能力，同时感受与他人共同生活的实感，培育丰富的人性、健全的行动力。具体到道德教育领域，就要求学生能够基于自我的独立思考、与他人的协作探寻更好的问题解决方案。尤其是在面临现代社会中常见的“有道理的不一致”（reasonabledisagreement）的伦理状况时，必须保持开放灵活的态度、自主分析问题的能力、作出理性的道德判断，与各种文化背景下的人们共同生活。这对学生的道德素养提出了较以往更高的要求。

（二）现实问题：校园欺凌频发，道德教育实效性有待提高

多年来，校园欺凌一直都是日本教育中的重要课题。尽管为解决这一问题进行了多种尝试，然而校园欺凌现象依旧存在。当下这种现象主要表现在两方面，一是在数量上，校园欺凌事件高发，文部科学省《2014年度关于青少年问题行为等方面的调查》显示，全国中小学中发现的欺凌事件超过18万件（每1000人中便有13.4件）。二是在结构上，欺凌案件的高发学年正逐渐向低学年转移，如2009年欺凌事件在初中一年级（15906件）达到峰值，到了2019年，在小学二年级（62546件）便达到了峰值。这些现象虽与欺凌定义的变化也有关系，但也能说明长期以来日本中小学生在建构人际关系方面的问题。

实际上，当下的“道德学科化”改革也是以严重校园欺凌事件为导火索推进的，即便如此，也有声音对经由“道德学科化”便能减少校园欺凌的思路提出质疑。为确保道德教育改革的实效性，日本在继续加强对“相互理解、宽容”、“公正、公平、社会正义”、“尊重生命”等价值引导的同时，更强调要切实加深学生的道德思考、扭转道德思维。文部科学大臣松野博一以“直面校园欺凌问题，转向思考与讨论型道德”为主题的发言明确指出，为避免青少年成为欺凌的加害者、受害者、旁观者，道德教育不是让学生单纯表达“欺凌是不好的”就可以结束了，而是要引导学生真正将欺凌作为切身之事进行思考，如“什么样的事情是欺凌？欺凌为什么会发生？为什么不能欺凌他人？为什么有时明知欺凌是错误的但又难以阻止？怎样才能防止、解决欺凌？对于欺凌的结果应承担什么责任？”在这样的思考交流过程中，尝试在不同立场、多种意见的情境下合作解决问题，切实培养起应对欺凌的“资质与能力”。

（三）教学挑战：道德教育在“量”与“质”上的双重问题有待破解

如果前两方面的动因主要来自于外在环境，那么日本道德教学活动本身在“量”与“质”上面临的双重挑战，则是新时代日本道德教学转向的内在动因。在“量”的方面，主要表现为道德教育的时间难以保证。“道德学科化”改革之前，主要负责直接道德教学的“道德的时间”同其他科目相比受到轻视，不时会出现被其他科目占用的情况。对此，在“道德学科化”改革中，文部科学省强调以每年35个道德课时加以保障。然而，在“质”的方面存在的问题则更为复杂，影响更为深远，如教学目标设定不合理、课上讨论沦为单纯的生活经验交流、教师对道德教育理念理解不深等，其中最为关键的问题在于，长期以来道德教学多通过让学生阅读道德教材，将重点放在理解故事主人公的心情上，这种遵循“读物道德”思路的教学方法致使学生的道德学习多停留在已经明了的常识性价值理解方面，期待学生表达“要诚实”“要守法”等特定答案，不追求对其价值原理的理解或真实情境中如何实践的思考。长此以往，道德课堂难以生成具有“学习要素”的新发现或新疑问，往往沦为灌输价值的被动化、形式化学习，学生的既有道德认知难以改变。更难以与道德实践联系起来，进而应对日常生活中复杂多样的道德问题或选择。基于此，日本道德教学的转向势在必行。

二、转向的理念要旨：从“读物道德”到“思考与讨论型道德”

（一）目标：从“以道德情感力为先”到“以道德判断力为先”

自20世纪80年代以来，受“心灵教育”、“宽松教育”等理念影响，日本道德教育长期将发展学生的道德情感能力放在首位，为适应这一需求，道德教学多以阅读并理解教材主人公的心情为主要内容。当下道德教学的转向，其目标就是要实现从以道德情感力为先的“读物道德”转向以道德判断力为先的“思考与讨论型道德”。根据新版中小学学习指导要领，借由“思考与讨论型道德”，“基于对道德价值的理解，通过自我审视，（从广阔视野出发）多方面、多角度地思考事物，深入思考自己（作为人）的生活方式，培养作为更好生活基础的道德性，发展学生的道德判断力、心情、实践欲望和态度”。这一过程通过如下要点实现。

首先，以道德价值为对象，在理解中加深对自我生活方式的思考。学生应围绕道德价值展开切身思考，不断加深对道德价值的理解。这种理解涉及价值理解（明白特值的重要性）、人性理解（明白道德价值虽然重要，但因人性弱点的存在其实现并不容易）、他人理解（道德价值具有多种多样的感受和思考方式）等层面。以根植于道德价值的问题为线索，学生开展道德思考与学习，以便在未来面临各种状况时能从容依据个人判断进行道德实践。从道德价值出发，对道德问题的审视可从四角度进行：因道德价值未实现而引起的问题；对道德价值的理解不当而产生的问题；虽理解道德价值，但因想要实现却难以实现之间的矛盾而产生的问题；多种道德价值冲突所产生的问题。以“友情与信赖”这一道德价值为例，其内涵可涉及：与朋友和睦相处、互相帮助（小学低）；与朋友互相理解、信任、帮助（小学中）；在和朋友互相信任、学习的过程中加深友情，了解异性，构建人际关系（小学高）；懂得友情的珍贵，拥有可以真心信赖的朋友，互相鼓励与提高，加深对异性的了解，在经历烦恼与矛盾的过程中深化人际关系（中学）。这种层次性也就意味着，如果摆脱不了“和睦相处就好”“互相帮助就好”的片面观点，就无法从道德价值的视角深思“加深人际关系”“经历问题和冲突”的意义。

二是以“多角度、多方面地思考”为必要通路，这是道德科学习过程的本质。二者看似容易混淆，实际上区别明显。“多方面地思考”要求对某一问题从不同方面进行考察并进行比较，侧重分析性、结构性，“多角度地思考”要求围绕某一问题与他人切磋讨论，进一步明确自我观点和生活方式，侧重选择性。二者的联系在于：对“为何”（即“多方面”）的探究越深，对“应何”的思维就越发散，这就为拓展“多角度”提供可能；而“人依据特定理由决定自我行为”，在与他人的讨论中说明理由或根据时，为探讨更好的解决方案，从方法的讨论深入到价值本质的讨论，就自然开始了“多方面”的思考（参见图1）。如此循环往复，不断加深对道德价值的理解。为此，在道德教学中有必要使用道德困境或两难材料，兼重“应该怎么做”的行为选择与“为什么那么做”的判断理由，经由对矛盾的深入思考，培养强调对自我观点进行验证与重思的批判性思维，发展学生的道德性。

最后，发展学生的道德性。道德性是日本道德教育的核心概念，是道德科旨在培养的资质与能力。道德性包括道德判断力、道德情感、道德实践意愿与态度。如前所述，道德判断力成为此次道德教育改革中的重要着力点。同2008年版要领相比，2017年版要领删除了“道德实践能力”语句，统一为“培养成为更好生活基础的道德性”，将“道德价值自觉”改为“道德价值理解”，将“道德的心情、判断力、实践意愿和态度”的顺序调整为“道德的判断力、道德心情、实践意愿和态度”。虽是细微语句调整，但说明相比“自觉”“心情”等心理主义要素，实现学生主体性发展的“理解”“判断”受到了更多关注。这样，“思考与讨论型道德”通过发展道德判断力，为道德性的培养作出贡献。

（二）逻辑：从灌输价值到主动学习价值

如上所述，以往日本的“读物道德”教学易沦为单纯的价值灌输，并不能真正促进学生道德性发展。“思考与讨论型道德”强调基于学生内发的道德学习意欲完善学生的道德素养。在具体实践层面上的指引便是以“主动性、对话性的深度学习”为内涵的主动学习（activelearning）。在道德学科化改革之前，就已有将主动学习理念纳入学校道德教学的呼声。中央教育审议会《关于学习指导要领等的改善及必要方案》（2016）强调，从“读物道德”转向“思考与讨论型道德”，主动学习必不可少。也可以说，“思考与讨论型道德”所展示的正是主动学习的教学样态，道德课中若能实现主动性、对话性的深度学习，就是实现了“思考与讨论型道德”。

具体而言，“思考的道德”指向主体性，“讨论的道德”指向对话性，二者的良好运行共同促成深度学习。由此，不难发现秉持主动学习逻辑的“思考与讨论型道德”课堂的如下特征：一是主体性道德学习。学生对道德学习抱有兴趣和关心，将问题意识同自身的知识、经验建立联结，在体察道德价值的过程中思考自我生活方式，尝试独立判断并解决问题。在主体性道德学习中，学生还要能进行道德反思，回顾自我的道德学习，并明确未来的道德课题。二是对话性道德学习。在形式上，通过班级全体讨论、结对学习、小组学习等形式谋求丰富的交流；在主体上，不仅关注生生、师生对话，还希冀将专家、家长、居民等均牵涉其中。通过“自我对话”与“与他人对话”的交织，将“我的知识”转化为“共享的知识”，学生的自我思考也得以拓宽与深化。三是深度道德学习。相比前两者，深度学习更强调教师的道德教学从传达转向提问，引导学生自主选择道德行为，发展合理进行道德实践的资质与能力，这一步尤为关键。

三、日本“思考与讨论型道德”转向的实践路径

（一）优化道德教材建设，为“思考与讨论型道德”提供资源

为发展学生的道德思维，日本道德教科书结合学习指导要领与教科书审定准则要求，着重选取与现代生活紧密联系的题材，同时增加问题解决学习、体验学习要素。其在教科书上的具象化，可以新修订的东京书籍版小学道德教科书（于2024年投入使用）为例进行说明。一是在板块设计上，提供支架指引。在每册教科书（一年级除外）的开始设置“谈一谈”栏目，呈现“迷你”课文让学生进行讨论联系，以便熟悉相关的对话规则；在每册结尾设置“思考工具”，协助学生将个人观点与他人进行比较。二是在内容设计上，一方面，削减课文中表明主人公内心想法的语句，避免单纯的教材阅读，而使教材仅作为被讨论的对象；另一方面，每篇课文末尾中都设置若干提问，引导学生在自我思考或集体讨论中进行探索。三是在图文呈现上，利用插图的视觉冲击帮助学生代入。如五年级《哭泣的赤鬼》一课中，由漫画家浦泽直树绘制了赤鬼与蓝鬼失散后泪流满面的瞬间，插画对赤鬼表情的描绘强烈而细腻，又占据近一页半教科书的空间，给学生带来极大的视觉冲击力。这个场景是这篇课文的高潮部分，彰显主人公状态的画面与教材的文字内容相互交织，一个充满现实主义色彩的象征世界跃然纸上，意在鼓励学生代入人物立场，以加深共鸣与批判性思考，在对话中进一步深入学习。

此外，伴随教育数字化的推进，提供丰富的线上道德教学资源也成为策略之一。2017年文部科学省设置“道德教育档案”网站，提供多样化资源供教师参考。就资源的类别来说，包括教学实录及课后的教师访谈、经专家选定的各地优秀指导案例、各地教育委员会制作的指导资料和实践案例手册、“道德学科化”相关的官方政策文件解读等。以此，为教师开展“思考与讨论型道德”教育提供启发。

（二）更新道德教学方式，促进“思考与讨论型道德”的高效开展

以往的日本道德教学，要么偏重“理解主人公心情”，使学生难以切身进行道德思考乃至道德实践；要么设定“主题、目的模糊的单纯生活经验交流”环节，让学生过多考虑自我立场而难以深刻理解道德价值。“思考与讨论型道德”发挥作用的关键，在于经由实效性教学方法得以使学生主体性地面对现实道德困境。此外，道德教育学者、一线道德教师也都纷纷展开尝试，其有益经验可归纳为以下几点。

1.明确学习目标与内容，实现道德提问焦点化

教师的提问质量是影响道德教学能否深入开展的重要因素。借由高质量提问，教师能激发学生思维，深入理解价值。提问常被区分为中心提问、基本提问和辅助提问三种，中心提问是指向教学目标的核心提问，意在加深学生对特定道德价值的内在自觉；基本提问是围绕中心提问而设置的铺垫性、支持性提问；辅助提问则是为了活跃思考与讨论，作为前两者的补充的提问。日本道德教育学会会长永田繁雄结合日本道德教育实际，以多方面、多角度地思考为纵轴，以学生与教科书主人公的距离为横轴，依据立场将道德提问区分为共鸣性、分析性、投影性、批判性四种（参见图2）。基于这一框架，既能使教师较高效地进行道德教学设计，也能促进学生从不同视角看待问题，激发道德思维活性，故广为一线教师参考。

2.有效利用视觉信息，实现道德思维可视化

道德相关的语言与行动是外显可见的，道德思维却难以捕捉，但后者正是“思考与讨论型道德”的应然焦点。在道德讨论中运用思维可视化工具是当下日本教师的常见做法。思维可视化工具可以通过支持较低层次的认知活动，降低由信息呈现方式引发的外在认知负荷（ExtraneousCognitiveLoad），从而使学生将认知资源与精力放在更高层次的思维加工活动，即关联认知负荷之上（GermaneCognitiveLoad）。这样，不仅能帮助学生快速明确思维逻辑，也能帮助教师高效把握学生观点。思维可视化工具的形式非常多样，如利用蝴蝶图、拔河图表、坐标轴等，学生在阅读或讨论前后反复多次将个人观点填入图表之中，不仅能将模糊的想法逐渐明晰，还能呈现不同思考情境下观点的变化及其依据，也便于把握关联、并置比较及推导结论。

3.采用多种语言活动，促成道德观点共享化

“思考与讨论型道德”不可避免地对学生的表达能力提出要求。学生在道德讨论中，负责任地进行发言，学会体谅、互助，在面对不同意见时，基于对自己与他人的理解与尊重发现最佳道德选择，这本身就是道德实践的一部分，也是培养生活与民主主义社会公民的基础资质与能力的重要方式。当然，在不同年级，相关的要求有所不同，如在小学低年级，学生应能够明确表达主谓语（性质、状态、关系）、展现比较视角（大小、颜色、形状、位置）、表达判断和理由的关系、运用顺序词进行逻辑性表达（首先、其次、然后），在此基础上进行阅读和交流；在中年级，学生能够明确判断和根据、结果和原因的关系，运用判断句（如果……则……）并尝试借助一定社会用语或概念进行表达，关注到同学之间观点的异同之处；在高年级，应能运用演绎法、归纳法并使用规则、契约进行有计划地交流，明确不同立场，拓展个人观点并提出建议。而且这种语言表达并不限于单纯的口头交流，还涉及了阅读、写作的方方面面。

（三）建构教师研修共同体，发展“思考与讨论型道德”教学素养

教师的道德教学能力是“思考与讨论型道德”能否实现的关键要素。理想状态下，教师应能够立足于对学情、教材、道德价值的理解，明确道德教学目标，以发展学生道德性的方式构思、实践课程，把握学情动态并能即时改善。为提高中小学教师队伍的整体道德教学能力，日本探索了先行教学、接力教学、轮换教学等多种方式，力图促进教师发展的同僚性，建构道德教师研修共同体。以其中一种代表性研修活动“道德科集体会议”为例，它依据科瑟根（Korthagen）着眼于经验反思的ALACT模式生成，将“行动（Action）-回顾行动（Lookingbackontheaction）-发觉本质问题（Awarenessofessentialaspects）-探索替代方案（Creatingalternativemethodsofaction）-尝试（Trial）”的循环视为省察的理想过程（参见图3）。由此，教师通力合作得以实现道德教学改善。这种方式成效显著，对教师个人而言，既能改善道德教学，又能通过反思获得从自我经验中学习的技能，获得持续成长的力量；对教师群体而言，这种基于经验的学习通过自由表达与分享能在一定程度上改善同僚关系。调查显示，由此小学教师的道德教学能力及教职员之间的协作水平均有明显提升。

为确保类似研修切实推进，日本还以道德教育推进教师制度作为保障。该制度将道德教育推进教师视为学校道德教育的领导者，支援教师道德教学能力发展是其重要职能之一。道德教育推进教师的效能发挥过程可体现为，道德教育推进教师以一定的道德见识、以身作则的态度作为自身的资质与能力，以沟通驱动的理解、保障自由发言的教学唤起教师的教学乐趣，并通过本校或他校的道德教学参观来搭建“比较实践的场域”，着力将教师原本参差不齐的道德教学理念归拢至凸显多面价值、关注自我审视的教学观。

（四）制定道德教育指导计划，拓展“思考与讨论型道德”教育的主体与场域

“思考与讨论型道德”不单处于道德课堂之中，更与学校其他教育活动相联。具体而言，其发展需要以学校全体教育活动作为土壤，其成果也有待在更广阔的场域践行。曾任文部科学省初等中等教育局教育课程课教科调査官的赤堀博行认为，道德科中开展的道德教育，是定期的、系统的，关注内在资质发展；而其他课程活动、日常指导中开展的道德教育是对学生道德实践的直接指导，二者相辅相成、缺一不可。为此，文部科学省要求各学校制定道德教育全体计划，计划应符合教育法规规定，彰显时代需要与社会课题；贴合学校、地区的问题与特色，反映教师、家长的教育期待；确保学校的总体教育目标、道德教育目标与学情等的一致性；明确重点，全体教师的所有教学活动参与其中；具体化各学科及综合学习时间、特别活动的道德教育指导方针、内容及分期；与家庭、社区、其他学校、相关机构合力推进。在此基础上，细化道德教育年度指导计划，其要点包括：主题设定应考虑本校的道德教育现状、学生发展情况、主题性质、地区社会活动、季节变化等；确保不同道德内容、不同学年间、不同学科或活动之间的关联；一经确认不能随意变更，但确有必要时应经过年级讨论与校长同意进行修正；及时记录日常教学反思、实践课题以便改进。年度指导计划使全面性的道德指导成为可能，还可作为班级道德教学活动开展、校内教师研究的重要参考。总之，通过将道德课同学校其他教育活动进行统筹的课程管理，使学校乃至更广阔的现实空间成为道德课堂中思考资源的重要来源与道德践行的主要场域，有助于实现多学科教师、多主体之间的道德教育协作。

（五）建立多层次的质性评价体系，把握“思考与讨论型道德”的实施成效

中央教育审议会认为，以往道德教育受轻视的原因之一就是“未进行充分评价活动”。此次道德教育改革要求重视评价，建立多层次质性评价体系，主要包括：对学生的学期、学年评价；对教学的评价（教师自我评价、其他教师评价）；对年度指导计划的评价等方面。其中，对学生的评价无疑是重中之重。那么，“思考与讨论型道德”究竟该如何评价？又与以往有何不同？对此，可从“不是什么”和“是什么”两方面加以理解。首先，它不是类似“努力打扫”“是个温柔的孩子”的评价，因为这是“道德教育评价”，而非开展“思考与讨论型道德”的“道德科评价”，未能体现学生道德思维的发展状况；其次，它不是遵循“理解了多少道德价值”或“道德判断力、心情、实践欲望和态度”思路开展的评价，因为这可能会导致对学生道德发展特点本身的忽视。

基于此，新要领提出了理想的道德评价的必要视角，一是“是否形成了多方面、多角度的看法与想法”，包括三要点：从不同视角思考应对道德价值问题的判断依据及心理活动；尝试理解与自己不同的立场、感受和想法；在发生道德价值对立时，能从多方面、多角度考虑可能采取的行动。二是“是否加深了对道德价值的切身理解”，包括四要点：与教材人物换位思考，着眼于自己想要理解的事情；重新审视自己的行动和想法；在与他人讨论道德问题解决策略过程中，进一步加深对道德价值的理解；切身考虑实现道德价值的困难。像这样，结合观察法、对话法和自我评价及互评等方式，力图真实记录、评价学生在道德思考与讨论中的素养发展状况。

四、日本“思考与讨论型道德”实践的挑战及应对

2022年，文部科学省发布了以2341所中小学、1784个各级教育委员会为对象的 《道德教育实施状况调查（2021）》，调查显示，大多数中小学认为“学生学习道德科的 积极性有所提高”（84.4%）、“学生之间的讨论变得活跃”（88.2%）、“教师的道德教育觉 悟有所提高”（98.1%）、“道德指导更加系统”（88.5%）、“道德教学研修活动更加活跃”（80.4%）、“学校总体的道德教育水平有所提高”（89.3%）。可见“思考与讨论型道德”改革已经初具成效，但也不可避免地存在一些问题。

（一）高要求的道德评价遭遇多重现实困境

尽管文部科学省已对道德评价作出诸多说明，但在实操层面的问题依旧导致了教师的困惑与反感。一是道德评价本身的困难性。相较其他学科，道德课意欲达成的目标——道德性、人格特性等本身就很难评价。教师应该怎样观察学生的学习状况与道德性发展？如果教师参考学生的观点表达来推测其道德发展状况，那么学生的表达问题与道德问题又该如何区分？怎样处理指导要录和通知单的关系？怎样看待学生的自我评价？二是道德学习指导要领中列举的若干道德项目在某种程度上被视为德性关键词，是理应掌握的“标准道德”。过分关注对这些价值的理解与行动，忽略作为行动背景的思想与意愿，可能孕育着将德性“德目化”的危机，导致对人格的片面评价。三是道德评价对教师的高要求，加重了教师工作负担。横滨市某小学教师认为，“我们平时一直通过各种活动在成绩单总评栏对孩子进行评价。此外还要再评价‘道德心’着实令人苦恼。中小学教师工作繁忙，每天都要加班加点。越来越多的教师都希望能有评价的范例手册……这不仅不能深入儿童的内心世界，也使教师们停止了思考”。教育市场上也出现了满足教师此种需求的“道德评价例文集”。但这样发展，道德评价就不可避免地遭遇形式化危机。

面对这些问题，应该着眼于“道德科的目的”进行原点式省思，即明确道德评价的理念指向仍以深化学生的道德价值理解、促进其道德性成长为关键。一种思路是，将特定的道德价值从“内涵”与“外延”上加以理解，前者涉及该价值的构成要素，后者涉及该价值在生活中的具体表征，即学生的过往经历（直接经验）或所见所闻（间接经验）。开展引导学生不断挖掘特定价值的“外延”和“内涵”的螺旋式道德教学，在此过程中加深学生的“内涵”理解（即评价反馈），由此学生得以参与班级道德学习目标的构建，“形成性评价”的功能也能融入其中。总之，在“教学评价一体化”理念已成为共识的背景下，类似的尝试既能使学生的道德思考相对明确化，也有助于减轻教师的评价负担。当然，这一过程中，激发教师的集体智慧进行合作性道德教学改善也具有重要意义。除了重塑道德评价理念，也有致力于优化观察手段与方法的实践建议，如 将黑板上呈现的学生观点贴上姓名牌并拍照存档；在座位表上即时记录学生发言，可 采取一些符号提高效率；留存学生全年的道德学习表；让学生以不同手势表达“同意”

“我有不同想法”等，快速了解学生观点；课后询问不善表达的学生的观点等。

（二）开放式结尾的道德讨论引发关注

道德科强调学生基于不同的观点开展热烈讨论。但在讨论的最后，是否要给学生树立某种导向，让一些教师感到迷茫。如果最后给予学生导向，就有可能阻碍学生多样化观点的生成与表达；如果最后不置可否，则有可能导致两个问题：一是长此以往面对不能作出总结的道德课，教师会产生“学生究竟学到了什么”的疑问与迷茫，甚至对于开展道德困境教学本身产生不安；二是一直面对“没有正确答案的道德问题”，学生或许会采取无所谓、随大流的相对主义，或随意作出判断的独断主义来面对现实中的道德问题。从以上来看，开展道德两难教学本身就处于两难之中。

尽管存在类似质疑的声音，但不少学者与教师仍认同道德讨论采用开放式结尾。身处多元化发展的社会，这本身就是一个没有唯一答案的时代。在一节道德课上，既要求学生提出不同观点并进行深入讨论，又要求所有学生最后“心服口服”地达成统一意见几乎不现实。不过，道德讨论虽然不需要“唯一解”，但需要形成共识，即课堂道德讨论必须坚持求正求善，绝不能回避对“应该怎么做”的回答。这是使开放式道德讨论不沦为道德相对主义或独断主义的关键。也就是说，开放式结尾的道德讨论不会以“大家的观点都很好”作为结论，而是指向共识达成的反复商讨、斟酌的对话过程。如，全班30位学生如果能提出30种意见，通过讨论，其中的2种意见被否定或吸收，意见变成28种的话，那么就相当于达成了某种共识。如果这一过程能够持续下去，那么理想状态下共识就会愈加明确集中。

不过，正如松下良平所提示的，开放式道德讨论也具有一定的限度。这是在道德教学中应予以关注的。他指出，民主主义社会的公共教育应关注的三种道德（即自由主义道德、共同体道德和关怀伦理）中，最适合展开深思与讨论的是自由主义道德。这是因为，自由主义道德在肯定个体具有不同价值观的同时，又要求个体在作为这些价值观必要基础的社会正义、平等、自由等方面具有正确理念。而在共同体内部传统中难以动摇的某些理念是注重传承，而不注重批判、斟酌的；以吉利根批判科尔伯格的道德性发展阶段理论为出发点的关怀伦理，本身并不很关注所谓的“正确”，更侧重从不同视角寻求道德伦理。为此，在选择道德议题时有必要留意这一点，将道德讨论的范围限定为那些明确要求回答“应怎么做”的问题，而那些没有必要达成共识的问题（如学生可以学习成功人士的生活习惯、方式，但并不是一定要像他们一样生活，考虑他们的生活方式是否正确并不适宜）则可以不作要求。由此，便可避免开放式结尾的道德讨论可能带来的风险，培养出依据反思作出道德判断与选择的人。

（三）现有教材中道德两难教学资源不足

为充分实现学生多方面、多角度的思考，有必要依据学生的认知水平与道德发展阶段，让学生直面道德两难困境，思考如何处理矛盾与冲突。这相应地对道德教材提出了较高要求，然而日本现行道德教科书似乎并未做好充足准备。如，为让学生理解尊重规则的价值，教科书中有唤起内疚心情的《雨中的公交车站》、帮助理解规则之意义的《规则是为了什么》、明白违反规则可能会引发严重后果的《上学路》、思考如何让更多人遵守规则的《战前广场是谁的》、说明相互理解比规则更重要的《钢琴的声音》等课文。虽然从不同侧重点出发关注规则与秩序的维持，但仅采用单一视角进行阐述。这可能使学生在应对复杂多变的现实问题时，产生“有一种解决方法就可以”的错觉，而忽视了多方面、多角度的思考。这一问题不只呈现在这一道德项目上，若总体审视道德教科书中各类型课文材料的构成比例，也能发现明显不足。以目前在日本影响力最大、采用率最高的东京书籍版小学道德教科书（六年级）为例，共有35篇课文，其中包括23篇“感动型”课文、9篇“知识型”课文，这两类课文都是有明确结局的，故有“将感动与训诫强加给学生的风险”，“矛盾型”课文仅有3篇。除教科书以外，藤川大祐指出文部科学省创建的“道德教育档案”网站中资源丰富，但也缺少能够实现“思考与讨论型道德”的典型教材或教案。

为应对这些问题，日本多版道德教科书正在进行更新，以期从主题内容、栏目设置、学习活动等方面契合发展学生道德判断力的要求。新版教科书将于2024年4月开始使用，其效果具体如何仍有待观察。此外，有学者将道德两难教学资源的开发同教育数字化相结合，以便更高效地推进“思考与讨论型道德”。该学者应用游戏化（gamification）思维，围绕“尊重规则”和“公平、公正和社会正义”的道德价值，开发让学生对特定道德问题提出多方面、多角度解决方案的视频教材《我们的事情》及意见分析工具，使学生能够通过平板终端分享自我观点并阅读他人观点，同时借助形态分析法（morphologicalanalysis），按关键词和类别对这些观点进行整理并供教学使用。类似借助数字化思维工具协助发展道德理性判断的尝试，也为教师提供了一些思路。

五、反思

日本的“思考与讨论型道德”理念因勾勒出一种区别于德目主义的道德教育理想而受到欢迎，通过强调道德教学的思考与讨论价值，有助于实现道德知识与道德生活在道德课上的统合，发展学生的道德理性，也使道德课真正成为学校生活的道德高地。基于日本经验，笔者有如下几点思考。

（一）营造包容理性的集体氛围，促进道德思考与讨论的活跃度

为使学生在道德课上能够活跃表达不同观点，就有必要营造开放包容的氛围，鼓励全体学生积极进行思考与讨论。为实现这一目的，可从日常班级生活中的环境创建开始，具有温情的公共生活空间，无论是对学习共同体成员的道德意识生发，还是德育实践的多样展开，都能打下良好基础。此外，与积极参与同样重要的是有序参与。可以将道德讨论活动本身视为一种道德实践，这一步可借助对讨论原则的强调来实现，日本的道德教育实践也对此有所强调。如可依据哈贝马斯的商谈伦理学思想，要求：不妨碍他人表达意见；始终表明自己发言的理由；对他人意见需亮明赞否态度，并说明理由；如果理由令人信服，就应承认该意见的正确；可以改变意见，但必须说明理由；如果某一观点为大家所接受，那么所有人都必须遵循它。如此，将道德讨论规则具体化，使讨论的过程成为学生道德发展的过程。

（二）引入儿童哲学理念，促进道德思考与讨论的深度

不难发现，日本“思考与讨论型道德”实践在很多方面都可窥见儿童哲学的要素。实际上，儿童哲学引入道德教育的价值也受到儿童哲学代表学者李普曼（MatthewLip-man）的肯定。他认为，在道德教育中若能恰当运用对话教学，就能使学生间的思考讨论活动有力推动道德判断力的发展。我国也可尝试在道德教学中引入儿童哲学理念，促进道德思考与讨论的深度。一方面，依托道德与法治教材，将学生的生活经验与伦理思考相联接，如围绕友情主体，引入“友情是什么（存在论之问）”“为什么要珍视友情（根据之问）”的哲学思考；或挖掘我国优秀传统文化中的道德因子作为道德思辨的活动资源，引发学生对道德问题的批判性反思，推动其在逻辑思辨中发展道德自觉。另一方面，注重议题类型的选择。有必要关注那些多种价值混杂或存在冲突的特殊情境，或看似普适的价值观与道德原则并不奏效的情境（如当家人正在遭受罪犯危及生命的暴力伤害，是否应该继续保持非暴力），由此发展学生根据具体情况进行理性道德思考的实践智慧。这样，学生会发展将普适价值合理应用于特定情境的力量，作出真正合乎道德的判断和行为选择。

（三）强调多主体、多学科的参与，促进道德思考与讨论的广度

“思考与讨论型道德”的顺利推进，离不开全方位、多层次的道德教育共同体建设。在学校范围内，这体现为不同学科的教师在道德教育教研共同体的建设中，系统推进“思考与讨论型道德”的落实；在社会范围内，体现为多领域专业智慧对“思考与讨论型道德”在不同层面的促进，如日本学术会议的哲学委员会在道德教学中引入儿童哲学理念方面发挥了重要作用；东京律师会下设的法律教育委员会开展“在快乐体验中学习法”活动等。这些多主体、多学科的参与，无疑为学生在道德思考与讨论活动中的广度提供了更多可能，让学生能够发现更多看待事物的视角与声音。借鉴经验，我国道德教育应集聚教育学、心理学、法学、哲学、伦理学等领域的智慧，共同为学校道德教育的发展献计献策，实现不同智慧集群优势互补，将道德与法治课程的教育效能最大化。此外，鉴于校内道德教育教研共同体对道德教学更为直接、长期的影响，有必要探索创新性、生成性的道德与法治教研模式，使教师个体之间的信息、能量实现更为活跃的交流互动，共同探索适合我国学校实际、符合本校学情的道德教学方式方法。

（四）发展学生的道德判断力，促进道德思考与讨论的实践性转化

道德的生活不只一种，道德的选择也不只一个。早在20世纪末我国就有学者指出，21世纪的学校道德教育有必要从“教会顺从”转向“教会选择”。而道德判断正是作出选择的基础。当今社会的价值变迁与多元化给道德教育带来重大挑战，东西方学校道德教育都不约而同关注到判断力的重要性。作为道德情感、意志等生发的必要基础，道德判断左右着个体的道德行为，彰显着个体的道德认知水平。日本“思考与讨论型道德”理念之所以受到肯定，正是因为其注重培养学生作出道德判断及道德实践的能力。这一思路，是借由发展道德判断力的重要来源——实践智慧（phronesis）来实现的。对实践智慧的关注在中西都有悠久传统，如在《尼各马可伦理学》中指出实践智慧与善的实践紧密联系的亚里士多德，将实践智慧明确为道德德性的儒家哲学等。此外，实践智慧还是联结从道德判断到道德实践的重要通路。而已有研究发现，我国学生并不善于辨析道德概念、推理论证道德问题，学校德育活动也并不善于培养学生的批判性思维，而这些都与道德判断力具有密切的联系。今后我国的道德教育教学，相比教授道德知识，更应着力于在具体道德情境中，运用论证、思辨等形式发展学生的自主选择、判断能力。

（来源：《外国教育研究》2024年第10期）

日本文部科学省于2016年9月发布《对下次学习指导要领修订的审议总结》，对“学习指导要领”进行全面修订，并于2017年3月颁布新的“幼儿园、小学校和中学校学习指导要领”，2018年颁布新的“高等学校（高中）学习指导要领”，标志着日本新一轮基础教育课程改革拉开帷幕。新的“学习指导要领”明确提出，新一轮基础教育课程以培养学生适应未来社会与生活必备的“资质与能力”（資質·能力）为主旨，“资质与能力”是日本对“核心素养”的表达。并基于“资质与能力”进行课程设计，提出落实“资质与能力”的课程实施建议。

我国于2013年开始启动高中课程标准的修订工作，本轮课程标准修订以核心素养为主旨，以落实“立德树人”为根本任务。并于2018年颁布新的“普通高中课程标准”，新教材也在国家级实验区试行。义务教育阶段课程标准也正处于研制阶段。对日本新一轮课程改革提出的“资质与能力”的内涵以及“资质与能力”指向的课程设计特征和课程实施策略进行剖析，期望可以为我国基于核心素养的课程改革提供些许借鉴。

一、“资质与能力”提出的背景

（一）迎接未来社会的挑战

社会政治、经济、文化、科技等方面的剧烈变迁，给人们生活带来巨大变化。“人类职业是否会受到人工智能快速发展的冲击”、“当今学校所教内容是否适用于未来社会经济飞速发展的时代需求”等担心不断涌现。同时，环境污染、资源短缺等全球性问题也引起国际社会的广泛关注。这些都迫使人们重新思考学校教育该何去何从。学校教育应提供怎样的课程以使学生能够更好地驾驭自己的人生。国际社会意识到读、写、算等基本素养已经无法满足社会发展的需要，而核心概念、关键能力及必备品格等成为人们关注的核心素养。由此，各国际组织、国家及地区纷纷启动研究探索21世纪学生应具备的核心素养，进而研制出适合本国国情的核心素养框架。

日本处于重要的社会转型期，经济增长缓慢、自然资源匮乏、人口老龄化等社会问题日益显现，这对未来人才培养提出了新的更高的要求。日本是一个从来都不缺乏危机意识的国家，认识到“我们面临着许多问题，影响着我们每一个人，我们不能等待别人给出答案，而应该用自己学习的知识与技能，自主思考，找到解决问题的答案。也就是说，在学习中不仅要知道是什么，还要知道用它能做什么，如何能解决问题。”2006年日本修订《教育基本法》，其中教育目的第一条指出，“教育必须以人格的完善为目标，培养具备和平民主国家及社会建设者所必需的资质，同时身心健康的国民。”初次使用“资质”一词，为学习指导要领修订提供了法律依据。日本2016年12月发布的《关于幼儿园、小学校、中学校、高等学校以及特别支援学校的学习指导要领的改善及对策（答申）》指出：“学校和社会共享‘通过更好的学校教育培养学生创造更好的生活和更好的社会的能力’的目标，合作实现‘面向社会开放的课程’，培养学生新时代所需的资质与能力。”将一直以来秉持的“生存能力”具体化为“资质与能力”，并成为课程改革的主旨。

（二）应对学生学习的现状

国内外权威评价机构对日本学生的学力状况调查发现，近年来想“成为有用的人”的学生比例呈增长趋势，九成以上的学生感到学校生活的快乐。在2016年底24届参议院议员选举中，随着选举权年龄的调低，18岁的投票率在年轻人中占较高的比例，这表明学生们意识到自己与社会的关系，有参与社会议题的意愿。另一方面调查也发现存在的一些问题，比如，中小学生基于证据的思考、判断和表达能力存在不足；高中阶段将升学作为主要目标，重视知识的学习，探究活动开展不足；在是否感受到学习的意义、是否意识到自己的判断和行动将有助于建立一个更好的社会等方面均低于国际平均水平；学生言语能力、信息处理能力和决策能力欠缺等。面对诸多本土教育出现的问题，亟需开展教育改革以提升人才培养质量。

基于外因和内因的双重驱动，日本新的“学习指导要领”修订提出“资质与能力”的核心理念，强调新时代背景下对学生“资质与能力”的培养，并以此为主旨改进具体 课程设计方案，提出课程实施策略。

二、“资质与能力”的内涵及构成

（一）“资质与能力”的内涵

日本文部科学省中央教育审议会于1996年就通过了题为《关于面向21世纪的我 国教育》的咨询报告，指出要实现“以人为中心的教育”，要在基础教育阶段培养每个 人的“生存能力”（生きる力），即，“在今后变化十分激烈的社会中，为了实现作为人在 各种情形下都能与人协调、保持自律所需的实践能力。”“生存能力”成为日本1998 年“学习指导要领”的基本理念，包括“丰富的人性”“强健的体魄”“扎实的学力”三要 素。具体来讲，“丰富的人性”是指能够自律并与他人合作，拥有恻隐之心与感动之 心；“强健的体魄”是指健康地生活；“扎实的学力”是指自己发现问题、自主学习、自主 思考、主体性判断和行动、更好地解决问题等，其中最为强调“问题解决能力”。2008 年“学习指导要领”的修订进一步强调“生存能力”，主张知识是进行主体性判断的先 决条件，将“扎实的学力”作为“生存能力”的具体形式。学生通过掌握“扎实的学力”获得知识基础社会所需的“生存能力”。“扎实的学力”包括“掌握基础的、基本的知识 和技能”、“活用基础知识和技能，具有解决问题所需要的思考力、判断力”和“具有学 习兴趣和热情”。

日本新一轮课程改革基于时代的发展、社会的需求、教育基本法和学生的现状，展望2030年之后的社会生活所必备的“生存能力”，强调培养学生的“资质与能力”。“资质与能力”具体包括：（1）作为社会和职场中的人，应该具有以本土养成的传统文化为根基的广阔视野；有实现理想的远大志向和意愿，能够自主学习；判断必要的信息，在不断深化知识理解的过程中，形成个性和能力，能够掌控自己的人生；（2）能够在交流和讨论中，以自身思考为根据进行判断，并在思考的基础上表达自己的想法，在理解他人想法的同时，不断深化、完善自己的思考；能够友好地与他人共同合作、努力，达成共同的看法和想法；（3）在急剧变化的社会，具有丰富的感性认知，不断思考如何创造更好的人生，实现社会理想；在情境中发现问题、解决问题，创造新的价值，并不断发现和解决新的问题。

（二）“资质与能力”的构成

“资质与能力”回答了人通过学习应具有什么面貌、学习以后能够做什么的问题，包括与生存有关的“知识与技能”，应对未知情境的“思考力、判断力与表现力”，人生和社会中不断学习所需的“向学力与人性”。“资质与能力”的三方面要素相互促进、相互依存、不可分割，表现出相关性、融合性、关联性的特征（参见图1）。

1.“知识与技能”

“知识与技能”的习得，所要解决的是“学生要习得什么内容，习得之后有何作用”的问题，强调有助于学生生存的知识、技能的基本范围。知识方面，包括学校以及各学年反复强调的、有效的各学科的基础知识，也包括在社会变化和科技不断发展进步中，有助于学生在社会中自立生存的知识。在知识学习中，学生应深刻理解学科本质，思考学科核心概念与现代社会生活的联系；技能方面，要求学生在掌握不同阶段技能习得步骤的基础上，能够将技能与自身经验相联系，在不同的问题情境中自觉运用技能，以达到熟练的程度。可见，“知识与技能”不仅仅局限于知道“是什么”，更重要的是思考学习“知识与技能”后“能做什么”的问题。“知识与技能”是其他两方面的基础。

2.“思考力、判断力与表现力”

“思考力、判断力与表现力”的养成，所要解决的是学生“如何运用自己习得的内容”的问题，强调知识与技能在陌生情境中的实际应用能力，即学生应具有驾驭未来、应对陌生情境所必需的思考力、判断力与表现力。具体表现为能发现并明确问题、确定问题解决的方向；探究解决方法并形成计划，预测结果，发现新的问题并解决；在查阅资料的基础上形成自己的想法，并通过书面或口头表达自己的想法；根据不同的目的、场合和情况进行相互交流，理解他人的想法，并在此基础上形成集体性、共同性的观点和想法。

3.“向学力与人性”

“向学力与人性”的养成，所要解决的是学生“如何参与到社会中去，创造更好的生活和未来”的问题，强调学生在陌生情境中能够正确地自我认知。学生自主学习的动力与态度，是指每个人为了创造更好的生活和未来，要具有自主学习态度以及对自己思考过程的反思等。同时还要具备控制自己情感与行动的能力，并能够协调人际关系。

日本在基础教育领域一直被一些问题困扰，如偏重知识、盛行灌输式教育、看重学生成绩、忽视学生的全面发展、重视升学考试和忽视学生未来的发展等。日本于1977年颁布的“学习指导要领”提出“宽松教育”的理念，1998年的“学习指导要领”发展本理念，削减学习内容和学习时间，试图给学生以宽松的时间来提高自主思考能力。但随后出现学力下降等问题，人们普遍认为这是由于“宽松教育”的结果。于是2008年的“学习指导要领”又将削减的学习内容与学习时间恢复到原来水平。新一轮课程改革摒弃二元论的思想，强调以“知识与技能”为基础的各方面的均衡培养，特别是“思考力、判断力与表现力”和“向学力与人性”。“资质与能力”是“生存能力”的具体化，也是“扎实的学力”的进一步深化。实现具体化的“资质与能力”培养，就是培养学生在急剧变化的社会中，在面对未来不确定的情境中，所展现出来的知识、技能、能力、情感态度价值观等方面的综合表现。

三、基于“资质与能力”培养的课程设计

“资质与能力”的培养与所有课程相关联，要通过结构化的课程来落实，要求课程设计重新审视学校课程设置、课程内容选择等问题。

（一）“资质与能力”的培养纵向贯穿于基础教育的各个阶段

日本新一轮课程改革注重课程设计的纵向组织，对幼儿园、小学、初中、高中实行 一贯性设计。将“资质与能力”的培养贯穿于基础教育的各个学段。同时明确每一个 阶段学生应具备的“知识与技能”、“思考力、判断力与表现力”、“向学力与人性”，从而 实现“资质与能力”培养的一贯性。日本的理科课程自小学3年级开设，“资质与能力”的三要素贯穿整个学习阶段。表1展现了小学到初中理科课程在“思考力、判断力与 表现力”方面的一贯性要求。

理科是以自然事物、现象为学习对象的课程，从表1可以看出，指向“思考力、判断力与表现力”的探究活动，从两个方面进行一贯性设计。一是从对认识对象的广度和深度看，从小学低年级到高年级，对自然事物和现象的认识逐渐从单一方面比较到多方面认识，认识逐渐丰富；从小学到初中，主要从对事物和现象的个别、表观认识到事物和现象的全面、特征及规律的本质认识，认识逐渐深化。二是从探究活动中对“思考力、判断力与表现力”的要求看，小学低年级的“基于相同点和不同点，发现问题并表达”，到小学高年级的“以预想和假说为基础，能提出解决的方法，并进行表达”，再到初中的“有预测地进行观察、实验等，对结果（或资料）进行分析并解释，发现并进行表达。并能根据需要反复进行探究”，可以说，对“思考力、判断力与表现力”的要求越来越高。

（二）“资质与能力”的培养横向根植于各门学科课程

“资质与能力”的养成需要通过各学科课程的学习来实现，各学科课程目标的设计均围绕“资质与能力”三要素展开，发挥各学科对学生“资质与能力”的养成的整体作用。比如，新的《中学校学习指导要领》中规定了初中理科的课程目标：“主动接触自然事物和现象，运用理科的视角与思维方式，通过有预测的观察与实验等，培养科学探究自然事物和现象的必要的资质与能力。具体包括三个方面：（1）加深对自然事物和现象的理解，掌握科学探究必要的观察、实验等基本技能；（2）进行观察、实验等，培养科学探究能力；（3）进一步关心自然事物、现象，培养科学探究的态度。”其中的三个方面分别指向“资质与能力”的“知识及技能”、“思考力、判断力与表现力”和“向学力与人性”。

日本新一轮课程改革强调学科课程“资质与能力”的独特意义，同时兼顾各学科不同的视角与思维方式特征。如初中理科课程运用理科的视角与思维方式，通过有预测的观察、实验等，培养科学探究自然事物及现象的必要的“资质与能力”；初中数学课程运用数学的视角与思维方式，通过数学的活动，培养数学的“资质与能力”；初中语文课程运用语言的视角与思维方式，通过语言活动，培养用国语正确理解并恰当表达的“资质与能力”。

（三）“资质与能力”的培养重视课程的社会性与综合性

日本新一轮课程改革意识到了迅猛发展的信息化与技术革新影响到社会生活的方方面面，社会急剧变化伴随着不确定性。如何引导学生理解这种社会变化，如何培养社会需要的人才，是教育改革必须直面的问题。将作为学校教育核心的课程置于社会当中，重视与社会的联系，加强学校与社会协作，“让学生通过努力使自己的人生和赖以生存的社会变得更好，在激烈的社会变化中学会克服困难，获得面向未来前进的希望和力量。”重视课程的社会性，提出“面向社会开放的课程”。这是日本新一轮课程改革的亮点，也是培养学生“资质与能力”的重要举措。

学科课程、跨学科课程以及现实社会问题的探究是“资质与能力”培养的主要途径（参见图2）。各门学科课程在“资质与能力”培养中具有独特价值，但某些学生必备的“资质与能力”，需要在跨学科课程中得到培养，如语言能力、信息素养等；对现实社会问题进行探究也是“资质与能力”培养的重要途径，如对于联合国教科文组织倡导的“可持续发展教育”（EducationforSustainableDevelopment），学生们接受环境、能源、防灾、生物多样性、气候变化、国际理解和世界及地方文化遗产等相关领域的教育，结合现实社会问题，进行问题解决的实践活动，真切感受到自己与社会的联系以及通过学习可以使自己的人生与社会变得越来越好，发展学生的“资质与能力”。学科课程、跨学科课程以及对现实社会问题的探究这三种途径对“资质与能力”的培养，均要重视在现实社会生活情境中实现课程与社会的联系。

为促进“面向社会开放的课程”的有效实施，2016年1月，日本文部科学省正式提出“新时期学校与地方协同计划”，倡导学校与家庭及社区共同肩负学生成长的重担。各学校应依据“学习指导要领”、学生以及地方现状，与家庭及社区联合，以“面向社会开放的课程”为理念，以“资质与能力”为目标，结合地方文化特色来设置本学校的课程目标，编制、实施并评价课程，构建学校课程特色。发挥学校与家庭及社区整体化的教育功能，实现学校和地方的双赢，实现改革的良性循环。

四、基于“资质与能力”培养的课程实施

（一）倡导“主体性、互动式、深度学习”的学习方式

日本新一轮课程改革注重学习方式的改革，倡导通过“主体性学习、互动式学习、深度学习”来提高教学质量，发展学生的“资质与能力”。“主体性学习”是指“学生在学习过程中坚持有目的的自主学习”。要求学生能明确自己的理想追求，明确学习活动的意义，通过反复的、积极努力的学习活动，体现学习的自主性。“互动式学习”是指“学生在与他人合作以及与外界相互作用的对话式学习过程中加深、拓展自己的观念”。要求学生在学习过程中能与同伴、教师和社区居民等交流、沟通，与先哲们对话，形成、拓展和加深自己的观念。“深度学习”是指“学生在习得、活用与探究的学习过程中实现发现问题、解决问题的深层次学习”。要求学生能以学科核心概念及特有的思考方法为基础，形成学科的视角与思维方式，发现问题并解决问题，建构并表达自己的想法，创造性地实现“深度学习”。只强调“主体、互动学习”，容易将学习活动表面化、形式化，“深度学习”恰好可以解决这一问题。“深度学习”的关键是重视各学科独有的视角与思维方式，教师要设计有利于学生思考、判断、表现的有效学习情境，引导学生利用本学科核心概念与思维方式，在解决问题的探究过程中发展学生的“资质与能力”。

（二）基于核心概念进行主题单元整体教学

当今科学教育中尚普遍存在一种现象，教师教给学生的是一些科学事实、描述这些事实的术语以及碎片化的科学结论，致使学生以知识为主要学习目标，以记忆为主要学习方式。英国科学教育专家温·哈伦（WynneHarlen）在报告《科学教育的原则与大概念》（PrinciplesandBigIdeasofScienceEducation）中指出，科学教育的目标不是去获得一堆由具体事实和学科理论杂乱无章地堆砌起来的知识，而应该是实现一个向核心概念逐步趋向的进展过程，这样做有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。日本在其课程文件中也明确指出，教师应结合具体的课程内容进行基于核心概念的内容组织与教学设计，发挥核心概念的统摄作用。

“资质与能力”的养成很难在一节课完成，“主体性、互动式、深度学习”也很难在一节课落实。因此，不应局限于一节课的教学设计，而应着眼于核心概念进行主题单元整体教学。“主体性、互动式、深度学习”要求教师要设计必要的学习情境，使学生能够在整体的学习过程中主动学习，深入思考，积极发言，扎实学习，提高学习有效性，发展“资质与能力”。

（三）在教学研究中寻求有效的教学指导方法

教师应进行教学研究，不断重新审视、改进教学指导方法。日本教师在日常教学中经常相互讨论和学习，进行教学研究，这是日本教学质量的重要保证。就学生的“主体性学习”而言，在长期教学经验积累的过程中，小组合作学习的方式不断被审视、改进，其重要性得到认同。但在面向学生的人生和社会所需的“资质与能力”的培养背景下，与小学、初中相比，日本高中仍然重视应试教育，大学入学考试仍表现出偏重于知识记忆为主的评价方法，致使学校倾向于知识传授式教学。基于这样的现实，日本此次课程改革提出，教师应继续发挥课堂教学研究的优势，不断思考和改进教学指导方法，致力于发展每个学生的“资质与能力”。

教师要能够做到结合具体教学内容，重视学生习得、活用与探究的学习过程，及时发现学生的问题并不断对其进行修正。教学指导方法上存在的一些问题应引起注意，比如，为了追求学生的自主学习而设计的学习活动造成“有活动无学习”，过于拘泥于某种特定的教育方法而造成“无意义的学习”，没有意识到教育技术的改革对提高教育质量的意义等。教师应根据学生的发展阶段和特点，对学生学习的多样性、学习内容、学习环境相适应的方法进行研究并实践，使教学指导方法能够促进学生成长，为学生在自主学习体验中形成“资质与能力”提供保障。

（四）基于“资质与能力”三要素评价学生的学习

学习评价是通过了解学生“获得了什么能力”对学生的学习情况进行评价，从而改善教师的教和学生的学。

日本一直倡导“以目标为基准的评价”理念，2008年的“学习指导要领”提出从“知识与理解”“技能”“思考、判断与表现”“关心、意欲与态度”等四个维度对“知识与技能”“思考、判断与表现”“自主学习态度”目标进行评价。本次课程改革提出的“资质与能力”除了要求学生具有生存所需要的“知识与技能”和应对陌生情境的“思考力、判断力和表现力”，还特别提出了学生在人生和社会不断学习中所需要的“向学力与人性”，要求学习评价要依据这三个要素进行。同时特别指出“向学力与人性”评价应注意的问题，除了通过课堂学习表现来判断学生的学习自主性之外，更重要的是要求学生有自我学习目标，能够不断调整自身学习，以获得牢固的“知识与技能”和“思考力、判断力与表现力”。如前所述，因为“资质与能力”三要素并非要在一节课中全部体现，所以对每一节课学习中学生“资质与能力”的评价，应在主题单元学习背景下，根据学习内容和教学过程有侧重地进行。

五、基于“资质与能力”培养的日本课程改革经验

在我国，随着“素养为本”的新课程培训及实施的展开，尚需对与课程目标、课程内容、课程实施等相关的问题进行进一步探究与思考，比如，核心素养与知识和技能的关系，如何基于核心素养进行教与学，核心素养如何评价等。而日本基于“资质与能力”培养的课程改革或许可以为我们提供些许借鉴，也希望能对正在进行的义务教育阶段课程标准的修订提供参考。

（一）课程目标不回避“知识与技能”

日本新一轮课程改革明确了“资质与能力”由“知识与技能”“思考力、判断力与表 现力”“向学力与人性”三要素构成，反思了以往的课程改革经验，总结了“宽松教育”的经验，指出“知识与技能”是其他两要素形成的基础，重视“知识与技能”在“资质与 能力”培养中的重要作用。我国学科课程目标以核心素养维度展开，这样的结果使得 教师在设计“素养为本”的教学目标时，为了凸显核心素养的理念，而回避知识与技能 目标，久而久之必定会影响知识与技能基础，进而影响学生核心素养的发展。建议在课程培训中引导教师理解知识与技能对发展学生核心素养的重要作用，加深对学科 的理解，不能忽视知识与技能基础。

（二）课程内容强调社会性与综合性

日本新一轮课程改革提出“面向社会开放的课程”，在社会环境中，通过跨学科、综合性课程设置与实施，引导学生积极参与社会问题的讨论，发展学生相应的“资质与能力”。强调学校与家庭及社区的联合，充分利用社会资源，有效实施“面向社会开放的课程”。我国基础教育课程实际上一直以来都比较关注课程与社会、生活的联系，如化学课程中一个重要的主题就是“化学与社会”，关注化学与人类的衣食住行的密切联系。化学是生命科学、材料科学、能源科学、环境科学、信息科学、纳米科技和工程技术科学的重要基础，使学生在面对与化学有关的综合问题时，能运用化学学科核心素养进行合理的分析与推断，作出理智、科学的决策。日本新一轮课程改革的经验告诉我们，在实施面向社会的课程时，应打开思路，广开门路，充分利用社会各方资源，利用当地的人力、物力资源，在与地区和社会的共同合作中实现教育目标，满足社会对人才的需求。

（三）课程实施强调学生主动性学习的指导

为了培养学生的“资质与能力”，日本新一轮课程改革提出了以追求“学习质量”为目标的“主体性、互动式、深度学习”，重视学生对学习内容理解的深度和学习过程 的质量，同时倡导主题单元整体教学。这也正是我国“素养为本”的课程改革所倡导 的。

日本同时强调教师不应局限于既有的学习和教学指导方法，应根据“资质与能力”的培养要求及学生的发展阶段和特点，对学生学习的多样性、学习内容、学习环境相适应的方法进行研究，发挥“教学研究”的优势，不断探索和改进教学指导方法，并进行实践。设计恰当的学习情境，引导学生参与学习过程，使学生在这样的学习体验中，培养自信，形成“资质与能力”。我国在进行新课程培训过程中应减少专家讲座的方式，积极倡导以教师教学反思为主的校本研修，引导教师在“素养为本”的教学实践中发现问题，积极思考，通过教学研究的途径解决问题，提升教学的有效性，发展学生的核心素养。

（四）学习评价以“资质与能力”的三要素为评价基准

日本新一轮课程改革中的学习评价以“资质与能力”的三要素，即“知识与技能”“思考力、判断力与表现力”“向学力与人性”为评价基准，倡导过程性评价，形成教、学、评一体化。近年来，我国各学科课程标准中的学习评价理念也发生了较大的变 化，提出了学业成就、学业质量、学业质量要求、学业质量标准、学业质量水平等新概 念。倡导教、学、评一体化，有效开展日常学习评价，包括提问与点评、练习与作业、复习与考试等。但学习评价的基准与具体的评价方式尚不够清晰和具体。日本相关领域的经验告诉我们，应紧紧围绕着核心素养的构成要素制定评价基准，并且结合学生的学习行为选择合适的评价方式，使学习评价能有效地检测学生核心素养的发展情况。

（来源：《外国教育研究》2021年第9期）

一、日本“道德学科化”的提出背景及其内涵

现代学校道德教育的方式大体可以分为直接方式（设置独立的道德教育课，系统地对学生进行道德教育）和间接方式（不设置独立的道德课，通过学校全部教育活动进行道德教育）。日本的道德教育借鉴美国经验选择的是后者。在学校教育中不设专门的德育课，坚持在全部教育活动中开展道德教育。同时特设专门的“道德的时间”，对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化或整合。2015年3月27日，日本文部科学省正式宣布将在日本义务教育阶段的中小学实行“道德学科化”，以此取代传统的德育形式“道德的时间”。改革之后的道德课将走向专业学科化道路，学科名称暂定为“特别的学科：道德”。所谓“道德学科化”，就是把德育上升到和国语、数学等学科同等重要的高度，在教材编审、教师培训、评价体系等方面做整体性结构转型，以期扭转传统德育散碎化、虚无化的“恶性循环”。

（一）提出背景：从“道德的时间”到“特别的学科”

问题层出的传统德育。出于对战前狂热的“过度的爱国主义道德教育”（即军国主义德育）的反省，战后日本中小学德育课的地位被大大削弱，仅仅作为其他学科的补充而存在，每周一小时，被称为“道德的时间”。由于不是正式的学科，所以没有指定教材，没有专业的德育指导教师，没有统一科学的评价方式，在中小学校整体教育活动中不被重视，常常被其他学科占用；在课堂教学指导方法上，强调理论灌输，偏重于对故事人物心情的理解，缺乏道德实践能力的培养；战后，出于对战前专制道德教育的纠正，道德教育过分强调对“个性”的尊重，而疏于对规范意识和公德心的指导。2011年10月发生在日本滋贺县大津市一名受到欺凌的中学生的自杀事件成为“道德学科化”政策实施的导火线，随后政府的“教育再生实行会议”就提出了“道德学科化”的建议。2013年安倍政权领导下的日本文部科学省在“关于充实道德教育的恳谈会”上正式把“道德学科化”作为议题，提出把中小学现有的非正式学科的“道德的时间”提升到“特别的学科”的规格上来，把“道德”改名为“德育”。同年6月，《欺凌防止对策推进法》提出要把重点主要集中在“规范意识的强化”和“心灵教育”上来。2014年，中央教育审议会经过十次审议最终做出批准学科化的答复，2015年3月，《中小学学习指导要领》也随之做出修改，标志着“道德学科化”政策的正式启动。

“道德学科化”政策酝酿已久。提出把道德课置于学校特别课程框架之中的想法不是突兀的提议，早在1998年6月的文部科学省中央教育审议会（中教审）答申中，就提出了“心灵教育”的概念，指出道德教育仅靠每周一小时的“道德的时间”无法完成其德育使命，应该通过学校整体的教育活动来提高其价值；2000年12月22日的教育改革国民会议报告《改变教育的十七个提案》中提出，“在学校开展道德教育刻不容缓，在小学开设‘道德’，初中开设‘人间科’，高中开设‘人生科’来完成道德教育的任务。由专业教师或者人生经验丰富的社会人员任教。”2007年6月，面对日益严重的“校园欺凌事件”和“犯罪年龄低龄化问题”，教育再生会议第二次报告提出：“要提高孩子们的规范意识，加强青少年公德心教育，唤醒对生命的尊重和对他人的理解，体会劳动的意义，在此基础上感受个人在社会中的存在价值。为了实现以上目标，必须强化德育的作用。因此有必要实行德育的学科化，要在现有的“道德的时间”的基础上使指导内容和教材更加充实。”但是，由于“中教审”认为在中小学德育课使用统一审定的教科书存在弊端，同时德育评价也是一个复杂的难题，“道德学科化”计划遂被搁置。

如上所述，在“道德学科化”政策正式出台之前，关于充实现有道德教育的各种形式的政策、改善意见不断被提出，实行“道德学科化”改革已是大势所趋。

（二）政策内涵：强化“道德性”的实施途径

此次政策的鲜明特征是强化道德教育的实施途径，主张用强有力的手段培养学生的“道德性”和“道德实践性”。2006年修订的《教育基本法》认为：“‘培养具有完善人格的人’是教育的目标，而道德性是人格最重要的底盘和基础，培养学生坚实的道德性（德），在此基础上使学生掌握一定的知识和技能（智），拥有健康的体魄（体）是教育最重要的使命。”虽然培养学生的“道德性”这一主旨在改革前后始终如一，但是在德育目标实现途径的表述和改革的具体内容上有了深刻变化。“道德学科化”主张，培养学生“道德实践性”是实现“道德性”的手段，“道德实践性”是道德教育的重要内容；对“爱国主义”、“传统文化”等一些核心价值观的教育从“教导”变成“灌输”。政策的实施途径从过去的“进一步充实学校的德育工作”、“充实学校道德教育及体验教育活动”等泛泛的表达变得更加具体、明确、严格，“为充实道德教育，必须把德育课上升到正式学科的高度，不允许被其他课程占用；对德育教材的审定、使用和德育课的授课内容、指导方法进行一系列明确而严格的规定；进一步推进通过学校全体教育活动开展德育的政策；对学生的德育评价要‘统制’到其内心世界，使德育评价结果是其内心真实道德性的表现。”同时，“道德学科化”政策不仅在德育内容和方法上要进行改革，对教育制度和教师培养也将进行一定程度的改善。

基于“道德学科化”指导要领的变革。“道德学科化”政策正式宣布实施后，《中小学学习指导要领》迅速做出相应的调整该指导要领内容的变化深刻体现了“道德学科化”改革的主旨。

第一，在德育目标的表述上有了改变。中小学指导要领总则规定，道德教育的目标是培养学生的“道德性”，而道德课目标是培养学生的“道德实践力”。“道德学科化”改革之后，对这两个性质相同表达微妙的概念在表述上进行了统一，重申了二者都是为了培养学生道德习惯和实践能力这一目标，减少了道德教育相关工作者在概念上的混乱。

第二，由于本次教育改革的导火线是发生于大津市的“欺凌事件”，所以在教育指导要领总则中除了延续以往的内容，还着重增加了防止“欺凌事件”、“保证学生安全”等指导内容。可以看出，本次“道德学科化”改革的初衷就是为了应对欺凌事件。

第三，随着“国际化”的不断加剧，为了使学生在对本国文化有深刻了解的基础上去理解异国文化，能够带着民族自豪感出现在国际舞台，在学习内容上把以往从三年级开始的爱国主义教育变成从一、二年级开始强化。第四，随着信息化的发展，网络“欺凌”等事件也带来了许多社会问题，日本政府开始重视对学生“信息道德”的培养。《中小学学习指导要领》中的表述从原来的“留意对信息道德的指导”变成“不断加强和充实对信息道德的相关指导”。第五，“学科化”改革以前没有德育教科书，改革后国家将统一审定教科书并免费发放，同时对教材编写细则作出详细规定。第六，在德育评价的表述上，从改革前“要努力去把握学生的学习状况和道德实态并作用于指导”变成“要努力持续地去把握学生的学习、道德成长状况并作用于指导”。学习指导要领除了对道德教育的相关内容在表述上进行了强调，还对道德教育实施中的具体举措进行了详细规定：改变过去以“阅读”为主的道德教育模式，建立“问题解决型学习”模式，增强体验式学习，加强学生道德实践的能力；为了便于教师的理解，每学年的指导内容通过不同的关键词来提示；为凸显德育的重要性，在原有的道德科年级指导主任的基础上又增设了“道德推进教师”来引领全校的德育工作，不断加强教师培训和指导方法的研究；在评价方式上不使用分值或者等级制，以记录式为主，兼顾到实践层面去全面评价学生。

日本的小学将于2018年4月、中学将于2019年4月开始在全国全面实施“道德学科化”政策。

二、“道德学科化”的举措构想

“道德学科化”提出之后，日本的中小学德育面临诸多问题，而这些问题的切实解决是学科化改革能否成功的关键。

（一）道德教育相关课程的改善策略

第一，德育课程目标和实施目标趋向简洁明了。《中小学学习指导要领》的第一章“总则”及第三章“道德”中规定，道德教育的目标是培养学生的“道德性”，“道德的时间”的教育目标是培养学生的“道德的实践力”。“道德性”和“道德实践力”等专门术语的使用，使很多人难以区别两者之间微妙的关系。在改革措施的探讨中，德育目标的表达曾经多次成为讨论的焦点。现行的学习指导要领没有明确二者之间的关系，根据《小学校学习指导要领》的解说，“道德性”是指“人本来的生存状态或者是为了实现更好的生存方式而去采取道德行为的一种人格特性”，“道德的实践力”是指“作为人类具有追求更好生活方式的能力、每一个儿童有思考自己生存方式的道德价值的自觉性，有能够自觉地选择和实践正确价值行为的基本道德素养”。《中学学习指导要领》的表述与此基本相同。在培养目标的表述上，相关句子构造复杂难以理解，从定义可以看出两者的性质极为相似，过分区别只能造成一线教师的指导困扰。文部科学省中央教育审议会关于德育课程的答申中，最终认为二者在本质上是内在性质统一的概念，其最终目的都是为了实现学生的道德实践能力，即培养学生良好的道德行为习惯和道德判断能力。在此目的上两种概念实现了认识上的统一。

第二，“道德学科化”导向下的课程改善重点。文部科学省对“学科化”之后的德育课程提出了诸多改善意见，指出道德教育不能仅靠每周一小时的道德课来完成，德育应该是学校整体的教育活动，特别是实施学科化之后，这一点尤其要加强。所提出的改善意见主要包括：其他各科在分担德育功能方面要有所作为；既然“学科化”的初衷和主要目的之一是为了解决“欺凌事件”，道德课在课程内容和指导上应该有更强的针对性，在解决实际问题上真正有所成效；为了增强对“道德实践力”的指导，根据现行的学习指导要领，充分利用学校的“特别活动”（休学旅行、课外活动、志愿者活动等）锻炼学生的道德实践力，使“特别活动”和道德课之间的关系更加紧密。

第三，德育课程实施中的方法完善。多样、高效的道德指导方法是促进改革成功的重要手段。在指导方法上要避免过去教学中仅靠读故事、“讲”道德的上课模式，避免直接给出结论的灌输式指导方式，增加教师和学生面对面对话和探讨的机会，设置让学生自省、深思、感悟的道德指导环节；增加道德体验活动，通过实践活动中个人的真实感受加强道德指导力度；在授课内容安排上不必固守时间限制，实行弹性的授课方式，可以一节课内讲授多个内容，也可以把一个内容在多个时间内讲授；根据指导目标，在道德行为和道德习惯养成指导方面，加强问题解决型学习方式、体验式学习方式、分角色演绎和交流式的学习方式。所有的教学活动要根据学生的接受能力开展，并给予学生反思和回顾的机会。指导方法要因材施教，根据学生不同成长阶段采取不同指导方法等。

（二）使用统一审定的教科书

首先，制定合适的教材是当务之急。東京大学名誉教授小堀桂一郎认为，道德教育成功的关键在于道德教科书的改革。制定顺应学科化改革的教材是改革的首要任务。2013年12月，“道德教育充实恳谈会”经过讨论，主张教材使用国家统一审定教科书，“在内容上充分考虑政治和宗教的中立性，取材多样，在发展学生批判性的思考力、判断力、表现力方面下功夫，借助民间出版社的创意优势努力制作出优良的教材。”“除了主教材，各地区、民间、各学校制定的富有当地特色的多样性德育教材可以并用作为补充。教材免费发放给全国学生，由文部科学省做出预算。在国家统一审定教科书投入使用之前，全面改编现行的副教材《心灵笔记》，更名为《我们的道德》，厚度上增加1.5倍左右，分为小学低学年用、中学年用、高学年用、中学生用四种，并把这部教材给全国共计一千万中小学生免费发放。”同时，“恳谈会”还建议，即使有了统一教科书，花费十亿日元的《新心灵笔记》也可以继续作为家庭道德教材与父母一起共读使用。

其次，加强教材德育内容的价值澄清与充实。日本文部科学省明示了关于教材内容的几个关键词：“正直”、“诚实”、“公正”、“正义”。从小学一年级起各年级教材内容都增加了强调爱祖国、爱家乡以及热爱日本传统文化等内容（增至原来的两倍多）。新教材大量补充了历史伟人事迹、现当代活跃在世界各个领域的日本名人的事例来增强学生的民族自豪感。小学高年级以及中学生的德育课教材中，积极采用有关生命伦理、信息伦理、环境问题等多样化价值观主题的内容。如何应对欺凌事件、如何提高信息道德水准等内容也作为富有时代感的信息编写进教材。同时，各年级德育内容里增加“发展个性”、“增强相互理解、宽容”、“公正、公平、社会正义”、“国际理解、国际亲善”等内容。譬如，由“道德推荐有识者会”（文部科学省专门为“道德学科化”改革成立的组织）编写、育鹏社出版的《13岁开始的道德教科书》，作为“道德学科化”旨趣引领下发行使用的德育课副教材，是根据学科化改革的价值宗旨，顺应《中学学习指导要领》的内容编写的，忠实地体现了文部科学省对教材内容的改革要求，得到官方与使用学校的认可与推广。

（三）建构“以记录为主”的德育评价手段

首先是建构针对学科化内容的评价导向。《中小学学习指导要领》指出，道德的内容主要包括四方面的观点，即“个人自身问题”、“与他人的联系”、“个人和自然以及崇高事物的联系”、“个人与集团和社会的联系”这四大部分。所以对学生道德性的评价也主要从这四大方面考察。同时，在道德目标的设定上，对不同年级不同年龄段的学生，设定的评价标准也应有所不同，否则评价将不能真实、客观、公正地反应孩子的道德水平。为了使评价行为不受教师主观意志所左右，使评价结果更客观公正，需要设定具体的评价基准和判断基准，共享评价方法和评价结果，在此基础上对评价机制进行改善。具体做法包括：（1）设置校内评价改善项目，制定研修计划；（2）进行授课研究，加深关于授课分析评价的研修；（3）明确关于评价方面教务主任的职责等。

其次是建构“以记录为主”的德育评价手段。安倍政权第一次执政期间，中教审认为“道德学科化”之所以难以真正实行，其中一个重要的原因就是评价手段的问题。“学科化”改革要求从思想到实践都应该成为道德水平评价的重要内容，但是研究出确实可行的评价方式还有待时日。文部科学省提出，把德育评价改革的重点之一放在完善现行的德育评价方式上，“把个别记录引领的多样性的道德评价方式作为主要手段，不断完善现行的各种评价方法，比如观察法、面谈法、问卷调查法、自我评价法、互评法等，使之更加具体可行。同时在记录手段、时间、场合上进一步细化。评价主体力求多样性，为了避免主观性，除了道德指导教师之外，还要吸取来自其他任课教师、家长、学生本人、同学等多方面的评价。继续加强‘德育指导评价的一体化’，将指导和评价相结合，用评价结果去检验指导水平，两者相互促进相得益彰。在整个评价体系里，学校要不断通过研修、观摩、指导等多种方式提高每个教师的评价水平。把德育评价的内容和标准更加具体化、细化。对不同年级的学生在道德目标的设定标准上要有所不同。”

（四）提高教师“道德指导力”：建立“道德推进教师”制度

是否能够提高教师的道德指导力关系到德育改革能否顺利进行。改革之后的道德课原则上还由班主任老师承担，由于学科的特殊性，道德教育不再仅仅是道德课教师或者班主任个人的行为，在每所学校都要建立由校长领导，管理层和各年级所有教师共同参与的，能够充分发挥各自所长的指导机制；教育不仅要在道德课上进行，而且要贯穿各个学科和整个学校教育活动。为此，要提高整个学校教师的道德教育水平，不断开展校内培训和相关研究活动，加强理论和实践两方面的学习。道德推进教师的工作开展离不开学校行政领导的支持，文部科学省建议中小学校长和教务主任每年至少要听每个班级的一次道德课，以此来引起学校管理层对德育工作的重视。

建立“道德推进教师”制度是应对“道德学科化”的重要举措。为了提高中小学道德课的地位，文部科学省早在2008年就提出在每所学校建立“道德推进教师”制度（其实，该制度类似于我国方兴未艾的“德育教师专业化”运动），形成以“道德推进教师”为核心的、全体教师参与的道德培养体系。《中小学学习指导要领》指出，学校可以灵活设定道德推进教师的人数，如果学校规模较大，可指定多名道德推进教师，分别承担学校不同的课题和重点指导内容，也可以在全校性道德推进教师的统筹领导下，每个年级设一名指导教师。每所学校根据自己的实际情况和课题，明确本校应该推进的事项，加强推进教师的作用。道德推进教师工作的具体内容包括：针对全校进行道德公开课（东京已经全面展开），策划和实施道德研修计划，保证道德课教材、教具的完备和信息、资料的提供，把各项指导计划实质化等。文部科学省试图通过“道德推进教师”的力量促成各项道德计划落到实处。

三、“道德学科化”面临的质疑和挑战

“道德学科化”政策自提出后，争论的声音一直没有停息。推进派代表人物之一贝塚茂树认为：“通过道德的‘学科化’，教师会更加注重学生的道德性，从而也必然会重新审视个人的人格和生活态度。同时，‘道德学科化’不能仅停留在道德内容和方法上，在教育制度、教育课程、教育方法和教员培养上都要做相应的改革，可以说，‘道德学科化’对整个道德教育都会起到“导火线”的作用。”但是，比起支持的声音，更多的人是对政策持怀疑、反对的态度。

（一）“道德学科化”的“价值暴力”质疑

首先，“道德学科化”的价值意图令人质疑。无论是学习指导要领还是修订后的教育基本法，都强调了国家规定的“爱国心”这一核心价值，这也成为学科化之后道德评价的重要基准之一。而事实上，学科化灌输的是一种偏狭式的爱国主义和民族主义价值观，有为战前动员、蒙昧国民的嫌疑。正如日本学者所指出的，新的指导要领中加大了爱祖国、爱家乡的内容，“强加给儿童的价值观违反了民主主义精神，道德的学科化与安倍政府提出的战争立法和战争立国同时进行，不免有利用教育为发动战争做准备的嫌疑”。这种价值意图有可能将日本带入所谓正常化的“战争国家”的危险。“安倍教育再生政策的真正目的是为了培养全球企业以及‘战争国家’需要的人才，为此才把道德提高到学科的规格，并在德育中大大强调爱国心教育。”

其次，“人权价值”的有意边缘。人权理应成为德育展开的基本价值线索，然而道德学科化改革中缺乏“人权”的相关内容，“在整个要领中‘人权’二字基本没有出现，仅出现过“权利”一次。日本宪法的三原则之一就是‘尊重人的基本人权’，而作为阐释这一内容的重要课程——德育，却丝毫没有相关内容。这表明，学科化的改革忽视学生的人权，不尊重个人的权益，是一种道德上的倒退”。日本政府之所以在内容上不去涉及“人权”的内容，或许是出于担心过分强调人权会培养出“不听话”的“任性”的孩子，不利于其核心价值理念的灌输。但是对人权的尊重是相互的，每个人在强调自我权利的同时，也会去考虑对方的人权，只有在德育教学中把人权作为重要内容，才有利于解决最棘手的校园暴力问题。

再次，价值观渗透的强制灌输行为。“道德学科化”政策的显性表征在于对价值观的强行灌输。道德教育专家上田熏认为，“道德学科化”是把似乎是符合大多数人利益的行为用“道德”的名义，通过强权使其制度化、合理化并强迫学生服从的一种国家政策，是一种把道德规范强行植入儿童大脑的行为。虽然日本中央教育审议会在讨论学科化时曾经指出，道德教育的使命绝非强加给孩子某种特定的价值观，道德教育的目的不是培养没有主见、唯命是从的孩子，但是，随后又对具体的道德教育内容提出规定，即，“必须要遵守社会规范，必须理解并严格掌握社会普遍承认的道德价值”。在提倡多文化价值的日本，这样的规定似乎有点自相矛盾，其结果必然还是一种“灌输”。有专家对此提出疑问：“既然道德教育不是特定价值的灌输，那么学科化的诸项政策中是如何体现和保证儿童思想的自由的呢？”针对这一点，学科化政策无法给出令人信服的解释。

（二）“道德学科化”的方法论挑战

学科化政策一经推出就在社会上引起广泛争论，有的人甚至对整个政策持否定态度。“人格的培养不能仅靠书本知识，个人的现实体验以及与他人的人际关系的调整才是提高道德实践水平的重要手段。‘道德学科化’想通过高压式的道德教育来提高道德水平，会不会最后适得其反？改善当前道德教育的最重要的方式不是急于改革，而是应该把重心放到完善道德教育的环境，保障学生的自主活动，培养学生的自律性和协作精神上来。”日本政府把解决当前道德教育问题的全部希望都寄托到学科化上，未免有些太理想化。“学科化”会不会只是“看上去很美”，而在实践中却遭遇方法论的匮乏与诘难？从改革的具体政策来看，在方法论意义上它至少面临以下几方面的实践挑战：

首先，改革与设计团队结构合理性的挑战。从2014年3月开始，安倍内阁进行了十次“道德教育专门会议”。但是在参会的人当中，没有哲学家和伦理学家，这被认为是改革与设计团队的结构性缺陷。“道德教育相关政策是关系到国家未来的重要课题，正因为如此，更加不应该仓促而为之，应该在充分吸收道德哲学专家和伦理学家的意见的基础上谨慎展开。”缺乏伦理学家和社会学家等参与的改革团队必然会给实践带来隐患。这一点也体现在教材的编写上，文部科学省召集的教材编写团队主要由教育专家和一线骨干教师组成。“既然2018年就要全面实行‘学科化’，那么检定教科书应该在接下来的一年左右完成编写工作。但是，作为一门复杂的学科，道德涉及到政治、经济等很多领域，至少应该有三年的准备时间，并且需要社会学家、伦理学家等多领域的研究人员共同参与制作”。因此，此次改革时间的仓促和团队结构的不完善极有可能会影响实践中的执行效果。

其次，“道德推进教师”制度的实施困境。文部科学省建立的“道德推进教师”制度在理论论证上具有较强的合理性与科学性，而在实践方面困难重重。没有任何行政权力和庞大的财力等保障系统的“道德推进教师”制度，要想在全校范围内引领所有的教师共同参与道德教育的各项工作，究竟有多大效果还需要实践的检验。除此以外，教师道德指导力的提高不是一蹴而就的事情，指望通过一两次培训就能完全胜任新道德教育的指导工作太过于理想化。对于普通教师而言甚至无法理解晦涩难懂的道德术语，比如“道德的实践力”、“道德的补充、深化、统合”、“价值的一般化”、“价值主体的自觉”等词汇，如果不能系统地在教师队伍中开展指导内容和方法论的学习，不能进行有效的培训工作，不提高教师自身的道德水平和道德指导力，“道德学科化”政策的所有构想将只能是空想。

再次，德育现场中针对性方法的匮乏。“学科化”政策提出的表面原因是为了改善日益严重的校园暴力事件，深层原因是为了改革不理想的道德教育现状，同时也是为了解决由此引发的日益复杂的社会问题。在解决“表面问题”上，不少专家认为，学科化政策究竟对解决“欺凌事件”有多大效果让人怀疑，仅仅靠补充教科书内容对于解决问题的可行性不大。“欺凌源于人和人之间产生的微妙关系，其原因复杂。需要在学生平时生活中耐心地教导，企图通过教科书内容的调整来解决是纸上谈兵。”关于“深层问题”的解决，学科化政策提出了很多美好的目标和设想，比如全面提高学生的道德性，通过德育课去完善学生的道德实践能力等。但是从改革的内容来看，都仅仅是从制度、教材、教师、课程设置等方面做了一些规定，关于如何实现上述目标，还没有实际可行的具体对策和比较有针对性的方法。整个政策缺乏德育现场中的方法论研究，这是学科化政策亟待完善的地方。

最后，德育评价标准与操作的困难。德育评价本身的特点决定了实践中存在极大的难度。道德是隐含在内心难以外化的一种东西，仅从表面或者言谈不能够触及人的内心世界，该如何把握真正的道德水平对教师而言难度很大。比如，德育评价的标准比较抽象，难以界定；记录式评价方式难以避免教师或者个人的主观态度；“如果道德成绩成为高考选拔或者是进行其他判断的基础的话，学生有隐藏内心真实情感去迎合道德标准的可能性。”不处理好以上问题，“道德学科化”政策很有可能最后只是流于形式，难有实质性作为。

道德学科化无论在价值论还是方法论层面确实面临着诸多困境与挑战。然而，对于2018年即将在日本全面实施的“道德学科化”政策来说，虽然面临困难重重的局面，但是无疑具有重要的意义：此次改革既是日本道德教育的新起点，也是日本历史的一个重要转折点，将极大影响着今后日本教育的进程和日本人的造就历程。

（来源：《外国教育研究》2016年第6期）

一、当代日本中小学道德教育的特色

20世纪80年代以来，在发达资本主义国家新保守主义和新自由主义势力抬头的背景下，在共同面临校内暴力、欺侮、不良行为、价值冲突等道德危机的状况下，当代日本中小学道德教育和美英等国的中小学道德教育有一些共同点。一是都强调正面的道德教育，提倡普遍伦理或普遍价值；二是都强调道德教育为政治、经济服务的工具性；三是在管理上都采取国家干预和地方分权相结合的方法。但是，由于东西方的文化传统不同，道德教育的历史发展不同以及当代社会发展状况的不同，日本中小学道德教育仍然有其自身发展的特点。特别是20世纪80年代以来的日本中小学道德教育在保持明治维新以来原有特色的同时，又带有时代的烙印。

首先，在中小学道德教育的目标和内容方面，仍然重视人伦关系、对天皇制的拥护、重视国家主义和“立身出世主义”的教育，但在表达上和内容上有所不同。在重视人伦关系伦理方面，去除了1890年天皇颁布的《教学敕语》中下对上、卑对尊等绝对服从的人伦关系，但仍然强调人作为社会成员必须注重的人际关系和必须处理好与集体的关系。在反映1989年和1998年两次课程改革的《学习指导要领》中，都强调从四个方面的视点（有关自己的内容、有关与他人关系的内容、有关与自然及崇高事物关系的内容、有关自己与集体以及社会关系的内容）来进行道德教育。其中，“有关与他人关系的内容”和“有关自己与集体以及社会关系的内容”都是关于人伦关系的。在对天皇制的拥护方面，虽然已经和二战前有了很大区别，不再在《学习指导要领》中提“效忠天皇”，甚至没有出现“天皇”的字眼，但天皇仍然是国家的象征，仍然是弘扬民族精神的代表。其中，最典型的代表就是国歌。日本国歌《君之代》是从和歌《古今集》中选词，由宫内省雅乐课的林广宇1880年作曲，由外籍教师埃克特配以和声并加以修改而作成。它一开始就以“吾皇圣明，泽被万载”的歌词和庄严肃穆的旋律，使日本国民在“天皇崇拜”观的指导下，自然而然地产生一种民族认同感。国旗、国歌教育在二战前受到高度重视，在二战后也被保守主义的政府层层推进。1989年，文部省规定各学校必须升国旗、奏国歌。1999年夏，国会又通过“国旗国歌法案”，将“日之丸旗”和《君之代》歌定为日本国旗国歌。在重视国家主义方面，虽然已经不像二战前那样提“忠君爱国”、“国体”、“家族道德”，但除了通过对天皇制的拥护来强化国家观念外，还通过“有关自己与集体以及社会关系的内容”来强调集体精神和国家利益。在强调集体精神方面，在1998年《学习指导要领》“有关自己与集体以及社会关系的内容”中，要求小学低年级儿童“喜欢参加学校和班级的活动”，中年级儿童“和大家合作，为建立快乐的班集体而努力”，高年级儿童“和大家合作，为建立更好的校风而努力”；要求初中儿童“具有把自己看作是班级和学校一员的自觉性，和大家合作，为建立更好的校风而努力”。在强调国家利益方面，要求小学中年级儿童“喜爱我国（日本）的文化和传统”，高年级儿童“珍惜我国（日本）的文化和传统”，“热爱祖国”，“具有作为日本人的觉悟”；要求初中儿童“具有把自己看作是日本人的自觉性，热爱祖国，为国家的发展尽心尽力，并为继承优良传统、创造新文化作出贡献”。5在重视“立身出世主义”教育方面，继承自古以来的传统，主要通过“有关自己的内容”来培养儿童坚持、忍耐，为了达到目标而努力的精神。例如，在1998年的《学习指导要领》中，要求小学低年级儿童“认为是好的事情的，就好好地去做”，中年级儿童“认为是正确的事，能够有勇气地去做”，高年级儿童“树立较高的目标，并怀着希望和勇气、坚定不移地为达到目标而努力”；要求初中儿童“怀着希望和勇气，向着更高的目标，坚韧不拔、意志坚定地努力。”

其次，在中小学道德教育的方法方面，仍然强调1958年开始的直接教育和间接教育相结合的道德教育体制。文部省、学术界和各中小学一方面继续探讨道德课的教学，加强对课堂教学的方式、方法和手段的研究；另一方面谋求道德课的教学和学校其他活动、与家庭和社区之间的合作。其中，最突出的表现是学术界对道德教学理论的研究，这些研究有的是西方理论的本土化，有的是日本土生土长的道德教学理论。其中，西方理论的本土化主要以价值澄清理论、关心理论、道德两难教学法等理论在日本的本土化为代表；日本土生土长的道德教学理论主要以综合单元的道德学习、结构化方式、综合计划和再现构成法等理论为代表。而不论是以上哪一种教学理论，又因为注重在实践中的运用和检验而得到发展。道德教学理论研究的繁荣和兴盛大大促进了道德课的教学，活跃了课堂气氛，部分解决了道德教育不易教的难题。与此同时，文部省在1998年的课程改革中，又通过强调道德课的作用和重点应该指导的内容，对道德课的指导提出了更具体的要求等措施，加强了道德课的教学的计划性和目的性。此外，文部省从2002年开始向全国的小学和初中发放道德课的辅助教材《心灵的笔记》，也表明了日本政府对道德课教学的重视。凡此种种，都从不同侧面、不同角度加强了道德课的教学，为加强和突出中小学道德教育奠定了坚实的基础。

第三，在中小学道德教育的管理体制方面，仍然显示出一定的国家干预性。例如，在中小学道德教育目标的制定、课程的设置、教材的编写等方面，文部省都在《学习指导要领》中给予了规定。但是，受世界教育改革的影响，受日本国内新自由主义思潮的影响，20世纪80年代以来，日本政府也开始对这种大一统的管理体制进行了改革。其中，最突出的表现就是简政放权，在对文部省进行机构改革的同时，加大地方政府（包括都道府县和市町村教育委员会）和学校的自主权。这些措施使地方教育委员会、学校和教师拥有一定的自主权和自主性，对改变学校教育的划一性、僵化性和封闭性和学校管理主义起了一定的促进作用，同时也能促进各小学和初中创建有特色的学校、有特色的道德教育。

二、当代日本中小学道德教育的地位和作用

20世纪80年代以来，教育面临着巨大的挑战。国际化和全球化的发展、信息和传播技术的革新、职业领域的多样性和流动性、终身学习理念的发展等，都要求教育对教育思想、内容和方法等进行变革。提高学生的知识能力水平，提高劳动者的素质，培养学生的创造性、国际性及挑战精神等成为重要的教育课题。科学技术的进步，在给人类带来了物质财富的同时，也使青少年染上了不良行为，社会的道德水平普遍下降。在欧美和日本等发达的资本主义国家的校内暴力、不上学、班级崩溃和欺侮等教育荒废和心灵荒废的问题越来越严重，已经严重了影响学校的正常秩序。

面对以上的问题和挑战，各国都对教育进行了改革。在欧美和日本等发达的资本主义国家，在新自由主义和新保守主义势力抬头的背景下，在都强调教育的自由化、市场化和私有化的同时，改革的重心有所不同。从欧美国家来看，改革的主要方向是重视提高经济的国际竞争力的问题，所以在强调道德教育的同时，倾向于以“追求卓越性”和“提高知识能力水平”为改革的主要目的。例如，1983年美国发表了《国家处于危险之中》的报告书，提出了迫求卓越性，通过重建教育来复苏“强大美国”的口号。1991年，美国总统布什签发了《2000年的美国—一种教育战略》，提出到2000年要达到的六项目标。1993年，新一任总统克林顿宣布了《2000年目标：美国教育法》的国家性教育改革方案，同时作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，8促进了以追求教育质量优异为目标的美国教育改革进一步深入发展。又如，英国在1988年公布了《1988年教育改革法》，提出设立全国标准课程和国家审评制度、保障家长的择校自由等主张。1999年，教育大臣布伦基特宣布，英国中小学将从2000年9月开始实施新的国家课程。其主要目的是要通过革新促进学校的工作，提高学生的学业成就，改善教育质量。

与欧美国家相反，日本教育改革的主要方向是注重解决秩序基础的问题，所以在强调提高学力水平、培养创造性人才的同时，倾向于以解决包括教育荒废和心灵荒废的教育问题为改革的主要目的。1989年的课程改革就是追求“宽松和个性”，注重中小学道德教育；1998年的课程改革是1989年课程改革的深化，在强调宽松和个性的基础上强调人性、社会性和作为日本人的自觉性，创造有特色的教育和有特色的学校。

综上所述，尽管欧美国家和日本都主张通过教育的自由化、市场化和私有化来改善教育，但是欧美国家注重的是通过市场竞争来提高质量；而日本则注重通过市场竞争来改变教育的划一、僵化和封闭性，改变激烈的学历竞争的局面，从而达到解决教育荒废和心灵荒废等问题。由此可知，和其他发达的资本主义国家相比，日本的教育改革更重视解决教育问题，更重视加强道德教育的问题。

在强调道德教育、将道德教育置于重要地位的同时，日本政府也对日本中小学道德教育有较高的期盼值。事实上，20世纪80年代以来，日本中小学道德教育在当代及未来日本社会的发展中也起了十分重要的作用。

首先，通过中小学道德教育缓解道德教育危机，为当代日本社会的正常运转、学校的学力教育提供一定的秩序保证。这是最直接也是最基本的作用。在中小学中实施的心灵教育、道德课中的道德教育教学、渗透在学校全体活动中的道德教育以及和家庭、社会合作形成道德教育的网络等，都在一定程度上抵御了欺侮、校内暴力和其他青少年不良行为的消极影响，缓解了道德教育危机。

其次，作为经济的工具，在培养创新性人才、促进经济发展、实现科学技术立国的国策方面起了一定的作用。二战以来，日本社会一直以“富国富民”作为国策，使教育成为培养人才、促进经济发展、社会富裕和科技进步的经济工具。道德教育作为教育的一个组成部分，在这一国策的指导下，极端重视国家主义和“立身出世主义”的教育（前者体现的是重整体的精神，后者则包含激励个体的要素），一方面培养学生为整体而忘我献身的忠诚心理，一方面又注重培养学生通过努力（包括坚持、忍耐、尽力和不放弃等含义）获得成功和实现自我。通过这样的道德教育，起到通过个人“小我”的努力和忍耐，达到实现国家“大我”的发展和腾飞。20世纪80年代以后，日本开始强调培养创新型人才，并在1996年提出了科学技术立国的战略。中小学道德教育通过重视集团主义和“立身出世主义”教育，培养儿童为日本的经济发展、保持日本经济大国的位置而努力学习、不断创新的精神。

第三，作为文化的工具，在继承日本传统文化、保持日本民族特色、坚持明治维新以来的“和魂洋才”政策方面起了重要的作用。从明治维新到现在，在处理传统文化和外来文化的关系问题上，日本采取了“和魂洋才”的文化方针。“和魂”是大和民族固有的民族精神，也即日本化的中国儒家伦理道德思想，“洋才”则指的是西洋的科学技术。在这一方针的指导下，日本一方面对传统文化进行改造，一方面积极吸收西方的现代文化，找到了一条东方文化与西方文化、传统文化与现代文化相结合的道路，使日本的现代化既达到了西方那样的高度技术文明，又保持了日本民族的特色。为了积极贯彻“和魂洋才”的文化政策，道德教育一方面成为日本传统文化的继承者和传播者，一方面又通过直接和间接的道德观念的教育，有选择地传播一些西方文化。具体来说，在继承和发扬日本传统文化方面，主要表现为“和”的观念和集团主义精神的宣传和教育等；在有选择地促进西方文化的传播方面，主要表现为对民主、自由、平等、竞争等思想的宣传和教育等。20世纪80年代以来，随着新保守主义势力在日本的不断增强，日本传统文化一再得到了强调，而西方的民主、自由、平等思想受到了忽视。在这种背景下，中小学道德教育中有关人伦关系和爱国主义教育等内容得到了强化，“和”的观念和集团主义的精神渗透到学校教育的方方面面。

第四，作为政治的工具，为实现日本政治大国的战略、教化和控制人民的精神起了重要的作用。明治中期《教育敕语》的颁布，使国家主义和皇国主义成为从《教育敕语》颁布到二战结束时期日本学校道德教育的宗旨，使道德教育成为日本在二战期间走向极端的军国主义、惨遭战败的政治工具。二战以后，教育尽管进行了深刻的变革，但日本社会的政治价值优先的特征和道德教育的政治主义色彩，从根本上来说没有太大的变化。例如，战前的天皇制虽然没有直接反映在当代的道德教育课本中，但对天皇的批评仍被认为是禁言，一个日本人只要他嘲讽当朝天皇，即使不被认为是犯罪，也被认为不适合于社会。天皇作为国家整体性的象征与精神在公众领域仍然被看作超自然的和不可战胜的。20世纪80年代以来，道德教育为政治服务的倾向比二战以来任何一个时期都更为明显和突出。其主要表现为：一方面，通过在中小学举行升国旗、唱国歌等直接的方式强化国家主义和天皇制的内容；另一方面，通过强调道德教育的危机、在全国免费发放《心灵的笔记》参考书、强化义务劳动、尊重日本传统文化等间接的方式来强化新保守主义的政治主张。

政府的这一做法已经引起了学术界和教师工会等社会各界的警惕和抗议。例如，林泰成指出：“在危机说的前提下，有被迫形成全国一致的道德观的危险性。《心灵的笔记》的发放就是这种危险性的一种表现”；“道德是否处于危机状况并不是真正的危机，为了压制道德观的多样性而散布道德教育危机说，才是真正的危机”。又如，YoshimitsuKhan指出："（日本的）道德教育极易受到来自于政府政治和社会政策的影响。国家对道德教育的控制可能会有教化和操作精神的危险。正如战前时期，国家对日本人民道德的控制，现在日本政府又在控制下一代的道德品质。”胜山吉章批判了2002年1月中教省的中间报告《关于适合教育基本法和教育振兴基本计划的理想状态》提出的包括“尊重传统、文化”、“爱乡土、爱国家之心”、“作为国际社会一员的意识”以及“志愿者活动、自然体验活动等义务活动、体验活动”在内的“新公共精神”，指出“新公共精神”中所提倡的道德，是对他国“打击”、对国内“忠诚老实”的道德。他还总结道：“当今的教育改革，大多是在新自由主义和新国家主义精神指导下的改革，也即教育的自由化、市场主义和教育的国家主义之下的改革。在这种教育改革背景下，由国家和权力支配下强加给人民的道德，是建立在弱肉强食社会中作为胜者的‘强壮’，作为败者的‘忠诚老实’，在日美军事同盟下对他国‘打击’基础上的道德。”

由此可见，当代日本教育的改革，尽管十分重视道德教育问题，对缓解道德教育危机有积极的作用；但其主要的目的还不仅在于解决包括道德教育在内的教育问题，而在于为日本在经济大国的基础上成为文化大国、政治大国做宣传、造舆论，为教化和控制下一代的精神奠定基础。因此，我们不禁为日本道德教育主体性价值的缺失感到担忧，为其发展的走向感到忧虑。

（来源：《思想·理论·教育》2004年第5期）

2015年3月，日本文部省宣布在中小学推行“道德学科化”改革，颁布了新的《中小学学习指导要领》（相当于我国的课程标准，以下简称为《要领》）。基于《要领》，2016年6月，文部省推出了“部编本”小学德育教材——《我们的道德》。本文从编写背景、编写依据、编写理念、编排方式、编写特点五个方面对《我们的道德》教材进行分析，据此呈现当代日本学校德育的进展情况。

一、《我们的道德》编写背景

1947年3月，随着《教育基本法》的公布实施，代表军国主义、极端国家主义的《教育敕语》被废除，日本学校不再开设修身科而采取全面主义的道德教育，即学校不开设专门的道德课。至1958年4月，为了实现对道德教育的“补充、深化、统合”，文部省对中小学施行特设道德课改革。学校补充每周一小时的教育时间进行专门的道德教育，被称为“道德的时间”。“道德的时间”并不是一门课程，而是一种活动性的领域，不要求有专业的德育指导老师，不使用专门的教科书，并不对学生的道德发展进行成绩评定。

在经过60年的道德教育“非学科化”之后，日本学校道德教育面临着诸多问题，一些学校出现了不重视和不愿意承担道德教育的现象，各学校之间道德教育水平差距大。此外，愈演愈烈的校园欺凌和学生拒绝入校问题增强了日本政府改革学校道德教育的紧迫感。文部省2008年公布的“学生问题行为指导调查”结果显示，小学阶段的校园欺凌事件超过了12万件，约占校园欺凌总数的60%。越来越多的研究者指出，以往的学校道德教育只强调德目的传授和理论的灌输，疏离了活生生、有血有肉、有个性、有独立意志、有丰富情感的儿童，缺乏对学生现实道德生活和道德实践的指导，有必要重振德育学科予以纠偏。

2017年3月，文部省发布了新的《要领》，将原来作为非正式学科的“道德的时间”升格为“特别的学科”，明确指出，在坚持通过学校全部活动进行道德教育的原则基础上将道德课上升到和数学、国语等学科课程同等重要的地位，从而将原来相对松散的“道德的时间”转变为有专门教材、特定德育目标、专业师资队伍和科学评价体系的规范化学科。为了改善德育教材内容，文部省早在2016年就向教科书委员会提出咨询，并参考调查会的咨询报告，确定修订教材的方针。经过一年的编订之后，文部省最终推出《我们的道德》作为学校德育课程的统一教材。

二、《我们的道德》编写依据

2008年《要领》指出，学校德育目标是“通过学校教育活动整体，培养学生的道德情感、道德判断力、道德实践的意愿和态度等道德性。在道德时间里，根据以上道德教育目标，与各学科、特别活动及综合学习时间保持紧密的联系，对学生进行有计划、发展性的指导，并加以补充、深化、统合其他的道德教育，使儿童加深对道德的价值和人的生活方式的认识，养成道德的实践能力”。

为了顺应此次“优化德育学科”改革，2015年颁布的《要领》对道德教育目标做出局部调整，表述为：“培养基于生存的道德，使学生以对诸多价值观的理解为基础，能够认识自我，从多方面多角度的思考问题，通过对自己生活方式的深入思考和学习，培养学生的道德判断、道德情感、道德实践的意愿和态度等道德性”。

可见，新德育目标同样强调培养学生的“道德判断、道德情感、道德实践的意愿和态度等道德性”，但增加了“对诸多价值观的理解”“认识自我”“多方面多角度思考问题”等能力的诉求。这是因为文部省意识到将来的德育应该培养学生主动思考人类的生活方式和未来社会发展方向等问题，要求学生能够认识到价值观的多样性，从而发展与他人交流和合作的能力。同时，强调将道德作为一种能力培养，引导学生思考和解决现实中的道德问题，而非仅停留于价值观的内化和知识的灌输层面。此次德育目标的提出为学校道德教育提供了新的框架。为了实现《要领》中小学阶段德育课程目标，《我们的道德》教材主要依照以下依据编写。

（1）传授必要的道德价值。《我们的道德》作为国家德育课程教材必须依据《要领》传授基本的道德知识和观念，使之成为培养学生道德理想、道德情感、道德行为的必要前提。

（2）培养学生解决问题的意志和态度。此套教材将呈现一系列有关学生个体发展、社会问题、信息道德等引发学生思考的两难问题，引导学生发表冲突和矛盾的观点，着重培养学生对道德问题的反思和积极解决的态度。并规定对于有多种看法和解决方法的事情，教材中不得进行有偏向特定看法的指导。

（3）贴合学生的生活实际。教材体现对儿童生活实际的关怀，呈现儿童生活中因烦恼和纠葛而内心产生动摇的情境，以及对人际关系等课题的理解，向儿童传达生活的快乐和勇气，形成幸福生活的能力。

（4）为学生提供充实的学习材料。《我们的道德》注重灵活开发和组织各种有关生命、自然、传统文化、名人传记、运动、信息化等主题的学习材料。不强调学生对学习材料中文本知识的掌握，而着重挖掘文本符号中的情感价值和成长价值，在交互思考的过程中形成属于自己的理解。

（5）打造多用途的教材。《我们的道德》不仅在道德课堂中培养学生的能力，同时可以活用于学科教学、特别活动以及社区和家庭等场所。

三、《我们的道德》编写理念和编排方式

《我们的道德》教材主要依据《要领》以及《教育基本法》编写，共分为3册，小学低年级（1、2年级）、中年级（3、4年级）、高年级（5、6年级）三个学段各一册，每册分别设有16、17、22个基本单元。笔者将从教材的编写理念和编排方式两个方面，展现这套教材的轮廓和概貌，实现对该套教材深入、系统的了解。

（一）以学生为主体的编写理念

1.以问题情境为核心的内容模式

《要领》对道德教育实施中的具体指导方法予以明确的规定：改变过去以“阅读”为主的教育方式，构建以“问题解决”为核心的内容模式，让学生在体验式活动的过程中思考学习内容的意义。在《我们的道德》教科书中，多以体现学生道德需求和道德困惑的问题为导入，引导学生围绕问题阅读有关自然、社会、生活、人生全方位的学习材料，并通过角色扮演、讨论、评价、总结等方法促成学生的反思性表达，帮助学生澄清自身的道德选择并将其付诸实践。最终让学生将体验独白记录在教材相应部分，形成学生的个人成长档案。

如在《我们的道德》第1册第2课《做好自己的事情》一课中，教材内容的呈现包括：①让学生思考“生活中有哪些事情你必须自己做”的问题；②向学生呈现一组学习材料，其中包括“认真上课的学生”“完成作业的小朋友”和“清洗浴池的女生”等图片，并提示学生与同学讨论图片中的内容；③根据讨论的结果填写“自查表”，表中有“我在家必须自主完成的事情”“我在校必须自主完成的事情”和“是否坚持自主完成”等项目。

此外，在通过问题情境对学生道德性进行培养时，教材注重通过“间接的过程”来完成，例如为学生提供全国小学六年级学生使用手机、网络和玩游戏的时间统计数据图，使学生认识社交媒介虽被普遍使用但仍存在很多问题的现状，并在此基础上让学生讨论正确使用社交媒介的方法；让学生调查城市中有哪些公共设施及其使用情况，在此过程中养成爱护公物的态度。

2.与学生互动的活动设计

《我们的道德》教科书主要通过活动设计实现与学生的良性“互动”。通过将活动环节灵活嵌入课文之中，留出空白供学生书写、涂描和创作，为学生表达活动感受与反思提供了物理与心理空间。如在《热爱我们的故乡》一文中，为学生提供了一份报纸模板，要求学生基于对家乡的调查填写“家乡中的人”“家乡中的事”“家乡中最美的地方”以及“想象中家乡未来的样子”等栏目，让学生在亲近自然、认识社会、融入生活的实践活动中，诱发学生的道德情感，使学生兴趣盎然，实现主动探究。

3.符合儿童心理特征的审美表达

教科书的审美化表达是指将教材的美工设计、语言和文学体裁用贴合儿童情感体验的方式呈现，达到辅助德育的效果。《我们的道德》教科书中有大量反映学生真实生活场景的图片和带有日本元素的插画，照顾本国儿童审美特点。低年级基本以图配文字为主，符合低年级学生以直观形象思维为主的认知特点，中高年级基本以文字配图，设计灵活，引人注目。另外，大部分文章中主人公的叙述口吻都以第一人称为主，从自己的视角讲述故事细节或展示事件发生过程，增加了故事的真实性、过程性，更加关怀学生的微观心理状态。教科书同时灵活采用一些童谣、诗歌、寓言、传说等文学体裁，即使是文本阅读也蕴含着对社会、人生境界的审美欣赏。

（二）螺旋上升的编排方式

《我们的道德》教材依据《要领·道德编》中的4个维度对德育内容进行编排，即①有关自身的道德，主要是指将自己的存在方式放在与自身的关系中进行把握，以谋求形成理想的自我；②有关他人的道德，是指把自己放在与他人的关系中，以求培养理想的人际关系；③有关集体和社会的道德，主要是把自己放在与各种各样的社会集团、国家、国际社会的关系中看待，以谋求生存于国际社会中日本人的自觉，养成作为民主社会和国家成员所必须的道德性；④有关自然、生命以及崇高事物的道德，主要是把自己放在与自然、美好的东西、崇高的事物的关系中，以达到加深作为人的自觉的目的。

同时，基于以上4个维度的德育内容是相互联系、相辅相成的。它们主要围绕诚实、节制的生活态度、爱护自然、遵守社会规范、热爱家庭、关心日本文化和传统等基本内容展开，并对内容进行整合形成22项德目（见表1）。22项德目根据学段的差异从简单到复杂，逐渐加深和发展，合理分配到各个学段。《要领》中指出：“根据儿童和学校的实际情况，在学年内对内容进行重点和连贯的指导，可采用一项内容进行多次指导的方法等”。这表示，教材的每个基本单元是各学段要学习的事项，而不是严格意义上的学习顺序。因此教师可以在较长的学年时间里灵活安排教学内容，增强教材使用弹性。

表1小学阶段道德课程具体的道德项目

就单个项目而言，各个年级虽是始终强调，但并非是无意义的重复，主要采用螺旋式的编排方式。将德目精简为小而明的子课题穿插在教材中，避免要求过高而内容偏深的问题。比如在养成“节制的生活态度”教学中，低年级通过《愉快的度过每一天》一课教育学生如何整理物品；中年级《理性的思考，节制的生活》一课中除适度重复如何整理物品以外，增加了“正确的学习方法”“正确的使用物品的方法”“合理安排时间”等子课题；到了高年级的《适度节制的生活》一课，启发学生感悟良好生活习惯为学习生活带来的好处。

四、《我们的道德》编写的主要特点

（一）培养学生道德主体性的德育目标定位

文部省编写的《要领解说（道德编）》中对德育

目标作如下解释：通过学习如何进行多方位、多角度的思考，加深儿童对他人、社会的理解，进一步增强他们的道德反思、选择和实践能力。最终，在发展学生道德自主性、能动性和创造性的过程中实现对自身生存方式的建构。不难看出，此次德育目标强调发展学生道德选择、反思、评价和调节的能力，表达了培养主体性道德人格的愿景。为了落实德育目标，《我们的道德》教材减少理想化的道德要求，着重于在真实情景的脉络下，呈现校园欺凌、沉迷网络等范例性、典型性的生活事件，培养学生应对和解决问题的态度；避免道德概念的直接界定，提供多样的体验方式和思考方式，着重发展学生独立思考和探究能力；让学生在教材中记录自身的情感体验。

（二）序列化、螺旋递进化的德育内容编排

日本对道德教育目标的序列化进行了研究，并反映在《我们的道德》教材内容编排中。比如在有关自身的道德上，低学段通过紧密结合儿童的游戏，学校的例行活动和家庭行为进行生活指导，学习内容有物品整理、早睡早起、礼貌待人等；中学段侧重认识做人的基本道理，例如反思自身、知错能改、持之以恒等；高学段则要求学生能有理想、有目标，不断追求新的事物。同一德育内容在每一年级均有涉及，并呈现由简到繁、由易到难逐渐深入的过程。

（三）融合传统东方伦理和西方经验的编写理论依据

日本较早受到传统儒家文化的影响，儒家的诸多理念，如和、信、忠、诚、礼等都深深积淀于日本人的道德规范、民族心理及社会经济生活等各方面之中。在《我们的道德》教材中也有诸多体现，例如在个人道德方面，强调自立、自制、思虑、努力、忍让、克己等内容；在有关团体和社会道德方面，强调要有勤劳精神、公共之心、爱家族、爱学校、爱国家等精神。同时，二战之后日本学者注重对西方道德教学理论的学习、解读以及与本土化构建，并融合在道德教育实践中。例如《我们的道德》教材编写理念中处处闪烁着价值澄清理论和科尔伯格认知发展理论的精神，强调围绕一个或多个道德问题，通过对话和讨论的方法养成学生的价值判断和道德自觉。

（四）加强教材与其他学科、学生生活的连接

《我们的道德》教材在每册书籍的开篇“如何使用这本书”部分，明确要求在其他课程、休息时间、与家人和社区居民相处时使用本教材，并就启发思考的问题在课堂和课后与他人讨论。同时，在低学段教材中需要儿童课后实践的部分设有“家人反馈”区，方便家长对学生的实践活动进行评价。高学段则要求学生在教科书中的相应部分填写在活动课中的所感所想，强化德育课程与特别活动之间的相互支撑。

五、对我国德育教材编写改革的启示

（一）重视问题情境设计，加强学生道德主体性的培养

在教材中设置问题情境实质是强调学生是生活的自觉建构者，认知的见习者。我国学者鲁洁指出，为培养学习者生活建构的品质和能力，需要将原有的生活、生活经验置于一种被“探问”的位置和状态，“在探问中，现存的生活被打上问号，更好、更合乎人性的可能生活从问题中出现。探问与反思为人们提供了更为深刻的生活洞察力，使人得以穿透现存的生活，走出现存的生活限定去寻求新的生活可能”。

从当前一年级《道德与法治》教材来看，我国小学德育教材已经开始重视设置道德问题和冲突情境供学生思考。但由于鲜少将有关问题情境的反思、解答和评价过程融合在教材中，使得课堂中对问题情境的探究常停留在“问答式”的教学范例中，学生在课程教学中常处于单向交流和被动参与的状况。

（二）发挥课程标准作用，实现教材内容编排的层次性和递进性

教育部陈宝生部长在普通高中标准审议会上提到“要发挥课程标准的龙头作用，明确它的龙头地位，在各个方面的关键点上多下功夫，打通流程，落小落细”。在教材开发过程中，依据课程标准对不同学段德育内容进行层次化、序列化划分，是德育教材专业化、科学化的重要表现。而从我国小学德育课程标准的“课程内容”部分可以看出，我国德育内容的层次性不明晰。例如在《品德与社会课程标准》（2011年版）中要求在中高学段进行珍视祖国文化历史和了解家乡特色等道德教育，但在低年段却未涉及。在中学段进行感恩父母，学会料理自己的物品等家庭生活教育，但在低学段和高学段却没有。相应的，这也使得我国德育教材在内容安排上缺乏层次性和递进性。

（三）促进教材与其他学科、活动以及家庭社会的联系

德育课程的育人属性决定了其更注重唤醒学生的情感体验，引导学生的主体参与，以及为学生提供道德实践与锻炼的机会。这些目标的达成，并不能仅仅依靠有着固定空间和时间的德育课程完成，需要借助整个学校的德育工作以及家庭社会的力量。吸收《我们的道德》教材的经验，在德育教材编写过程中，编写者可有意识的从学校德育全局以及学生整体生活的视角开发教材，延伸教材使用的时空环境，动员更多的教育资源。

（四）强化优秀传统文化在教材中的育人取向

《我们的道德》教材中强调对传统文化的系统性编排。有关传统文化的内容并不仅仅出现在“尊重传统文化并热爱国家和家乡”特定的单元中，同样与“人格修养”“社会秩序”“热爱生命”等主题结合，从多元视角挖掘传统文化价值，通过在教材中呈现丰富的传统文化学习材料，培养学生的传统文化认知能力。以上做法，都为我国在德育教材开发过程中如何依托传统文化提升德育实效做了较好的示范。

（来源：《上海教育科研》2019年第1期）

立德树人是我国教育的根本任务。学校道德教育课程，无疑是“立德”的主阵地。而教材，是课程的重要载体和支点。纵观世界，各国根据国情和教育传统，德育课程形态也有所不同。具体到中日两国，我国自2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，小学德育课程是道德、社会和生活整合而成，在1-2年级开设品德与生活课程，3-6年级开设品德与社会课程。因此，德育课程在我国是一门融生活常识、社会知识与品德教育于一体的综合课程。日本则是采取道德、生活和社会独立设课的形态，在小学1-2年级开设生活课，3-6年级开设社会课。日本的道德教育，在二战战败后借鉴美国德育经验，通过学校全部教育活动来进行，不开设专门课程。1958年，政府为强化道德教育，每周设立一学时的“道德时间”。由于近年来校园欺凌、逃学及青少年犯罪等问题日益严重，日本政府为改变道德教育效果不佳的困境，决定进行学科化改革，把“道德时间”升格为特别学科，成为一门课程，小学将从2018年新学期起开设道德课。

随着德育课程改革的深化和教材建设的加强，我国小学德育教材的出版和使用也随之变化。以浙江省为例，从21世纪初新课程改革开始，浙江省小学使用的德育教材是经教育部审定通过、由浙江教育出版社出版（以下简称浙教版）的《品德与生活》（1-2年级）和《品德与社会》（3-6年级），每学期1册，共12册。2016年4月，为贯彻落实党的十八届四中全会关于在中小学设立法治知识课程的要求，教育部下发文件，小学起始阶段课程教材《品德与生活》更名为《道德与法治》。浙江教育出版社也对原教材进行修订，并更名为《道德与法治》，从2016年9月起使用，目前出版3册。2017年9月，根据教育部在全国小学语文、历史、德育课程中统一使用“部编本”教材的要求，小学一年级开始使用人民教育出版社出版、教育部编写的《道德与法治》教材，目前已出版4册。为了保证研究对象的完整和连贯，本文选择浙教版的《品德与生活》《品德与社会》（版次为2005-2006年第2版）教材，共12册。

2014年，日本文部科学省对2009年出版的道德教育教材《心灵笔记》进行全面修订、并更名为《我们的道德》出版，1-2年、3-4年、5-6年各1册，共3册。作为近年来日本政府进行一系列德育改革（修订学习指导要领、转变授课方式、学科化）中的第一步具体举措，《我们的道德》既是对《心灵笔记》的全面修订，同时也为学科化后日本各出版社编写教材起到指导和示范作用，是一套承前启后的教材。

下面以浙教版和日本文部科学省小学德育教材进行比较，期望获得一些启示，为我国小学德育教材建设、德育课程改革之路铺就一块来自东瀛的“他山之石”。

一、编写依据的比较

浙教版《品德与生活》《品德与社会》教材的编写遵循党的教育方针，以《基础教育课程改革纲要（试行）》和《品德与生活（社会）课程标准》（以下简称《标准》）为主要依据。品德与生活课程旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童，基本特征为生活性、活动性、综合性、开放性，基本理念为：引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究。品德与社会课程旨在培养学生的良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。

日本文部科学省《我们的道德》教材，以《小学校学习指导要领》（以下简称《要领》）为主要编写依据。小学道德教育旨在“为养成实现美好生活所必需的道德性，培养学生在理解各道德价值的基础上，学会审视自己、多方面多角度地思考问题、加深对自身生存方式的思考，形成道德判断力、道德情感、道德态度和实践热情等道德性。”

中国的《标准》和日本的《要领》，都强调德育要符合儿童身心发展阶段、学习特点和认知规律，引导儿童热爱生活、尊重生命、积极探究，发现和解决问题。由于课程的综合性，中国的《标准》更加强调教材组织编写的生活性、活动性、综合性，培养学生积极生活，认识、参与、适应社会，以社会生活为中心来进行德育。日本的《要领》要求教材在编写时强调尊重生命、审视自己、深入思考、不断回顾和自省，形成道德判断力、道德情感、道德态度和实践热情等道德性，注重个体道德自主构建。

二、内容的比较

（一）浙教版教材主要内容

浙教版《品德与生活》教材的内容涵盖儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然三个方面。每册4个单元，每单元1个主题。在16个单元中，其中儿童与自我的的主题3个，儿童与社会的主题为8个单元，儿童与自然的主题有3个。可以看出，教材内容是以集体、社会生活为主。《品德与社会》的教材内容，基本按空间扩展顺序分为六个部分：我的健康成长；我的家庭；我们的学校；我们的社区生活；我们的国家；我们的共同的世界。内容的学科领域不限于道德和社会，还包含地理、政治、历史、政治、经济、文化、法律等等。《品德与社会》共8册，每册4个单元，其中三年级和四年级单元主题的设定（见表1），按照从个人到世界的空间顺序逐渐扩大，一个年级（2册）为一个循环，并且两个年级单元相互对应，选择相似主题和场景，如3年级上第1单元为“我们一起成长”，4年级上第1单元为“成长的脚步”，内容循序渐进。

（二）文部科学省版教材主要内容

根据《要领》对道德教育内容的规定（见表2），文部科学版《我们的道德》教材主要内容包含4个维度，22个项目。22个项目针对不同的学生阶段（1-2年、3-4年、5-6年），内容进行细化、分解。除了2个项目“真理探究”和“美好生活的喜悦”只针对5-6年级，2个项目“相互理解、宽容”和“公平、公正、社会正义”针对3-6年级以外，其他18个项目内容都贯穿整个小学阶段，根据儿童的心理发展特点，经过6年3个阶段的重复、渐进、深化、整合，使学生循序渐进地掌握这些内容。每一册教材4个单元，每单元按照维度顺序编排内容，每册一个循环，内容逐渐加深、呈螺旋式上升。

比较而言，浙教版教材内容是以社会生活场景和各类主题（如春夏秋冬、传统节日、自然灾害等）为基础，一般是说明、介绍性的知识内容在先以展示生活、社会的方方面面，然后渗透与之相关的德育内容。这样的内容呈现，充分体现了教材的生活性、综合性，贴近儿童，易于接受。但是另一方面，因为德育内容往往附属于生活、社会主题内容之后，使得德育内容的层次性、逻辑性、连续性欠清晰。文部科学省版教材是以道德性的培养为主线来安排内容，按照个人→他人→集体·社会→生命·自然的维度，每个维度中的项目内容根据儿童心理发展特点分阶段有层次、循序渐进的呈现，逻辑清晰，规律性强，但是在综合性方面则不及浙教版。两者内容的差异主要由两国德育课程形态不同而产生的。

（三）文部科学省版教材重视的内容

《我们的道德》的特色之一，是根据日本德育的现实困境和时代变化，重点增加和强化了有关应对校园欺凌问题、日本传统文化、信息道德等方面的内容。（1）应对校园欺凌问题。此次《我们的道德》教材修订、乃至道德教育学科化等系列德育改革的主要契机之一，就是为了应对日本国内不断恶化的校园欺凌问题，有别于之前在教材中含含糊糊、不敢直击问题要害的做法，新教材直面校园欺凌问题，相关内容大大增加，不仅从问题本身加强教育引导，还从判断善恶、信任、友谊、规范意识、公平公正等多方面交叉整合，全面深化、以期解决校园欺凌的根源问题。（2）日本的传统文化。为加强日本儿童对家乡、国家的热爱，提升作为日本人的民族和国家意识，在每一册教材中都增加了介绍传统文化的比例，如1-2年级的课文“祗园祭”，3-4年级介绍日本传统文化（和服、和食、和室等）和传统节日（端午、七夕、赏月中秋、春分、秋分等）等的专栏。（3）信息道德。为应对计算机、手机等快速普及的信息化社会的发展，在3-6年级的教材中充实关于信息道德的内容，如3-4年级增加关于恰当使用计算机、网络和手机的内容，5-6年增加信息媒介、产品的优缺点分析与合理适度利用的内容。总体而言，应对校园欺凌问题和加强信息道德教育也是我国德育面临的现实问题，而关于传统文化的介绍和渗透，我国德育教材向来重视并突出中华优秀传统文化教育，这一点比日本教材更加充分。

三、内容的组织与选材比较

（一）浙教版教材内容的组织与选材

浙教版采用了核心课程的设计框架，以个人生活和社会生活为中心来组织内容，贴近生活，整合各相关学科的知识内容，每单元设置一个学习主题。教材在内容组织方面的一大特色就是设立种类丰富的栏目。如‘聪明谷’(在全套教材中共出现24次，以下缩写为数字)、‘小剧场’（7）、‘小统计’（2）等等，共计160项。其中出现频率最高的为栏目为‘活动角’（44）；出现30-40次的栏目有‘小调查’、‘诗园’等4项；出现20-30次的栏目有‘聪明谷’、‘展示台’等4项；出现3次及以下的栏目有130项。这些栏目配合单元主题、课文来丰富教学形式、生动活泼有趣。从栏目上看，数量多、范围广、形式多样，最重视的是活动（如‘活动角’等），同时注重知识的传授（如‘知识窗’等）。在内容选材上也和栏目结合在一起，将歌曲、诗歌、文学作品、名人名言、地图、数据、调查报告等等内容融入各栏目中。教材组织设计能够遵循学生的认知规律和特点，活动贴近学生生活实际，特别是‘小调查’‘小实践’等栏目，凸显了实践探究能力的培养。但是，繁多的栏目数量也产生两个问题：约80%的栏目在整套教材中出现次数在3次以下，数量过多而形式过于分散，欠缺统一性与连续性；部分栏目在名称、形式上近似如‘智慧泉’和‘智慧谷’‘调查角’和‘小调查’、‘猜猜看’和‘猜一猜’等等，略显重复欠规整。

（二）文部科学省版教材内容的组织与选材

《我们的道德》教材，主要以“阅读部分”和“填写部分”来构成《要领》中规定的每一个德育项目内容。（1）阅读部分。分为三类：(a)文章，以项目内容重点相关为中心，1-2年级和3-4年级各12篇，5-6年级13篇。(b)与项目内容相关的读物，包括文字信息、留言、专栏、照片、插图。(c)重点内容专页，根据《要领》的要求，对重点内容进行强调并专页突出，如“自立心和自律性”“尊重自己和一切生命”等内容。(d）特设页，在3-6年级设立信息道德相关的特设页。（2）填写部分。教材中设置了大量的填写栏包括文字填写，图画填充，涂色填充等。有些需要向家庭成员和当地的各行各业的人询问后填写，有些需要根据自身情况和所学内容认真思考后填写。另外，考虑到在一册书（两个年级）内阶段性的指导更加清晰，很多填写部分设计了同一个问题两个学年分别填写的空白栏，便于儿童回顾自己的成长并审视自己，同时空白栏底部日期空格的设置，也让书本成为自己独一无二的成长记录。在内容素材选择方面，有童话、寓言、名人故事、纪实报道、学生作文、书信、日记、名作名篇、名人名言、谚语、诗歌、歌曲、卡通动漫、真实图片等等。

比较而言，文部科学省版教材在内容组织形式上风格统一规律性强但在形式上比浙教版单调，在活动性、综合性、趣味性等方面不如浙教版教材。

（三）文部科学省版教材内容选材特点——人物

《我们的道德》教材在内容选材方面的一个显著特色，就是大量选取人物素材，并且选择范围非常广泛。时间上，既有历史的先人、名人和伟人，同时也注重选择当代活跃在各行各业的名人、杰出代表。在空间上，既注重日本人为主体，同时也大量选取世界各国的名人、伟人。通过这些素材，让学生由古至今、国内国外、各行各业的名人伟人、优秀人物身上摄取精华和营养，同时也能开阔学生视野，引导他们具有历史思维和国际思维来认识、思考问题。人物素材表现形式为：（1）名人名言。既有历史人物名言、也有当代人物箴言，并和相关德育内容、主题、专栏等融合起来。选择范围非常广泛，国籍除日本外还包括德国、法国、希腊、中国、英国、美国、古罗马、南非等等，身份包括诗人、哲学家、科学家、文学家、探险家、政治家等等。（2）人物专栏。在3-6年级用书中，设置人物专栏，介绍名人、伟人或各行业领域杰出代表的先进、感人事迹，如日本女足选手泽惠希、日本植物学家牧野富太郎、日本心脏外科医生天野笃、日本实业家井深大、日本宇航员向井千秋、奥林匹克创始人顾拜旦、日本幕末志士坂本龙马、波兰科学家居里夫人等等。其中以日本当代人物居多，专栏附有人物照片和简介，部分还配有本人的寄语或感想短文。（3）讲述人物美德故事的文章。例如：林肯多收了6美分的故事、日本男子接力代表队团结一心的故事、富士山和葛饰北斋的故事、海伦凯勒和安妮莎莉文的佳话、日本漫画家长谷川町子的故事、日本医学家野口英世治疗黄热病的故事、残疾运动员佐藤真海的故事等等。文章除配有描述故事情节的插图外，也会配有人物照片和简要说明，部分还配有人物相关（如作品、纪念碑）照片。

同时值得注意的是，教材中很重视对体育界人物的选择，很多还是现役运动员，如体操运动员内村航平、棒球运动员铃木一郎等。《我们的道德》教材的编写理念之一就是以体育促德育，宣扬体育精神，迎接2020年东京奥运会。借助体育人物和故事，把体育精神中健康向上、不怕挫折、奋勇直前、坚持不懈、团结一心、公平竞争等优秀品质传达给儿童，在鼓励积极进行体育运动的同时潜移默化地内化体育精神，提升道德性。

四、版式设计与呈现方式的比较

浙教版教材整体图文并茂，图片丰富、设计富于变化。版式设计上整体清晰、重点突出，但部分页面会把图画的人物叠在真实场景照片之上，整体效果不太协调。另外，一页中多个栏目的情况，每个栏目的背景色块都不一样，图片、图画形状不太规则、大小不一，背景多是单一的颜色块或者简单的图形勾勒导致页面颜色稍多，稍欠整体的美感和协调统一。部分页面，照片、图画、文字、背景色块叠在一起，不够清晰。教材整体视觉效果图画感比较强。

文部科学省版教材大量选用真实照片，并且会选择真实的大自然照片作为整页背景，简单自然清新。图片大多形状规则并对称，注意图片和文字位置关系及大小，整体清晰、简洁并且图文结合。在介绍人物时，基本都会配上人物照片。同页中的字体、大小、粗细根据实际内容和重要程度设计。文字框、填写栏会和图片自然结合起来，注重美感和对称。

以文部科学省版《我们的道德》（1-2年）的第128页和浙教版《品德与生活》（2年级下）的第57页为例，两页教材内容相似，都是针对低年级儿童，通过图示来引导儿童做力所能及或应该做的事情。在具体呈现和版式设计上，图片方面，文部科学省版侧重选用真实照片，浙教版侧重选用图画，如图中垃圾桶（文部科学省版在左上，浙教版在左中）；文字方面，文部科学省版注重文字与图结合的自然与对称，简洁清楚并有设计感；背景方面，文部科学省版选用日式榻榻米作为背景，既有文化生活韵味，又有一定美感，有助于提升儿童审美。

五、启示和建议

中日两国的小学道德教育，在教育方式和课程形态上都有所不同，两国的德育教材在编写上充分体现了各自的教育目标与课程要求，特点鲜明。最近几年我国不断出台政策加强道德教育力度，并且已将课程名称更名为《道德与法治》，因此从道德教育的角度，为强加和完善我国小学德育教材建设，可以从日本的教材中得到以下几点启示：

1.加强个体道德自主构建的价值引导。如前文所述，我国德育课程是一门生活、社会、道德综合课程，它能够充分引导儿童认识、参与、适应社会，更好地帮助个体社会化。但是，从道德教育的角度来讲，我国教材在引导个体进行道德自主构建方面，可以进一步加强。日本的德育教材在编写上，注重引导儿童道德自主构建，内化道德情感、态度、意愿、实践。德育内容按照“关于自己”、“关于自己与他人”、“关于集体和社会”、“关于生命、自然等崇高事物”四个方面，根据学生发展特点，在整个小学阶段形成前后衔接、螺旋上升的内在结构，针对性、系统性、整体性、逻辑性更强。在内容组织方面，设置大量的填写栏，并且往往同一个问题设置两个空白栏供两个年级分别填写。这些填写栏的设置，可以引导学生进行深入思考和反思，同时促使学生回顾、关注不同阶段的自身变化和成长，从内在激发道德性的形成。因此，我国教材在保持综合性、生活性、活动性等特点的同时，对一些重点道德项目内容，如核心价值观、核心素养中的一些道德项目，可以进行系统、有针对性的引导，并增加道德教育内容的整体性和逻辑性，培养学生多方面多角度深入思考问题的能力，促进个体道德自主构建。

2.重视体育精神对道德的促进作用。体育所表现的健康向上、不怕挫折、奋勇直前、坚持不懈、团结一心、公平竞争等精神对提升道德素养有很重要的作用。文部科学省版《我们的道德》在选材方面，选取大量运动员的故事，在用体育精神在激励儿童的同时，也给儿童树立榜样、鼓励儿童积极进行体育运动，将体育融入德育。近年来，我国学生抗挫折能力差的问题逐渐显现，重视体育精神对道德的促进作用，在一定程度上可以磨炼学生意志、增强战胜困难的勇气，提高学生的抗挫折能力。

3.加强应对校园欺凌问题的内容。近年来我国校园欺凌事件时而见诸报端和网络，已引起教育部门高度重视，很多欺凌事件在曝光后，霸凌者都会借口说“闹着玩儿”，这其实折射出很严重的认识问题。德育课程，应该起到主要的引导和教育作用。在内容上，可以从尊重自己与他人、不撒谎、学会换位思考、站在他人的角度思考问题、遵守法律、法规、自律、友善、判断善恶、平等公正、敬畏生命等等不同方面，多角度、有层次地渐进引导教育学生，在提高相关道德性的同时，从源头上预防和杜绝欺凌事件发生。

4.加强信息道德的内容。在信息化社会全面化、高速化、低龄化发展的今天，通过道德教育来引导学生怎样以不变（隐私保护意识、自律节制、判断善恶、伦理道德意识等等）来应对万变（网络、多媒体、移动终端、AI等等）是非常必要的，应在教材中融入设置相关专题，加强教育和引导。

5.呈现方式和版式设计应增强真实感、设计感和美感。德育课程，尤其是我国生活、社会、道德整合设置的德育课程，要引导学生认识真实的生活、社会和世界，所以应该根据内容尽可能选择真实的照片作为主要素材，同时根据儿童的发展特点选用一些有美感、偏写实（比如人物的发型、头发颜色、着装要符合实际）的卡通、动漫形象，将两者自然融合，更好地呈现教学内容。在版式设计上，既要重点突出，也要做到文字与图片、部分与整体的和谐统一，在简洁清晰、清新自然的基础上，能体现出一定设计感、美感和文化特色，有助于潜移默化地培养和提高儿童的审美鉴赏能力。

6.注重细节部分的规范性。德育的目的之一是培养儿童的规范意识，因此，教材首先要规范，尤其要体现在一些细节部分。日本文部科学省版《我们的道德》中引用名人名言，会在署名后标注国籍、身份；人物专栏会在人名后标注其生（卒）年、身份职业等信息；引用的文章、诗歌、歌曲会注明作者、出处；填写栏底部设置日期空格；经授权的图片或动漫形象会标注商标或版权信息等。注重细节部分的规范性，能增强教材的准确性、可靠性与权威性。

（来源：《宁波教育学院学报》2018年第2期）

伴随着智能技术的迅猛发展，传统纸质教材已难以适应数字化时代的学习需求，教材逐渐转化为使用者可以进行思维操作与加工的新形态，即数字教材。教材建设是育人育才的重要依托，体现国家意志，是国家事权。我国在《义务教育课程方案（2022年版）》中指出“教材编写需落实课程标准的基本要求”“充分利用新技术优势，探索数字教材建设”，这为基础教育阶段数字教材的编写提出新要求，并指明前进的方向。因此，数字教材作为教育现代化进程中的重要内容，其建设有助于变革教育教学活动，关乎我国教育方针的落实。推进数字教材建设是引领基础教育数字化转型的必要手段，是推进教育资源高质量发展的关键支撑。

目前，世界主要发达国家数字教材建设体系呈现起步早、紧跟时代步伐的特点。如美国加利福尼亚州州长阿诺德·施瓦辛格（ArnoldSchwarzenegger）指出数字资源将在21世纪教育蓝图中发挥重要作用，并于2009年5月5日推出“自由使用数字教材计划”（FreeDigitalTextbookInitiative）。韩国教育部于2007年3月提出将建设以纸质课本内容为主，习题库、词典及各类学习工具为辅的多媒体教科书，并颁布《数字教科书普及推进计划》（DigitalTextbooksGeneralizationPlan）。日本于2011年4月出台的《教育信息化愿景》（教育の情報化ビジョン)中提出，将在中小学大力开展数字教材的研发与试点应用[3-5]。由此可见，数字教材建设已成为各国教育数字化转型中的重要议题。但目前我国数字教材建设与应用仍较为滞后，面临着设计者设计定位不清晰、信息传递方式跳跃、数字化教学资源建设滞后，以及数字化教育生态环境缺失等困境，这是当前我国教育信息化发展的一道难题。基于此，本文以日本基础教育阶段数字教材建设为研究对象，在厘清日本数字教材建设的目标基础上，对日本基础教育阶段数字教材建设的显著特点进行全面剖析，以期对我国基础教育阶段数字教材建设提供参考。

一、日本基础教育阶段数字教材建设的目标

1.展望未来国家发展大方向，为培育学生核心素养注入“新动能”

日本长期面临自然资源匮乏、经济增长缓慢、少子老龄化等社会问题，迫切需要培养“具备完备的人格、拥有建设和平民主国家与社会所必须的资质以及身心健康的国民”。为此，文部科学省于2017年制定的《学习指导要领》（学習指導要領）中明确提出，新一轮基础教育课程将以数字教材为主要工具，培养ICT（InformationandCommunicationsTechnology，简称ICT）能力、语言能力、发现和解决问题能力等，以达到学生终身发展并适应未来社会生活的必要核心素养—“资质与能力”为主旨，并为各所学校积极发展ICT教育创造必要的条件。这标志着日本启动了以核心素养为导向的课程改革，并将以数字教材建设为代表的教育数字化转型作为当前教育改革的重点任务。

此后日本数字教材建设体系持续发展并逐步成为培养学生核心素养的载体。首先，2018年6月公布的《学校教育法修正案》（学校教育法等の一部を改正する法律）中确立了数字教材作为日本中小学教材的法律地位。同年印发的《面向学校教育 ICT环境改善五年计划（2018-2022年）》[教育のICT化に向けた環境整備5か年計画（2018～2022年度）]，充分肯定了数字教材的实施成果，强调每所学校充分利用各自的优势规划开展ICT课程是培养学生语言、信息利用以及发现和解决问题等核心素养能力的重要途径，决定每年从地方预算中拨款1805亿日元用于支持开发和使用数字教材。其次，文部科学省为加快推进基础教育数字化转型，于2019年12月推出“GIGASchool构想推进计划”（GIGAスクール構想）。该计划强调建设完备的数字化环境来开展数字教材学习，进一步提高教育教学质量以及培育学生核心素养之一的ICT能力。再次，文部科学省对数字教材中培育核心素养的侧重点进行了详细阐述，明确指出在基础教育阶段，数字教材是提高全国性的教育水平、保障受教育机会均等以及推进教育改革的重要支柱之一。概言之，日本新一轮课程改革基于时代的发展，在基础教育领域重点培育学生的核心素养，使学生具备在未来多变的社会环境中应对复杂情境的必要能力，将推行数字教材建设作为服务于国家培养核心素养要求的重要抓手。

2.推进学习方式现代化变革，为促进学生个性化学习提供“新助力”

日本政府曾表示：“为加快推动教育信息化，需从质与量两方面提高学生的信息素养能力，而数字教材便是实施个性化教育的重要手段，应采取相应措施加快数字教材建设。”从开发设计角度来看，日本数字教材从建设之初，就确立了将纸质内容直接移植到终端的“数字化教材”和通过技术赋能、引入大量教学资源的“数字化教辅材料”的二元化构造。在此基础上，构建了“主体性学习”（指学生在学习过程中坚持有目的的自主学习），“互动式学习”（指学生在与他人合作以及与外界相互作用的对话式学习过程中加深、拓展自己的观念），“深度学习”（指学生在习得、活用与探究的学习过程中实现发现问题、解决问题的深层次学习）的数字教材学习方式，使得日本数字教材建设更关注以学生为中心的个性化学习。譬如，日本数字教材利用人工智能、大数据以及学习分析等信息技术构建智适应学习系统，以惠及更多的学生群体，深度判断学生学习情况，推送定制化的学习内容，满足学生个性化的学习需求和自我驱动的学习方式。该系统为个性化学习提供了实践范式，使用者需求的变化影响着数字教材的呈现方式。学生在习得知识点之后，系统会根据个人掌握情况实时评估学生对知识点的掌握水平，并根据反馈的数据向学生推送个性化的授课内容和练习习题，帮助学生真正掌握和应用所学知识。教师也可将该系统作为教学助手，根据不同学生群体的不同学习需求、水平以及偏好提供更加精准的个性化教学，满足每位学生的学习需求，推动教师规模化教学与学生个性化培养的紧密耦合，加快日本基础教育阶段数字化转型。概言之，日本数字教材基于学生个人特征与学习数据构建智能学习平台，突破时间与空间的局限，向学生推送动态的学习资源以及适合的学习路径，帮助学生个性化学习。

3.重塑数字化教育生态环境，为学校教育环境提供“新平台”

根据日本文部科学省于2018年3月公布的2017年度全国中小学教育信息化调查结果来看，日本各地呈现信息化发展不均衡并已严重影响全国基础教育的整体发展。如日本37个都道府县学生教育用电脑的拥有率不但没有实现100%无线网络接入目标，而且各都道府县间的差距较大。为此，日本国会于2019年6月通过《学校教育信息化推进法》（学校教育の情報化の推進に関する法律），要求大力开展学校教育信息化建设，根据教育一线情况引入最新技术发展成果，并将全面普及数字教材提上日程。文部科学省2023年3月公布的数据显示，日本中小学非信息化教室的校园局域网覆盖率为98.8％，大型投屏设备拥有率为88.6％，数字教学辅助系统占比为86.8％。

此次推行的法律不仅推进了日本信息化学习环境的建设，还为强化师生的可持续数字信息素养带来了新的变革契机。对于教师的教学方式而言，日本教师可借助数字教材的优势，将数字教材与其他信息技术设备结合使用，以立体直观的方式呈现教材内容，全面掌握教学进度，优化教学设计，丰富教学内容，从而提高教学质量。譬如，日本教师可随时通过数字教材配套建设的课堂辅助工具获取学生的学习日志，运用辅助系统生成的数据可视化地掌握学生对教材中知识点的掌握情况，从而为学生提供更加具有针对性的教学。对于学生的学习方式而言，日本学生可在数字教材、大型投屏设备等信息技术工具创造的数字化学习环境中探究世界与解决真实问题，帮助其自主学习与创造性发展。譬如，日本学生可借助数字教材、教学辅助系统以及信息科技课堂等数字技术，进一步丰富学习任务群的数字资源共享，帮助学生由浅入深、层层递进地学习与探究从纸质课本上迁移而来的学习任务群，实现学习方式的创新。

二、日本基础教育阶段数字教材建设的特点

1.数字教材设计理念指向学生深度学习

确立学生在数字教材使用中的主体地位，并指向全体学生深度学习的数字教材设计是日本对于数字教材理念、内容、组织逻辑等多维度、全方位的一次重新审视与厘清。

一方面，日本基础教育阶段数字教材的学习单元建构是基于已有纸质教材的内容蓝本进行的调试与创设，在学习单元的内容重组过程中要注重突出纸质教材内容设计中所无法指涉的要素，为学生创设深度学习环境。譬如，在日本数字教材小学六年级英语教材第七单元《小学的回忆》中，依据学生的立场来编排与设计内容，注重内容的开放性与探索性，给予学生在探究中的自主生成空间，通过高度相关的数字资源，包括背景视频、阅读材料、文章解析、朗读音频等帮助学生深度学习，突出本节课的目标引领，致力深度学习的内涵所趋。譬如，学生可使用数字教材进行与本课相关的英语对话练习，人工智能工具提供的及时反馈功能，精准地指出学生发音、语法等的不足，使得学生打破传统外语课堂的时空限制，帮助学生使用个性化、智能化的学习方式进行深度学习，提升学生的内驱力，从而实现“语言活动”的教学目标。

另一方面，深度学习注重学习者完整的学习经历，强调真实情境、切身体验与自我反思。日本基础教育阶段数字教材通过大数据以及AR（AugmentedReality）、VR（VirtualReality）等虚拟现实技术的应用将家校社三方联系起来，建立教材内容与学生之间的感知道路，达到纸质教材难以比拟的效果。通过使用虚拟现实技术能够结合学生的行为特征将不同类型的数字资源以不同方式呈现给学生，使学生可以更好地沉浸在教材内容之中，从而实现与教材的交互，促进学生素养的生成与发展，帮助学生进行更好的深度学习。譬如，在日本数字教材中学一年级理科教材化学领域“溶解度与再结晶”中，通过运用虚拟化技术，将原子分子的立体性完整呈现，让学生在数字教材的虚拟环境中深度学习化学现象的本质，在真实的实验课堂教学设计中发挥虚拟技术的价值，提高教学活动的效率。基于此，既解决了实验的安全问题和污染问题，又能在虚拟环境中直观学习知识和实验操作技能。

2.数字教材系统建设保障师生教育活动

“云平台”是日本数字教材基于课程标准与学科教学规律，依托信息通信技术，统筹碎片式、分散的教育资源，以互动传播为特点，高度优化和融合学习活动的大数据云计算服务平台。该平台充分利用人工智能技术，使整个学习数字化、个性化和多样化，学生可通过平台进行学习成果的展示和利用，通过数据分析推送最适合的数字学习资源；教师则可通过平台更高效地开展教学活动，通过平台与学生进行在线互动交流，及时反馈学生在学习中产生的疑问，使之成为提升师生教学活动效率的动力。

对于学生来说，在使用数字教材时学习频次、学习耗时、答题正确率等数据都被记录在“云平台”中。平台将对这些学习成果进行累积，形成每一名学生独有的学习日志，并随着数据的更新而动态调整。学生可以通过“云平台”中的数据分析学习状况追根溯源，明确自己的薄弱点，掌握知识点之间的关系，选择适合自己的学习模式。学生在使用数字教材进行知识建构的同时，也可以促进自我审辩思维、问题解决能力的发展，让学生个性化学习更加易行。

对于教师来说，“云平台”能帮助他们更高效地开展教学活动。教师能通过“云平台”掌握每名学生的家庭预习情况，对学生产生问题的根本原因进行精准诊断，并及时发现学生存在的共性问题探索解决方案。该平台能够根据各学科的教材内容为其提供针对性的辅助工具，以此更便捷地支持教师的教学活动。“云平台”能够收集学生的学习数据，并基于大数据智能分析系统进行数据分析，为教师改进教学活动提供数据支持，从而提高教学质量。

3.数字教材开发模式助力高质量螺旋发展

日本以政府为主导建立多元协同合作关系，为高质量数字教材的编写与开发提供多方力量支持。首先，日本文部科学省邀请教育学专家、一线专任教师、学科教研人员、教育部门行政官员以及数字

教材出版社等组成数字教材研究委员会，确立数字教材编写的价值理念，统一数字教材编制标准，对内容组织、评价方式、教育设计等方面提出具体要求，以期提高数字教材服务于师生的教育教学活动的质量与效率。同时，邀请专业技术人员参与数字教材数字资源的研发，确保数字资源完美嵌入课堂教学，满足师生在教育教学活动中的数字资源需求。其次，一些全国性或区域性的非盈利机构在日本基础教育阶段数字教材建设中发挥了积极作用。以教材出版社投资建设的日本数字教材研究中心为例，自1976年5月31日起，该研究中心便一直致力于教材方面的研究，并被日本政府教育部门接受和认可。该研究中心于2018年开始大力推广数字教材建设，旨在为学校教育以及学术的发展做出贡献。该研究中心以发放补助金的激励机制充分激发一线教师、教育学研究生以及社会人员参与数字教材建设的研究。再次，文部科学省进行了多次关于数字教材的调查研究来为建设更好的数字教材努力。譬如，2018年日本文部科学省开展了“数字教材使用度的调查研究”，为数字教材制度化建设提供了数据支持。2019-2020年，日本文部科学省组织进行了两次“数字教材的使用效果的实证研究”，对学习者使用纸质教材与数字教材的学习状态、学习效果以及师生教学活动情况进行比较分析，深化了数字教材改革[21-22]。为早日实现普及数字教材以及数字教材辅助系统“云平台”的目标，文部科学省于2021年推出了“学习者使用数字教材普及推进研究计划”。

4.数字教材保障机制着眼特殊教育发展

日本政府为保障基础教育阶段每位学生都拥有公平使用数字教材的机会，于2018年6月颁布了《学校教育法修正案》（学校教育法等の一部を改正する法律）。根据该法案，教材发行公司有义务为特殊需求学生开发符合标准的特殊数字教材，并为其使用提供支持。以此法案为基础，日本数字教材将“以人为本”作为设计理念，兼具教育性和技术性的双重属性，为特殊使用群体提供帮助。

首先，针对弱视群体开发大字版本数字教材，缓解因视功能受损引发的阅读问题。阅读教材是学生在学习过程中不可或缺的学习活动，然而一部分学生可能会由于先天性视觉功能障碍而存在阅读困难。而面向视觉功能障碍学生的纸质教材往往会受到重新排版、调整图形大小以及改变字体大小等因素的影响，使得教材页数增加，原版教材被扩充成若干册，更加费时费力且制作成本与教材单价也会随之升高，这些困境限制了视觉功能障碍学生在学习中的体验。为此，日本政府进一步推进数字教材的无障碍化，确保每位学生都拥有公平使用教材的机会，大力推动日本教材发行公司以平板电脑为终端代表的大字版本数字教材建设。视觉功能障碍的学生可以通过色彩柔和的数字教材页面，适当的排版设计以及特殊的辅助设计功能更好地阅读教材，帮助其提高阅读兴趣，提升学习效率。日本总务省2020年公布的数据显示，大字版数字教材适合视觉功能障碍学生的阅读特征，能满足70%以上的弱视群体的阅读需求。其次，日本政府大力开展针对听觉障碍学生的数字教材开发，以缓解因身体机能缺陷而导致的数字鸿沟。日本教材发行公司根据听觉障碍学生的认知特点与个性化需求，对视觉媒体素材进行加工设计，建构具有动静交融、叙事互补的立体化数字教学资源，并采用简洁明了的交互导航设计规避听障学生的生理缺陷，从而使他们利用视觉直观地获得所需的内容信息，使学习由灌输式向体验式转变，有助于学生的知识学习和情感交流。再次，由于语言认知上的缺陷以及适应行为的缓慢发展等因素，智力障碍学生在使用教材时难以提取信息或无法生成文意。为此，日本数字教材发行公司为其重新编排教材内容，将所学内容的中心主题逐级拆分组成环环相扣的各要素，并以通俗易懂的插画形式呈现，旨在促进智力障碍系统把握教材中的知识点，避免因碎片化的信息导致学习进程受阻。

三、日本基础教育阶段数字教材建设经验对我国的启示

1.推进多元主体参与数字教材建设

数字教材作为教育数字化转型的产物，要求数字技术深度融合在教材之中。因此，需要在数字教材的开发过程中协调多方资源，构建相对稳定的开发团队。日本基础教育阶段数字教材的开发调动一线教师、学科专家、教育行政部门官员以及社会相关组织等进行深度合作，联合开展教材的汇编以及研究。这一做法能够为我国数字教材建设提供有益参考。

首先，以数字教材出版社为核心，鼓励建设主体的多方协同。数字教材出版社可与一线教师以及学科专家等结成数字教材开发同盟，各主体享有完全平等的资格参与到数字教材的开发、审阅及应用等过程，加强各部分的数字教材建设工作的统筹协调，明确分工并充分利用彼此的资源与技术，演绎非线性的合作模式，使教材精度服务于基础理论知识的构建，教材广泛服务于学生核心素养的培养。其次，以数字技术为抓手，确保数字教材的高质量发展。数字教材突破物理限制，利用不同形式的教学媒介或工具，将围绕知识体系的数字资源拓展开来，因此更应凝练各学科重点核心内容，确保数字教材内容与数字资源质量的精品化，保证数字教材符合国家教材政策，以匹配科教兴国战略的根本要求。在数字教材内容的组织编排与呈现上，应依据学科属性、深入学生群体、了解教师与学生的现实需求，为师生提供更加优质的数字教材。再次，以国家意志为导向，鼓励社会组织积极参与数字教材建设。日本的社会组织在数字教材建设中有着不可忽视的作用，通过市场调研，与院校、企业及科研机构等联合，展现了别具特色的资源经验和全方位的技术服务。为此，我国可鼓励社会组织以国家意志为核心，坚持正确的政治方向，展开关于数字教材建设的研究。总之，形成政府引领下的多元主体共同参与，建立多元主体参与的优质教育资源共建共享机制，在一定程度上促进了数字教材的可持续发展。

2.搭建个性化数字教材学习平台

日本数字资源共享“云平台”与数字教材完美融合，旨在满足学生个性化学习需求，为学生提供优质的学习资源，促进师生之间的良性互动。我国受历史因素和客观因素影响，存在着教育资源分布不平衡的问题，也是我国基础教育数字化转型发展过程中面临的现实难题。因此，加快利用数字化手段推进优质教育资源共享，既保障更多学生群体能享受到公平公正的教育机会，又能促进个性化学习的数字教材学习平台建设尤为重要。

首先，以满足学生个性化发展需求为立足点。日本基础教育阶段数字教材最显著的特点是以适应学生的个体差异性为理念，构建满足学生个性发展的数字教材学习“云平台”，帮助每个学生在自己的基础上得到提高。因此，我国数字教材系统建设应从学生实际出发，综合各学科特点，把握学生个性发展的要求，注重学生个性化发展的需求，开发与研发适应学生个性化学习的数字教材系统。其次，以缓解教育资源分布不平衡为创新点。数字技术凸显了“数字鸿沟”，精细化设计数字教材以及其辅助平台能弥合“鸿沟”以提供更加公平、全纳的教育。针对偏远和贫困地区学生，可因地制宜，依据本地区经济发展水平与教育需求，建设满足不同学生自主学习、个性学习需求的数字教材支援系统，以提升其数字素养，进而缓解因不同经济社会背景带来的“数字鸿沟”。针对特殊学生群体，既要注重文字、图像、音频、视频等数字资源与教材的有机融合，更要将辅助技术运用于数字教材系统建设，直接作用于特殊学生群体的无障碍交互，帮助他们与数字环境产生良性互动，共享数字化发展成果。再次，以增强数字教材智慧功能为关键点。数字教材离不开智能技术平台的支撑，以拓展数字教材的智慧功能。一方面赋能教师，成为智慧教学助手。对于教师端的数字教材系统开发应整合教材、题库以及数字媒体等资源，构建可辅助教学活动的数字教材辅助系统。另一方面赋能学生，成为智慧学习伙伴。对于学生端的数字教材系统开发，应关注数字教材系统对数字资源的呈现以及学习行为的记录。

3.基于教与学的需求完善数字教材功能

数字教材建设是一种基于实践中明确的潜在需求，凭借技术的介入在功能层面体现出优越性，旨在开拓新兴市场，推动教育数字化转型的举措。未来我国数字教材建设应紧跟课程标准的变化而及时调整，同时准确定位数字教材功能，匹配师生的学习需求，根据不同群体、不同学科、不同场景的需求创设可以在物理空间与数字空间相交互的数字教材，彰显“内容＋服务”的特点。我国可基于课程标准与学科教学规律，从大量无序的信息资源中重构知识之间的联系，有效构建各学科的知识体系，为实现精准化教学、个性化学习等进行教育知识图谱的构建。该图谱作为教育知识的载体，是教育知识引擎的核心部件，旨在将碎片式、分散的教学资源与相关实体关联成一张巨大的语义网络，进而为数字教材的智能化应用提供知识支撑。根据各学科知识体系、以知识图谱为脉络创设具有学情诊断、教学信息存储、师生交互等服务于师生整个教学活动的功能。

对于教师来说，通过数字教材所包含的信息化、智能化、智慧化的技术，能依据实际教学活动状况及时调整教学资源、教学方式、教学结构，使教学过程更有生成性。对于学生来说，通过后台作业与测验结果数据的追踪与处理，增加教学资源的种类与内容，使学生不会因地域、实践等限制学习进程，有效服务学生的自主学习，真正实现学习的个人定义。同时，数字教材应支持学生按需进行知识检索、链接至知识点背后相关资源等功能，供学生进行有针对性的学习，保证数字教材知识动态演化。

（来源：《教学与研究》2025年第10期）