基地简介

当今时代，人们在充分享受先进社会馈赠人类的物质与精神文明之际，也深刻体会到社会变迁而引发的一系列伦理道德问题的苦涩。于是，为了解决人类遇到的越来越多的社会道德问题，当代世界各国都对学校道德教育给予了高度重视，进行了深刻的反思与大胆的革新。站在这世纪性的教育潮流中，探索国外学校道德教育的理论与实践，把握其改革动态，借鉴其成功经验，更加科学地加强和改进我国学校道德教育，是当前我国教育改革面临的一项充满挑战性的重要课题。

一、当代国外学校道德教育的发展趋势

1960年代后期以来，学校道德教育问题已经引起当代西方各国的广泛关注和普遍重视，成为一种国际性的教育发展趋势。

1.时代背景：世界道德危机的严峻挑战

联合国前秘书长加利在1995年召开的社会发展世界首脑会议上指出：“当今世界正面临着社会和道德危机。”当代西方各国，无论是发达国家，还是发展中国家都对学校青少年的道德问题感到深深的忧虑，如美国学校暴力行为、吸毒现象严重，少女怀孕随处可见。20世纪90年代的美国青年被称为“漠不关心的一代”，他们对“公民的权利和义务”只理解了一半，他们只强调权利而忽视义务。法国青年被人们称为“被牺牲的一代”，贪图享乐、吸毒、无人生方向。俄罗斯精神病专家鲍里斯·德拉普金认为，俄国青少年一代正在变得蠢笨、不断退化。在他们的性格方面形成了病态的劣性：残忍、好撒谎、有怨恨心理，对什么都无所谓。日本自70年代中后期尤其是80年代以来，青少年的不良行为、校内暴力、欺骗同学、逃学、自杀等“教育荒废”现象已发展到相当严重的程度，成为各种社会问题中的核心问题。美国的一份教育改革报告认为，“二次大战以来，膨胀的个人主义传统变得越来越强大……社会失去了内聚的共性意识”，“今天的学生被人称为‘自我的一代’，只顾及个人的目的，追求个人私利，放弃政治和社会责任的诱惑也在侵袭着他们”。一位全球问题专家指出：“工业化导致了越来越多的青少年受到损人利己动机的驱使，对为社会服务和树立对社会利益的责任感越来越没有兴趣。”

正如有的学者指出，学校道德危机是当今世界面临的最大危机之一，并认为西方青少年学生的一个特征是物质生活得到极大的满足，某些道德观念和价值观念却相对淡漠了。学校培养出来的学生缺乏在多元社会生活的准备，不能很好地处理人际关系和家庭生活，不能很好地对待职业、个人生活和政治，不能很好地利用闲暇时间，许多青少年在寻求“自我实现”、“个性张扬”中获得的只是感官的刺激、物质的享受和性的满足。青少年中早孕、吸毒、性过错、自杀、暴力等现象达到了空前绝后的程度，似乎成为一种国际性的潮流。一些青少年成为道德虚无主义者，引发了一系列的社会道德问题，以致引起了人们的“道德恐慌”，人们惊呼“道德教育处于危机之中”，世界各国正面临着道德危机的严峻挑战。

2.道德呼唤：世纪各国日益重视学校道德教育

西方各国对当今世界面临的学校道德危机进行了深刻的反思，最终演化为对学校道德教育的呼唤，提出了“让道德教育来解决道德问题”的口号。在美国，据调查资料表明，约有66%的人认为，学校应在青少年学生的道德发展方面承担重任。“在当今的美国，有太多的家庭、学校和教堂已不再履行他们作为道德标准的维护者和促进者的传统职责。”“解决办法是在我们的家庭、学校、企业、政府以及每天的日常生活中重新提倡具有美国传统的核心道德标准，但最有潜力战胜这一全国国民性危机的是学校。”人们要求在学校建立一种“健全的道德教育”，以帮助青少年选择更高的道德标准，对团体与社会具有更大的公民责任心。英国著名教育家劳顿甚至认为：“没能系统地教授道德体系，也许是学校课程中最严重的缺陷”。

当今国外学校道德教育问题已经引起国际组织和各国政府的普遍关注。在第40届国际教育大会上明确提出：“通过提供智育、德育、体育、美育”等条件，来“教育青年，促进个人全面和协调的发展”。国际教育委员会主席S·拉姆勒指出：“为培养21世纪的公民，我们必须不断设法帮助学生学会‘用他人的眼光、心理、心态来看待事物’”，“建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”

美国前总统布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，学校不能仅仅发展学生智力，智力加品德才是教育的目的。1991年4月，布什签发了全美教育改革文件—《美国2000年：教育战略》。这份纲领性文件与德育有关：要求学生的历史、地理知识合格；成年后必须掌握在社会竞争中和履行公民权利与责任时必需的知识、技能；每所学校都没有毒品和暴力，提供一个秩序井然的有纪律的学习环境。1993年4月，克林顿政府颁布了题为《2000年目标：美国教育法》的全美教育改革计划，更具有可操作性。克林顿政府认为，“要恢复国际竞争力，必须从培养人才开始”。1994年7月，克林顿总统签署生效的《美国教育改革法》中“使美国每所学校都成为无毒品、无暴力、未经授权不得携带武器和酒精制品的场所，并成为纪律好，充满好学上进风气的场所”就是一大目标。

日本是当代最重视学校德育的国家，1970年代后特别突出德育。日本“临时教育审议会”于1988年在其教改报告中就指出：“能否培养出在道德情操和创造力方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育。”并在1989年提出，“道德教育工作是关系日本21世纪命运的关键，道德教育应成为学校教育的首位，并提出加强学校道德教育的五个关键措施”。日本在其规划的《21世纪的教育目标》中明确指出：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”可以说，1980年代以后，日本的教育改革基本集中于学校德育改革。

英国于1978年建立了“社会道德委员会”、“社会道德教育中心”，研究制定统一的学校德育计划。1988年，英国政府把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点。近期，英国颁布了“道德教育大纲”，规定学校必须向学生传授道德价值观。英国全国课程设置委员会主席大卫·柏斯卡说：“教育不能与道德相脱离。对学生进行道德教育是学校义不容辞的责任。”

学校道德教育已日益成为世界各国关注的重点。一方面是物质主义走向极端化的必然结果，另一方面是道德教育在民族强大、国家兴旺所起的作用日益增大使然。可以断言，随着社会的不断发展，学校道德教育受世界各国重视的程度会越来越高。

3.目标定位：倡导回归现实生活

今天的西方各国学校道德教育，已开始注重面向现实生活，贴近现实生活。尤其学校道德教育既关注人的生活，又关注社会的发展，以满足和适应“社会发展”和“人的发展”的需要为要求，从而不断更新、充实学校德育内容。

当前美国学校道德教育不仅包含着道德观念的灌输，而且包括着良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造、创造能力和批判育、伦理教育、职业道德教育、纪律教育、国家法纪教育、国家方针政策教育、民主教育、和平教育、国际理解教育、现代人生活方式教育、消费教育、保护环境教育以及反色情、反吸毒、反暴力等方面的教育，内容无所不包，与生活紧密联系。近年美国教育还把人格培养和道德训练共同构成学校德育的整体内容。日本注意学校德育的广泛性教育，如日本从尊重自然的大自然教育入手，通过对学生精神、情感的陶冶，对学生进行尊重个性的教育、自我约束力的教育、劳作教育、尽量满足他人愿望和做人生开拓者及国际教育、以教师完美人格塑造学生的完善人格教育等。日本为了使儿童保持勤俭美德，从3岁就实施消费教育。18而新加坡的80%～90%的小学开设“善良公民课”，中学设“存在与生存”课，在大学开设“儒家道德学课”。

4.价值取向：德育价值的调和化

长期以来，由于东西方学校道德教育受到文化背景的影响，表现出来的价值取向也是有差异的，主要体现在目标、内容的指导思想方面。东方国家强调“社会为本”，重视社会和集体的利益，把促进社会的发展放在德育的第一位；西方国家注重“个人为本”，重视个人的自由和权力，把促进人的发展放在德育的首位。因此，比较东西方国家的价值取向，是各有利弊的。有学者认为：“中国文化是个人服从社会，儒家礼教也好，家族观念也好，都是要求个人以社会为重，个人的自由、权利受到很大抑制和约束。美国正相反，在个人和社会发生矛盾时，往往强调个人的自由、权利……有人甚至说：美国将来就毁在‘自由’上！”

这正反映了东西方文化的差异与两种价值取向的长短。在当今世界性、全球性的德育改革大潮中，东西方都对自己的价值取向与价值追求进行了深刻的反思和批判，最终导致东方的“社会本位”与西方的“个人本位”德育价值的逐渐调和，并趋向综合。东方开始把人的“个性发展”、“以人为目的”的教育当作道德教育的重要目标，教育都是生存于特定的民族文化背景中，不可能全盘照搬或简单移植，但是学校道德教育不仅具有很强的民族性与文化性，也具有明显的全球性与国际性。“他山之石，可以攻玉。”吸收当代国外学校道德教育的合理因素，对于更加科学地加强和改进我国学校道德教育，具有三点启示：

1.崇尚“以人为目的”的现代道德教育

当前国外学校道德教育人性化趋向日益明显，在学校德育的目标、内容、方法以及有关政策方面，处处体现了对人性和谐完美的渴求。学校道德教育“以人为目的”，就要有益于人们创造美好的生活，通过创造一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境，培养和造就有活力、勇气、敏感和智慧的理想品格。法国把人权和义务作为公民课的重心，德国把人性教育当作新德育的标志，日本教育的目标是“通过训练人民的激情来培养献身于祖国的公民”。综观欧洲人公认的19个核心价值观，尊重人是最基本的价值观。亚太地区教科文组织综合各国公认的12个核心价值观，认为首要的是“关心别人”。改革开放以来，我国学校道德教育在人性化方面取得一些改进，但与西方有些国家相比还存在一些差距。“21世纪的教育，应当是以人为本的教育，是主体性、发展性教育。”因此21世纪的教育应崇尚“以人为目的”，构建学校现代道德教育的发展模式。

2.注重发展学生道德判断与选择能力的教育模式

借鉴西方发达国家学校道德教育体系，我们在学校道德教育上要注重发展学生道德判断与选择能力的教育。因为在当今急剧变革的时代，价值多元化要求人们必须学会判断与选择；在信息社会里，人们要学会对知识信息的判断与选择以及对道德价值取向的判断与选择；当代的青少年自主意识增强，开始要求选择及愿意承担自己的选择后果。从我国学校道德教育现状看，“迄今为止，中国大陆的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育……在这种道德教育中，作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为道德教育’”。站在新世纪的教育潮流中，我国学校道德教育应注重培养学生道德判断与选择能力。联合国教科文组织编写的《教育——财富蕴藏其中》一书也指出：“应该使每一个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”当然，我们在借鉴国外学校道德教育的经验时，应注意用人所长，避人所短。

重视发展学生的道德判断能力，培养其道德选择能力，使受教育者具有较高水平的道德素质，这是近年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向。因此，我们要根据地区、民族的差异，选择培育与完善重在发展当代青少年的整体“道德力”的道德教育模式，使其更具操作性、更趋规范化、更富实效性，这将是我国学校道德教育工作面临的又一个实际而极富挑战性的任务。

3.弘扬与培养民族精神应作为学校道德教育的核心目标

学校道德教育本身是一定民族文化的产物，是民族文化发展的需要。世界各国最先赋予学校道德教育的都是民族精神的培养，因为民族精神是一种激发人向上的动力源，是人类群体间最大的凝聚力和向心力，是人类群体性最根本的需要和结合纽带。从某种意义上说，没有民族精神就没有民族、没有国家。因此，世界各国都意识到民族精神应成为当代学校道德教育的灵魂，道德教育必须致力于培养本国青少年学生的民族精神。如“无根”的美国人强调宣扬所谓“美国精神”，要求学校道德教育重视美国精神的培养；先天不足的日本人在吸收民族精神的营养中长大；多民族、多信仰的新加坡始终高举儒家伦理的旗帜。事实表明，把培养民族精神当作学校道德教育的灵魂，是道德教育有成效的根本保证，也是一个国家强盛的保证。在全球经济日益“一体化”的时代，世界各国更加强调培养具有国际意识、全球眼光与富有民族精神的新生一代，道德教育要致力于民族精神的培养，这对我国学校道德教育改革十分富有启迪意义。我们应当把学校道德教育植根于源远流长的中华民族文化传统中，应该重新审视、阐释、改造中华民族文化传统的历史意义和现代价值，克服过去割裂历史、否定传统的偏差，在学校道德教育中大力弘扬民族优秀文化传统，开创富有中国社会主义特色的现代道德教育之路。

（来源：《思想·理论·教育》2005年第3期）

习近平总书记指出,要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程,推动思政课建设内涵式发展。如何在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课，不仅关乎课程一体化建设的同一性、科学性问题，而且关系到立德树人这一根本任务的实现。新加坡自1965年建国以来高度重视国民意识教育，致力于推进公民教育课程的建设。品格与公民教育作为其教育体系的核心之一，在课程建设中逐步形成了课程目标、课程结构、课程内容、课程资源有机贯通和衔接的大学预科、中学、小学一体化课程体系。“他山之石，可以攻玉”，立足中国实际，探究其一体化的内在机制和系统运作，有利于拓宽研究视角，以国际眼光反思现存问题，为我国思想政治理论课一体化建设提供重要镜鉴。

一、新加坡品格与公民教育课程的历史沿革

“罗马不是一天建成的”，新加坡品格与公民教育课程的一体化体系同样不是空中楼阁，而是一次次理论推进和实践探索中不断构建成型，体现出丰厚的历史积淀和时代底色。

德国教育家雅思贝尔斯曾指出：“在历史这面镜子中我们看到了当下的狭窄性，并找到了衡量事物的标准。没有历史，我们将失去精神的空气，如果我们掩饰历史，那么在我们不知道何原因的情况下，我们将遭到历史出其不意的袭击。”因此以历时性的眼光回顾新加坡品格与公民教育课程的历史沿革显得尤为必要。

以历史的长镜头回望，20世纪60年代在《学校的道德教育和公民训练的综合性大纲》的指导下，新加坡教育部成立委员会专门负责《好公民》教材的编写。进入80年代末随着西方社会思潮的冲击，新加坡教育部出台《1978年教育报告书》，指出当前学校道德教育内容泛化，无法切实有效地培养学生的品德，因此道德教育委员会建议将先前的公民课程改为“道德教育”。1979年新加坡公民道德教育开始进行大刀阔斧的改革。在教材方面，小学阶段编写了《生活与成长》、《好公民》两套教材供各校选用，中学阶段同样根据低年级和高年级的不同需求开设了《生活与成长》、《公民事实》和《公民与时事》课程。20世纪90年代，新加坡成立《好公民》教材组负责修订和更新小学公民教育教材。1991年《共同价值观白皮书》和家庭价值观的提出，成为新加坡公民教育基本价值观的构成，在教材编写中同样一以贯之。

进入21世纪新纪元，新加坡教育部提出要建立“以学生为本(student-centric)、以价值观为导向(Values-driven)的教育体系”。因此2014年新加坡教育部开始进行品格与公民教育课程改革，指出品格与公民教育是21世纪技能框架和学生学习成果的核心，相继颁布了中学、小学和大学预科的课程标准，形成了贯穿三个学段的公民教育一体化课程体系。

一体化不是静态的体系呈现，反之，一体化的落脚点在于“化”，强调一种动态的，不断生成、不断更新的结构样态。回望来时路，可以窥见新加坡政府在不同的时代背景下与时俱进，及时对公民教育课程做出调整，通过设立专门的机构对症下药，以刀刃向内、深挖问题根源的勇气进行教育改革。其发展不仅嵌合学生身心发展规律的特点，而且因应了时代教育格局的新趋势和社会发展的新动向。

二、新加坡品格与公民教育课程的一体化建设特色

（一）课程目标的一致性：凸显核心价值观的价值导向

在课程目标的设置上，新加坡品格与公民教育课程将核心价值观作为“主心骨”，贯穿于大中小三个不同学段，以价值导向统领课程目标的一致性。课程目标的作用在于锚定课程的方向，明确课程的任务。新加坡品格与公民教育的目标旨在“传递价值观和培养技能，使学生成为一个具有良好品德的公民，并为社会做出贡献。”如何在大中小三个学段将这一课程目标落地生根，切实推进，需要充分挖掘核心价值观的导向作用。

何为核心价值观？课程标准对核心价值观进行了具体的阐释：“一个具有良好品格并对社会有所贡献的新加坡公民，必须以核心价值观(尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱与和谐)为基础。这些核心价值观指引学生明辨是非，帮助他们做出负责任的决定，并认清自己在社会上所扮演的角色”。由此可以看出，核心价值观涵盖了尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱、和谐六种品格，以此作为学生品格的基础和行为的指南。

在一体化课程体系当中，一方面，以价值为导向融入品格与公民教育课程的全过程。

关于核心价值观在教育体系当中的重要性，新加坡前总理李光耀在接受采访时曾指出：“如果我们不能让孩子清楚认识基本的价值观，知道什么是对是错，是好是坏，是应该做还是不应该做，我们就会受到处罚，将无法把孩子培养成人。”因此无论是小学、中学还是大学预科，其课程内容始终围绕核心价值观开展，使得核心价值观成为品格与公民课程最鲜明的课程底色，实现了课程目标上的一致性。另一方面，课程目标以核心价值观为圆点，分学段不断向外增加知识半径、技能半径和价值观半径。具体来说，课程标准将核心价值观进一步细化为8项学习成果（见图1），并且在每个阶段的学习中明确需要达成的关键阶段成果，不断进阶。其中，学习成果1至4结合核心价值观，从个人品质的自我实现角度，提出品格塑造在不同层面上的要求；学习成果5至8基于21世纪公民教育原则的世界性眼光，从个人品质的社会属性角度进行编排，这些属性包括身份认知、文化觉识以及参与社区活动的积极性等。在关键阶段成果的达成上，小学、中学阶段着重培养学生的自信心、好奇心和探究精神，从而“扣好人生第一粒扣子”；大学预科阶段则侧重于培养学生的创造性思维和批判性精神，以理性、思辨的思维进行公民参与，成为对国家和社会有贡献的现代公民。

（二）课程结构的耦合性：学段间要素互为关联，形成结构化序列

在课程结构上，新加坡品格与公民教育课程优化各学段课程要素的相互关联和耦合，形成结构化序列。结构作为事物的一种存在方式，具体来说是事物自身各种要素之间相互关联和相互作用的方式。课程结构可以通过调整课程要素的数量、次序的排列来实现结构的最优化和结构的稳定性，从而筑牢一体化体系。

新加坡品格与公民教育课程在课程结构上既注重纵向上的“高度”拉伸，也强调横向上的“广度”拓展（见图2）。一方面在纵向上，大中小学三个学段均步调一致地开设了品格与公民教育课程，课程围绕着公民个人品格及其生活领域，不断对相关概念和方法论进行学理上的深化和价值观上的传递，实现了实质意义上的无缝衔接。校本课程面向小学和中学开设，大学预科阶段则进行学习同期水平课程和定制学习经验，实现了共性和个性的有机统一。另一方面在横向上，不同学段内部的课程结构涵盖了第一课堂和第二课堂的课程元素，在形式和方法上多维创新，从知识、技能和价值观等各个层面拓宽了学生的视野。

小学阶段的课程结构作为整个体系的“地基”，关乎到体系的稳固性和螺旋上升的有序性，因此这一阶段的课程以基础性为主。品格与公民教育课主要以母语进行相关内容的知识、技能和价值观的传递。其中指导单元——性教育课程作为五、六年级学生的必修课程，是品格与公民教育针对这一时期学生在生理和心理上发生的变化而专门设计的，旨在解答学生们青春期的困惑，帮助学生正确认识自我。校本课程则更具灵活性和多样性，主要通过周会和课堂教学等多种形式彰显学校特色，传递学校价值观。级任老师辅导课的特点在于实践性，小学阶段的学生对核心价值观和社交情绪与管理技能的认识大多停留在抽象层面，通过级任老师以游戏互动的形式让学生“做中学”，结合具体的生活情境，将抽象的理论认识转化为实践层面的践行。

中学阶段的课程结构作为整个体系的“要道”，关乎到衔接小学和大学阶段课程结构的贯通性和有效性，因此这一阶段的课程承担着承上启下的功能。中学阶段相比于小学阶段不再开设级任老师辅导课，而是在指导单元性教育的基础上，增加了教育与职业辅导和网络健康的部分。为此新加坡教育部还专门配套了《中学教育与职业辅导课程标准(2014年)》和《中学网络健康课程标准(2014年)》用以指导相应的课程。这一时期学生的认知水平进入了新的发展阶段，开始有初步的职业规划意识，同时这一时期的学生心理上尚未成熟，在网络的健康使用上仍然需要通过课程的形式予以指导。

大学预科阶段的课程结构作为整个体系的“金字塔尖”，关乎检验品格与公民教育在学校体系的最终完成度和检验成效的最终“成绩单”，因此这一阶段的课程既对学生知识、技能和价值观等各方面提出更高的要求，而且也是为学生步入社会做好准备。这一阶段的品格与公民教育课程从“推动新加坡发展”、“做出影响”、“为未来做好准备”三个领域进行授课，这些课程内容同样融入了中小学阶段的性教育、教育与职业辅导、网络健康课程，旨在体现中小学阶段衔接上的连贯性。同期水平课程作为延伸和拓展的课程，在衔接中小学学校价值观课程、周会等基础上新增了体验式学习、领导力发展课程等；定制学习经验则是对同期水平课程的补充。

（三）课程内容的同一性：课程内容贯穿问题导向

在课程内容上，新加坡品格与公民教育课程以问题导向贯穿课程内容的讲授过程。课程内容在第一部分首先明确了三大核心概念，分别是身份、人际关系和抉择。第一，身份认同围绕着“我是谁”、“我从哪里来”、“我要到哪里去”的演绎逻辑展开，身份的认同感来源于个人的价值观和信念，树立正确的价值观有助于增强身份认同。第二，人际关系关注与他人的社会互动，通过与他者的交往有助于确证自己的社会志业。第三，抉择是对价值观在实践层面的考验，如何在复杂情境之下做出正确的价值判断和价值选择，是对一个人人格和行为的直观反映。三大核心概念之间紧密联系，衔接并贯穿于大中小学不同学段的课程内容。课程内容将三大核心概念条分缕析，明确各自的侧重点和首要关键性问题，以问题链的方式实现内容和逻辑形式的串联，凸显层次性（见表1）。

从横向上看，每一阶段的课程内容以问题为导向，通过三大核心概念串联形成“问题—问题链—问题域”。一方面，以中小学为例，身份这一概念在课程内容上要解决的首要关键性问题包括“我是谁”、“我和别人有什么不同”是对自我主体性的确认，“我怎么看待周围的人与世界”链接到理解“我对人际关系的定义是什么”及其原因和做法，当学生能够正视“我与他人的关系如何影响别人和自己”时，往往能够换位思考并具备同理心这一品质，因此在做抉择时能够明确“我该如何做出抉择”，环环相扣,一个个看似独立的问题在三大核心概念的串联下形成了贯穿大中小学段的“问题链”。另一方面，在讲授三大概念的关键性问题时，中小学阶段通过“个人—家庭—学校—社区—国家—世界”的同心圆模式向外延展，并在每个层面有相应需要关注的焦点，使得课堂讲授不是漫无目的的“满堂灌”，而是围绕着焦点有的放矢。师生结合生活情境，共同深挖问题背后的实质，实现目标导向和问题导向的相统一。

从纵向上看，大中小学阶段在以三大核心概念串联的问题域之下各有侧重的问题视角和问题关切。中小学在问题的设置上侧重于传授学生认知层面“是什么”和原因分析“为什么”。这是对三大核心概念基础性的厘定和认知，符合这一阶段学生的身心发展规律。大学预科阶段则在首要关键性问题上不仅要对自我身份、人际关系进行省思，而且要着手开始思考社会和国家的发展，并给出答案。因此在问题的设置上，相较于中小学阶段，大学预科阶段更加注重“如何做”，关切的是学生如何建立与社会、国家的关系，侧重于探讨从实践层面对学生价值观的践行和检验，实现知与行的相统一。大学预科阶段呼应课程结构中的“推动新加坡发展”、“做出影响”、“为未来做好准备”三个重点领域展开教学，这一阶段的教学内容不仅仅是生活情境面临的问题，更多地与社会，国家乃至世界的发展相关联，旨在探讨全球化时代的深刻变革、第四次信息技术革命下人工智能时代的到来，大学预科学生在认识身份、人际关系和抉择的过程中如何体现出个体在社会、国家、世界当中的定位和作为，彰显全球关怀意识。

（四）课程资源的多元性：学校、家庭、社会资源协同发力

在课程资源上，新加坡品格与公民教育课程依托学校、家庭和社会多方资源，多元并举推进课程体系一体化。尽管学校是进行课程教学的主要场所和实施载体，但是一体化的课程体系绝不是闭门造车的自成一体，而是一个开放的、多元的体系生态，因此在课程资源的使用上，不仅需要利用学校已有的资源，而且需要举社会、家庭等多方之力，共同为一体化课程体系提供平台和新的生长点。

一方面，从国家和社会的角度，新加坡历来高度重视公民教育，在政府的推动下使得公民教育深入人心，为一体化课程体系的建设营造了良好的社会氛围。新加坡对公民教育的重视有其悠久的历史，在建国之初就将公民素质视为立国之本。新加坡前总理李光耀曾说过：“文化价值观与经济发展密切相关，国家的成功不光靠政府的能力，还要靠人民的良好品质。”新加坡的经济腾飞和国家的现代化转型不仅依靠物质文明成果等硬实力的提升，而且也有赖于公民道德修养作为软实力对国家和社会发展的发挥潜移默化的作用。“如果伦理和道德价值观的水准低落，新加坡就会日渐走下坡。因此，我们是否能保持稳定和保持我们的优势，问题不在经济发展方面，而是在于社会的道德结构。”新加坡在国民意识教育上，旨在教育国民树立“一个民族、一个国家、一个新加坡”的观念，为配合学校公民教育的开展，新加坡政府充分利用社会资源开展形式多样的活动，如常年开展文明礼貌等社会性道德教育活动，在社会上推行与学校德育内容相一致的奖惩标准，以及借助法律促进各种媒体在舆论引导方面发挥积极的作用，为学校公民教育的开展提供社会资源的支撑和法律制度的保障。

另一方面，从家庭的角度，新加坡重视家庭教育对学生品格的塑造，搭建起学校教育和家庭教育之间的育人桥梁，为一体化课程体系的建设提供家庭支持。新加坡自建国以来深受儒家传统的影响，在治国施政的各个方面渗透着儒家伦理思想的色彩，其中家庭美德教育是其关键一环。1991年新加坡政府发表的《共同价值观白皮书》提出五大共同价值观，其中“家庭为根”是新加坡从国家意志层面对家庭功能的定位与描述，新加坡第二任总理吴作栋指出：“我们可以通过家庭来传授价值观，培养年轻人、建立自信以及相互支持。学校可以传授道德观、儒家思想或宗教教育，但是，学校的教师不能替代父母或祖父母，来作为孩子最重要的模范。”因此要充分发挥家庭作为人生第一课堂的育人功能，强化对子女正确价值观的培养。在现行的学校教育中，家庭价值观教育成为中小学公民教育的重要内容，是学生在处理人际关系时的一个重要领域。通过学校教育使得学生明确自身作为家庭成员的一份子所承担的责任和义务，感悟父母之爱、家庭之爱，并且在学校机构的设置上成立家长联谊会，建立学生、学校与家长之间的密切联系。在家庭教育中，根据政府要求，父母有责任有义务结合生活场景，向子女传递正确的价值观，帮助子女养成良好的学习和生活习惯，教导子女明辨是非，从而建立起家庭和学校的双向联系。

三、新加坡品格与公民教育课程一体化建设对我国的启示

习近平总书记强调：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”办好思想政治理论课，在体系建模上首先要解决好如何循序渐进、螺旋上升地实现大中小学思想政治理论课一体化建设。“从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。”基于比较思想政治教育学的角度，新加坡品格与公民教育课程一体化建设对当下我国推进大中小学思想政治理论课一体化建设有着重要启示。

（一）以立德树人根本任务嵌入课程目标，凸显社会主义核心价值观的价值引领

思想政治理论课的根本任务在于立德树人，一方面，立德树人所立之“德”在新时代具体表现为社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求；另一方面，在“培养什么样的人”的问题上，习近平总书记强调立德树人所立之“人”，即要“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。立德树人这一目标和任务为思想政治理论课的一体化建设提供方向指导和价值引领。

党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。在现行的思想政治理论课教学当中，社会主义核心价值观的基本内容散见于课程目标、教材当中。部分学生对于其内在要义和实质精神未能进一步解读和分析，缺失“知其所以然”的能力培养。

《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出要把社会主义核心价值观贯穿国民教育全过程，因此在课程目标的设置上必须将立德树人这一根本任务嵌入课程目标当中，通过社会主义核心价值观发挥价值引领作用，贯穿于大中小学思想政治理论课一体化建设的全过程。其一，明确社会主义核心价值观在课程体系当中的重要定位和作用。必须明确社会主义核心价值观在课程体系当中的定位，认识到作为当代中国精神的集中体现，社会主义核心价值观凝结着全体人民共同的价值追求，在一体化课程建设中发挥着“主心骨”的作用，解决好社会主义核心价值观、核心素养和课程目标的关系问题和角色分工；其二，细化社会主义核心价值观的内容指标，建立课程目标的分阶段性。借鉴新加坡的实践经验，在一体化课程建设中应该将社会主义核心价值观进一步细化阐发，有机融入并体现在课程目标当中，既要在纵向上体现出社会主义核心价值观在课程目标当中的分阶段性，也要在横向上实现其在个人、家庭、社会和国家等多维对象上的关切，才能真正彰显社会主义核心价值观的感受力，实现其对一体化课程建设的价值引领。

（二）构建思想政治理论课课程体系的多维结构，实现课程结构和内容的有机整合

课程结构和课程内容是课程建设的重要构成部分，通过构建多维面向的课程结构，耦合各学段要素，实现课程结构和内容的有机整合。课程结构是思想政治理论课一体化建设科学与否的最直观的反映，结构的耦合度、学段间衔接的紧密度等成为衡量一体化有效性的重要依据。

目前我国在课程结构和内容的建设上存在的主要问题在于各个学段的课程结构呈现“断裂式”发展，学段之间存在衔接屏障，不同学段存在“各自为政”的隔绝与割裂状态。在课程内容上，本科阶段开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”，高中阶段开设“思想政治”必修课程，初中、小学阶段开设“道德与法治”必修课程，不同学段的课程内容存在大量重复的现象。

因此我们必须意识到，首先，思想政治理论课一体化建设不是冷冰冰的制度设计和框架建构，而是必须体现以学生为本的温度和关怀。一体化不仅指向课程建设，而且也指向学生认知规律的进阶发展，因此必须根据不同学段的特点，遵循学生的认知规律，构建符合不同学段不同学情的课程结构，设计与其身心发展规律相契合的课程内容；其次，课程结构的建设必须构建“多维一体”的体系模型，既要有纵坐标与横坐标的维度，也要体现出思想政治理论课的理论高度。借鉴新加坡在大中小学阶段均开设了“品格与公民教育”课程，我国在进行课程设置时，从整体上要有全局视角和发展的、联系的眼光，统筹大中小学课程结构的构建和规划。在纵向的维度上同一门课程可以围绕同一主题进行梯度设计，体现出课程内容梯度上的循序渐进。不同课程之间则要体现出不同学段的特点，本专科阶段重在开展理论性学习，高中阶段重在开展常识性学习，初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习。在横向的维度上则应明确学段的主题和核心问题关切，建构课程内容丰富、延展性强的课程结构，深化对同一主题内容的学习，加强课程群的建设，完成既定学段相应的课程内容。最后，课程内容必须体现出问题导向和现实导向。一方面以问题导向激发学生主体需求，增强学生在课程当中的获得感。新加坡通过首要关键问题的设置明确每一学段要解决的核心问题，使得教学的开展具备方向性和指导性。因此思想政治理论课的课程内容要注重坚持问题导向和目标导向相结合，科学、合理地进行问题设计，以“问题—问题链—问题域”贯穿课堂教学，引导学生认识到在某些问题上不一定有唯一的正确答案，而是开放性的、多元化的回答。另一方面课程内容在设计上要围绕着学生身处的生活情境，体现现实导向。杜威的“教育即生活”体现出教育与生活之间的双向互动，因此课程内容上要突出现实导向，依托于生活情境，引导学生认识到生活与思想政治理论课之间的密切联系，并能将理论见之于现实，增强思想政治理论课的亲和力和说服力。

（三）协同学校、家庭和社会资源，实现思政小课堂和社会大课堂的结合

思想政治理论课一体化建设绝不是学校闭门造车的自成一体、单向发力，必须协同学校、家庭和社会资源形成合力，共同推动思政小课堂和社会大课堂的结合。

首先，学校层面要坚持理论性和实践性相统一。一方面教师要重视用科学的理论塑造和培养学生，不仅要重视思想政治理论课的课堂教学，而且还要看到思想政治理论课实践性的品格，将思政小课堂与社会大课堂结合起来，引导学生认识到理论学习与日常的生活、与社会和建设和国家的发展息息相关，引领学生树立奋斗精神。另一方面教师自身要坚持发挥主导作用，习近平总书记明确强调“办好思想政治理论课关键在教师”。思政课教师“政治要强，情怀要深”，作为传道者的思想政治理论课教师要明“道”、信“道”，才能作为先行者和领路人，恰如其分地运用各种教育教学方法引导后来者前行。

其次，家庭层面要重视家风建设和家庭美德教育，建立联系密切的家校网络。习近平总书记向来重视家风建设，强调“广大家庭都要弘扬优良家风，以千千万万家庭的好家风支撑起全社会的好风气”。家庭作为组成社会的基本单元和细胞，父母作为孩子的第一任教师，对孩子的价值观教育有着学校教育不可替代的重要作用。为此一方面要重视家庭美德教育，通过优良的家风建设营造积极、和谐的家庭氛围，在潜移默化中传递和教授给孩子正确的价值观，从而“扣好人生的第一粒扣子”；另一方面要建立联系密切的家校网络，家长应积极主动与教师沟通，踊跃参与家长委员会的事务，配合学校和教师的工作，从而更加全面地了解和掌握孩子在校期间的动态，增进家长和孩子的感情，反向促进家庭氛围的和谐。

最后，社会层面要积极拓宽思想政治理论课建设格局，形成全党全社会办好思想政治理论课的良好氛围。一方面，从顶层设计上要做好各项制度的规划、各项配套措施的完善以及各职能部门的相应分工，从整体上统筹推进大中小思想政治理论课一体化建设，推进其内涵式发展，实现各司其职。另一方面，必须充分开发和利用社会资源，实现思政小课堂和社会大课堂的相结合。学校的课堂教学由于时间限制在短短的四十分钟到四十五分钟内所学的理论有限，开展的活动有限，思政小课堂未能充分满足学生发展的需求。社区既是学生日常熟悉的生活场景，也是社会化的微小缩影，因此可以充分利用社区开展志愿服务行动和社会实践活动，推动党政机关、企事业单位与高校对接，建立思政课教学基地的常态化和思政课教学机制的完善化，从而实现社会大课堂对思政课一体化建设的资源支持和制度保障。

（来源：《老区建设》2020年第6期）

2016年随着《中国学生发展核心素养》的颁布，核心素养融入课程、落实到教科书跃升为我国基础教育界研究的新热点。亚洲基础教育排名第一的新加坡在核心素养方面的课程改革发展对我国具有重要借鉴意义。2014年新加坡教育部颁布了《新加坡学生21世纪技能和目标框架》（Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes）以及新修订的《中小学品格与公民教育2014课程标准》，于2015年出版了小学《品格与公民教育》（Character and Citizensh-ipEducation）教科书。教科书在编撰方面融入了框架中21世纪技能（核心素养）的三部分内容，即核心价值观、社交和情感技能、新兴的21世纪技能，是核心素养融入教科书的成功范例。下文主要对小学全套《品格与公民教育》教科书中核心价值观素养的融入方式进行深入分析，为我国核心素养融入教科书提供借鉴。

一、《品格与公民教育》教科书核心素养融入的特点

新加坡教育部的小学教育课程重点有三：学术科目、知识技能和品格发展。其中品格发展课程着重以日常互动以及学校所规划的不同学习体验，灌输健全的价值观；即通过品格与公民教育、学习之旅和课程辅助活动，给孩子提供许多机会，培养其足以受用一生的价值观、技能和社会责任感。因此《品格与公民教育》作为新加坡全方位课程内核的非学术课程，主要承担培养学生价值观的主要任务。《品格与公民教育》是以价值观为核心进行编撰，核心价值观即为Care（关心）、Respect（尊重）、Responsibility（责任）、Harmony（和谐）、Resilience（坚毅）、Integrity（正直）。下面对其融入特点作具体分析。

1.核心价值观编排的循环性、螺旋式、顺序性

主要运用内容分析法描述《品格与公民教育》教科书文本中核心价值观的情况。研究单位为词语，类目即为六大核心价值观：关心、尊重、责任、和谐、坚毅、正直。六册教科书核心价值观的数量统计见表1。

（1）编排的循环性

根据表1，六种核心价值观几乎分布于各个年级，且同时在一个年级出现的次数超过两次（“正直”除外）。通过六年多次循环的学习，使学生由浅至深，螺旋式地对六种价值观的学习获得循序渐进的认识。

（2）编排的螺旋式

以第三册出现四次的“责任”价值观为例来说明。第一次，讲了魏玲把爷爷给她作为生日礼物的50元钱捐给了穷人一部分。第二次，讲了约翰尼（Johnny）喜欢种苹果树、爱护动物的故事。第三次，讲了同学们为维护学校荣誉而积极参加活动。第四次，讲了一位同学在两个月内通过训练提高8秒跑步时间，为集体争得荣誉。四次“责任”价值观由个人花钱到关爱自然环境，到维护社会集体荣誉，反映了价值观由低到高的螺旋式编排。

（3）编排的顺序性

根据表1可知，在教科书中小学生需要重点掌握的核心价值观的先后顺序为关心、尊重、责任、和谐、坚毅、正直。这种顺序安排遵循了小学生认识规律由浅到深、由易到难的特点。另外每个年级均有其突出的核心价值观，根据表1（见加粗数字），如一年级的“尊重”、二年级的“关心”。特别突出“关心”，这反映了当前新加坡顺应了世界道德教育发展的趋势，诺丁斯（NelNoddings）的关心道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一。诺丁斯认为学校课程必须围绕关心来重新组织，必须教会学生关心自我，关心他人，关心动植物和自然环境，关心人类创造的物质以及精神世界。

2.核心价值观呈现方式明暗交织

显性方式即是以固定的栏目来呈现核心价值观，以确保核心价值观以一定的频率呈现而不会遗漏。石鸥教授提出，为了确保核心素养不会有结构性缺失，在实际启动教科书研制前先设计以核心素养为指向的整套书的整体框架或双向细目表，明确并分解本学科有待培养发展的核心素养。隐性呈现方式没有固定的栏目，也没有确定的核心素养，主要是根据知识内容纳入一些相关的核心素养。核心素养与知识内容交织，消除了显性方式可能存在的生硬感。

（1）核心价值观的显性呈现方式

①主要以标语的方式出现在每册书的封面、封底与扉页的图片中，以自然多样的方式呈现六大价值观，尤其是第一册中作为标语安置在黑板的右侧达八次之多。②出现在每课观点句中，观点句即是某价值观的解释，如第三册第一单元第一课的观点句：“我以积极的方式处理变化即是坚毅。”（Is how resilience when I think of positive ways to handle changes.）③通过每单元“西蒙叔叔说（UncleSimonsays）”栏目来渗透核心价值观，栏目以文化故事、寓言、新加坡故事等方式呈现，每个故事明确包含某一种价值观，如第一册呈现的价值观依次是“坚毅、坚毅、关心、和谐、关心”。④通过家庭活动(Family Time Activity)栏目来渗透核心价值观，每册有七次，内容是家长为孩子或是与孩子一起做活动。几乎每一个家庭活动都围绕一个主要的价值观，如第二册第五单元的家庭活动主题是“关心”。具体内容有：请家长与孩子讨论他（她）在学校学到的价值观；家长分享家庭中关心他人与无视他人的案例；家长请孩子思考改善家庭关心的方法；结合活动手册请家长激发孩子关心的行为。

（2）核心价值观的隐性呈现方式

①每一课都以问题为中心来展开，这些问题几乎都渗透了六大核心价值观的内容。这些问题主要是以学生为中心，关注当时学生的情绪情感如何，该如何做，判断行为举止的是非，并思考为什么等。如第五册第二单元第三课：“如果有人破坏你家的私有财产你感觉如何？”“为什么我们要爱护公共财产？”这两个问题隐含了“尊重”“关心”的价值观。②教科书的多元文化元素渗透了“和谐”价值观。为避免种族冲突，新加坡政府把每年的7月21日定为种族和谐日，提醒国民不分种族、语言和宗教，能够团结一致，为新加坡做出贡献。每册教科书都通过各种人物关系与场合呈现多种族的人物，通过民族服装、食物、建筑等来呈现多元文化，时时处处让学生明白种族和谐的重要性。③教科书重视通过自我管理内容来渗透核心价值观。六册教科书涉及的内容有入学准备、个人时间规范、做计划、交友、消费、与邻居相处、对待欺凌等，这些内容主要体现了“坚毅”“关心”“责任”等价值观，在指导孩子学会独立自主的同时获得相应的人生价值观。

二、对我国核心素养融入教科书的启示

根据以上对《品格与公民教育》核心素养融入教科书的编排方式以及呈现方式的分析可以得出如下有益启示。

1.以核心素养作为教科书内容组织的引领

教科书应该精选同时具备学科和素养发展双重价值的内容，尤其应该紧紧围绕核心素养来精心设计内容。《品格与公民教育》教科书不再以知识逻辑为主线，而是以核心价值观为中心来组织教科书。说明可以能力或素养作为教科书内容组织的中心，即根据某学科所要培养的主要核心素养为主线来组织教科书内容。如语文教科书可以“人文底蕴”素养为主线来组织相关内容，再以人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点为语文教科书内容组织的中心来选择与组织内容。注意：关注核心素养的教科书绝不否认学科知识的重要性，只是依据学生的核心素养来提出、整合、确定和重组学科内容。

2.以结合的方式全面渗透核心素养

在技能内容融入教科书的组织方式上，加拿大、日本与美国分别呈现出知识与技能结合、镶嵌与独立三种方式。《品格与公民教育》教科书是典型的结合式，即把核心价值观与教科书知识内容紧密结合在一起。说明在我国的教科书编制中，可以采用结合的方式，根据学生特点及核心素养的特点，以一定的频率安排好各种核心素养出现的次数，然后再以恰当的方式（问题、栏目、故事、家庭活动等）有序出现于教科书的单元、课等结构中。

3.以主次区分的方式呈现核心素养

每门学科应在核心素养的选择上有主次之分。如《品格与公民教育》教科书是以核心价值观作为主要核心素养，而社交和情感技能、新兴的21世纪技能则是次要核心素养。我国有六大核心素养，其中共十八个项目之多，要具体根据学科特点来确定核心素养的主次，如语文课侧重人文底蕴素养，道德与法制课侧重健康生活素养，数理方面的课侧重科学精神素养，政治、历史课侧重责任担当素养，综合实践活动课侧重实践创新素养，学会学习素养则可以渗透在每一门课程当中。

4.以明暗交织的方式呈现核心素养

《品格与公民教育》教科书中的核心价值观主要通过观点句、栏目故事等显性的方式全面渗透，也可通过“问题”“多元文化”“自我管理”等内容隐性地呈现。说明我国教科书中主要的核心素养可以通过固定的单元栏目、单元活动等组织方式进行显性呈现，固定其出现的频率，确保其占有大部分篇幅；也可以灵活通过教科书的某些问题设置、具体内容等来隐性呈现，出现的频率较随意，占有小部分篇幅，但同样必不可少。

5.以多样化的方式解释同一核心素养

《品格与公民教育》教科书呈现了核心价值观的情境化、多样化的解释。同一价值观出现在不同的观点句、栏目、活动中，但其解释是多样的，它会根据该价值观在故事中的具体应用给予情境意义。如“坚毅”的解释出现于第二册第一单元“爱迪生与电灯泡”中，“甚至当我们失败时也永不放弃”（Never giving up even when we fail is a way of showing resilience.）。第二单元故事“乌鸦喝水”中，“甚至很困难的时候也永不放弃”（Never givingup even when it is difficult is a way of showing.）。对于学生来说，教科书要呈现的抽象核心素养一时难以理解与内化，若能多次且多样化、情境化地呈现，则能有效帮助学生通过各种情境来加深理解，促进其接受与消化。

（来源：《教学与管理》2018年第20期）

中国学生发展核心素养研究小组在2016年成果发布会上，首次提出以“全面发展的人”为核心，构建起囊括文化基础、自主发展和社会参与三大方面、六大要素的学生发展核心素养体系。与此同时，教育部明确将推动学生发展核心素养作为落实立德树人根本任务和创新学校教育的重要举措。而在亚洲教育界首屈一指的新加坡，早在2014年就出台《品格与公民教育》，并率先开启核心素养融入学校教育的改革，其改革发展成效显著，这为我国学校教育中融入核心素养提供了丰富的实践经验。

一、新加坡《品格与公民教育》融入核心素养的文本分析

新加坡教育部在2012年出版《品格与公民教育》课程标准，并明确该课程标准2014年起在全国各中小学开始实施。在《品格与公民教育》课程标准中，首次对品格与公民教育的具体内涵、学习成果、课程结构、教学与学习原则、三大核心概念和课程标准的主要内容等做出规定。

1.《品格与公民教育》中核心素养的基本内涵

自1959年新加坡陆续出台相关政策以来，品格与公民教育始终是新加坡教育体系的核心。2012年新加坡教育部以新趋势和世界走向为考量对品格与公民教育做出调整，构建起与国家主要阶段成果和理想教育成果相一致的核心素养教育体系。该体系以21世纪技能框架和学生学习成果为核心，强调学生核心价值观、社交与情绪管理技能、公民意识、环球意识与跨文化沟通技能的培养和提升，实现了学生公民品德教育与学生综合发展的紧密结合。在核心价值观层面，《品格与公民教育》紧紧围绕“尊重、责任感、和谐、正直、坚毅不屈、关爱”开展价值观教育，培育学生明辨是非，形成对新加坡的国家认同和政治信任。在社交与情绪管理技能层面，以“自我意识、社会意识、自我管理、人际关系技能、负责任的决策”为基础，指导学生如何成功处理生活中的挑战。在与公民道德相关的技能层面，囊括了活跃的社区生活、社会意识、环球意识和社会文化敏感度与认知四个方面，旨在培养学生具备良好的公民素养和跨文化交流的基础能力。因此，从《品格与公民教育》的核心领域来看，新加坡在品格与公民教育中充分融入核心素养理念，形成一个集核心价值观灌输、社交与情绪管理技能培养以及公民道德养成的综合素质培育体系。

2.《品格与公民教育》的课程结构与内容设计凸显核心素养

在2014年推行的品格与公民教育中，新加坡教育部明确规定了《品格与公民教育》综合性的基本课程结构和课程内容。这一课程结构包括各有侧重的品格与公民教育课、品格与公民教育校本课程、级任老师辅导课和品格与公民教育指导单元四大门类教学课程。品格与公民教育课是四大课程体系的核心，它以母语传授新加坡的基本价值观、相关知识和技能，帮助学生形成正确的价值观和国家认同。校本课程则注重通过利用周会和学校特色来开展价值观教学，二者是显性与隐性的关系。级任老师辅导课的教学内容主要在于教授学生社交和情绪管理的相关技能，尤其是帮助学生提升网络健康、心理健康和职业认知方面的知识。品格与公民教育指导单元则集中针对的是学生的性教育课程，它并不是简单的对两性关系进行介绍，而是对家庭关系、亲子关系等进行疏导，帮助学生形成正确的家庭观、婚恋观。因此，《品格与公民教育》在课程结构和课程内容的安排上并非仅仅注重学生的价值观养成，还涉及到关乎学生成长和未来所必需的各项社会技能和素养。

3.《品格与公民教育》的学习目标与评估模式融入核心素养

新加坡教育部针对学生学习《品格与公民教育》制定了学习成果目标，其中不仅包含新加坡核心价值观，还包括学生综合发展所需的社交与情绪管理技能的培养，以及21世纪公民应该具备的基本素质。在课程标准中，新加坡教育部明确规定8条学习目标，第一条至第四条的学习成果主要囊括了学生应该掌握的社交技能和情绪管理能力，而第五条至第八条则主要应对新形势对学生综合素养的新要求。不仅如此，为确保有效性，新加坡教育部在课程标准中明确规定有针对性的对学生学习效果进行评价，且制定了详细的评估评价表。开展评估的目的主要为培养品格与公民意识，帮助学生实现其综合素质全面发展。而采取的方式则是以学生为中心，形成自我评价、同伴评价和教师评估相结合的多维度评估体系。评价范围聚焦于学生对核心价值观的基本理解、社交关系问题上的处理、自身情绪的管理和控制以及在公民道德领域的发展等，从而帮助学生弥补缺漏，实现综合素质的均衡发展。

二、南洋小学《品格与公民教育》中融入核心素养的实践经验

南洋小学是新加坡唯一一所采取双语教学并长期进行华人传统文化教育的学校，学校一直秉持“勤、慎、端、朴”的理念开展小学教育，致力于为学生打造“双语双文化”的学习环境，激发学生潜能以献身社会。南洋小学作为首批开展教育教学改革的学校在秉持新加坡教育改革理念的基础上，充分发掘自身教育特色，形成别具一格的核心素养融入机制。

1.核心素养融入《品格与公民教育》的理念

南洋小学在充分秉承学校校训和国家核心价值观的基础上，提升学生“外向型、创造型和成长型”的思维能力，同时帮助学生掌握基本的社交和情绪管理能力。南洋小学围绕校训“勤、慎、端、朴”这一核心构建起学生培养的六大层次体系，从核心价值向外围能力逐渐扩散，囊括学生核心价值与社会技能的各个层面。在核心价值基础上，学生通过学习《品格与公民教育》提升自己在自我意识、社会意识、自我管理、社交管理和做出负责任的抉择等方面的基本能力。南洋小学还提出“意识、理解、反思、行动”四大要求，即在学习《品格与公民教育》的过程中不仅充分意识到核心价值观和社会技能的重要性，还要在反思的基础上积极开展形成正确价值和良好社会技能的行动。更突出的是南洋小学以《品格与公民教育》课程标准为指导构建“自我、家庭、学校、社区、国家、世界”一体化的促学目标，帮助学生理解国家认同和提升跨文化交流的能力。不仅体现了学校办学特色和国家核心价值理念，还充分凸显了对学生社交技能、情绪管理、公民品德等核心素养的关注。

2.紧密围绕核心素养的课程结构与内容设计

为适应学校教学特点，南洋小学在《品格与公民教育》课程基本结构的基础上，构建与学校相适应的课程结构体系。这一体系与2014年课程标准中的四大门类一一对应，包括级任老师辅导课、性教育课程、国民教育课程和学生领袖课程等课程。略有不同的是南洋小学在充分考虑学校实际情况的基础上，对各个门类课程的重点内容做出调整。在级任老师辅导课上，南洋小学积极开展“德育在于行动”的教育活动，让学生在社区实践中接受良好的价值观引导，并提升自己的社交技能。通过社区实践，级任教师积极引导学生从自我、家庭、学校、社会乃至世界的层面做出有意义的贡献，以培养学生的责任感和使命感。在性教育课程中，南洋小学创设“成长岁月课程”，帮助学生处理在成长过程中生理和心理上所遇到的困惑和难题。在国民教育课程中，南洋小学积极开展“四项纪念性的国民教育活动”，包括全面防卫日、国际友谊日、种族和谐日、国庆日，提升学生对世界、和平以及种族等主题的理解，培养有担当的世界公民。为提升学生社会文化的意识和敏感度，形成平等的种族观，南洋小学组织开展“文化浸濡课程”。在学生领袖课程上，南洋小学专注于培养外向型、创造性和成长型思维能力的学生，提升学生的创新能力，在开展学长团活动的过程中培养思想开放、勇于变革、富有同情心，而又坚强并懂得反思的领袖。因此，不管是在课程结构的编排还是课程内容的设计上，南洋小学都紧紧把核心素养融入到《品格与公民教育》之中。

三、核心素养融入《品格与公民教育》对我国的启示

2016年国家首次提出中国学生发展核心素养的总体框架。该框架体系以“全面发展的人”为根本依据，围绕学生的文化基础、自主发展和社会参与三方面构建起六大基本素养，即人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新，而这六大素养细分为18个衡量指标。而在当前，我国学校教育与核心素养体系存在一定偏差。通过梳理，新加坡《品格与公民教育》政策文本和南洋小学品格与公民教育中融入核心素养的具体实践，对我国核心素养融入学校教育具有借鉴价值。

1.以核心价值观教育为中心推动学生全面发展

核心价值观教育是学校教育的核心。形成良好的国家认同感对国家的发展和学生未来成长具有重要价值。在新加坡《品格与公民教育》的文本中，新加坡主流价值被置于整个学校教育目标的核心地位。而在南洋小学的品格与公民教育实践中，专门开设国民教育课程，对国家的历史和重要事件言传身教，并通过级任老师辅导课的形式在社区服务实践中帮助学生形成正确的价值认同。在我国，学校教育也应该将学生的核心价值观教育放在首位，这不仅是国家发展的战略需要，也是帮助学生提升明辨是非能力的重要环节。学校也应该围绕核心价值观推动学生的全面发展，不能只注重政治性而忽视学理性。在新加坡南洋小学《品格与公民教育》的实践中，领导课程和级任老师辅导课是推动学生综合发展的重要环节。在这两门课程中，学校帮助学生形成积极心理的同时，培养具有创新能力、敢于实践又富有同情心的领导者，从而实现学生的全面发展。因此，在我国的教育发展中，应该转变应试教育的传统理念，帮助学生掌握社会必需的基本技能和素养，推动学生综合素质的提高。

2.核心素养贯穿学校教育的目标和评价体系

教育目标是学校教育所要达到的基本要求，是对学校教育计划的细化。在新加坡《品格与公民教育》的课程标准中，不仅包含学生应该具备的国家认同和价值取向，还囊括学生所必备的社会技能和素养。在南洋小学的实践中，更是将课程标准进一步细化，构建具有学校特色的六大层次的学习目标。为了检验核心素养的培养效果，新加坡《品格与公民教育》课程标准形成多主体、多形式的评价模式。南洋小学通过对学生全方位的考察，对学生核心素养的提升起到指导和监督作用。反观我国当前的教育形势，虽然明确指出了学生发展核心素养的基本体系，但是并未将学生核心素养列为教育的基本目标，更不用说学习成果的评估和考察。因此，要将核心素养融入我国学校教育，需要在现行教学目标和教学评价体制中，让核心素养充分融入学校教学目标和基本评价体系中，只有这样，推动学生核心素养的发展才具有操作性和实践性，才能实现核心素养有效融入我国学校教育。

（来源：《教学与管理》2022年第11期）

今年是新中国成立70周年，也是澳门回归祖国20周年，国家主席习近平高度肯定和评价20年来澳门特区政府的施政工作，称赞澳门“向世界展示了具有澳门特色的‘一国两制’成功实践”。我们相信，澳门“一国两制”的成功实践及其宝贵经验也会为中央十九届四中全会所提出的“坚持和完善‘一国两制’制度体系”作出重要贡献。然而，发生在香港的冲突活动却给“一国两制”实践带来了香港回归22年来最为严重的破坏和挑战，造成香港经济断崖式下跌，第三季香港生产总值按年下降2.9%。上述冲击促使我们反思：同样实行“一国两制”方针的香港和澳门，其青年在对待中央与国家的态度上为什么会有巨大的反差？回归以后同样被纳入国家治理体系的香港和澳门，其教育方针和教育政策的基本理念与核心差异到底是什么？这种差异为什么会在“一国”全局下塑造出两地青少年不同的价值取向等等。

一、澳门“爱国爱澳”教育深入人心、成效显著

回归以来，澳门特区政府构筑了一整套旨在培养青少年“爱国爱澳”核心价值的教育体系。并且这套教育体系随着CEPA系列协议、粤澳合作、“一带一路”倡议及粤港澳大湾区战略的有序推进，其成效逐步彰显。近期有关中小学生的相关统计数据充分表明，澳门的“爱国爱澳”教育已经深入人心，澳门广大青少年已经与国家发展紧密联系在一起，达到了水乳交融的程度。

其一，据澳门教育暨青年局发布的2018年调查问卷统计显示，94.51%受访青年对“尊重国旗和国歌是公民的基本态度”选择3分以上，持认同态度，其中66.00%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.80分（满分为5分，以下同）；89.70%受访青年对“你为国家今天所取得的成就感到自豪”选择3分以上，持认同态度，其中46.30%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.45分；90.93%受访青年对“国家的发展与你个人息息相关”选择3分以上，持认同态度，其中52.59%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.52分；89.63%受访青年对“你关注与国家相关的议题及时事新闻”选择3分以上，持认同态度，其中45.22%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.42分；92.20%受访青年对“中华传统文化对澳门社会发展起到重要作用，并继续影响社会的方方面面”选择3分以上，持认同态度，其中48.91%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.49分；95.02%受访青年对“源远流长的中华传统文化应继续得以传承和发扬”选择3分以上，持认同态度，其中60.69%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.70分；89.63%受访青年对“你留意国家的外交关系”选择3分以上，持认同态度，其中45.20%受访青年选择同意（4分至5分），平均值3.42分。其中评价最高的是认为尊重国旗国歌是公民的基本态度，并且认为中华传统文化影响了社会发展，应该得以传承发扬。而受访青年为国家今天的成就感到自豪，认为国家发展与个人息息相关，他们会关注国家的各项相关事项，反映受访青年有较强的民族认同感及较强的家国情怀。

其二，以近5年来澳门高中应届毕业生升学地的变迁为例，亦充分说明国家认同在澳门青少年心理、价值及就业趋向当中的明显上升趋势（详见图1）。

新时代澳门“爱国爱澳”教育的深入人心以及成果频出，与习近平主席对澳门青少年的关心、关爱和对澳门特区政府的关心、领导密不可分。

早在2014年12月20日，习近平主席在出席澳门回归祖国15周年大会暨澳门特别行政区第四届政府就职典礼时，就高度评价了澳门教育界所取得的重大成就：“爱国爱澳成为社会主流价值观”。习近平主席指出，“我们高兴地看到，澳门同祖国内地的交流合作日益密切，继续为祖国改革开放和现代化建设作出独特贡献，分享祖国发展带来的机遇和成果。澳门同胞对国家的认同感和向心力不断加强，血浓于水的民族感情不断升华，爱国爱澳成为社会主流价值观”。习近平主席也十分重视澳门青少年教育工作，并给予切实工作指导，要求“继续面向未来，加强青少年教育培养”。具体而言，就是“要实现爱国爱澳光荣传统代代相传，保证‘一国两制’事业后继有人；要高度重视和关心爱护青年一代，为他们成长、成才、成功创造良好条件；要把我国历史文化和国情教育摆在青少年教育的突出位置，让青少年更多领略中华文明的博大精深，更多感悟近代以来中华民族救亡图存、发愤图强的光辉历程，更多认识新中国走过的不平凡道路和取得的巨大成就，更多理解‘一国两制’与坚持和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴中国梦的内在联系，从而牢牢把握澳门同祖国紧密相连的命运前程，加深民族自豪感和爱国爱澳情怀，增强投身‘一国两制’事业的责任感和使命感”。

2019年5月31日，习近平主席还亲自给澳门的小学生回信，指出“爱国爱澳”教育的重大意义。习近平主席指出，“回归祖国20年来，澳门发展日新月异，澳门同胞工作生活越来越好。祖国是澳门的坚强依靠，你们从小就懂得这个道理，我十分欣慰”；并勉励孩子们“你们是祖国的花朵，是澳门的未来。希望同学们不辜负杜岚老校长的期望，传承好爱国爱澳优良传统，珍惜时光，刻苦学习，健康成长，长大后为建设澳门、振兴中华多作贡献”。

二、国家认同指向的澳门教育政策

如果要问澳门回归祖国以来其教育工作的最大特色是什么？那就是爱国教育，或者叫“爱国爱澳价值观”教育。这是回归以来澳门特区政府教育工作的底色、主流和特色。自回归以来，澳门特区政府就有一种十分明确的问题意识，就是加强澳门市民和青年的国家意识和国家认同感。这不仅成为特区政府施政的主流和主线，更是澳门教育部门工作的主流和主线，以此为轴线，有关设计课程体系、安排教育内容、拓展课外活动、加强教育合作、提升学生素质和能力等所有教育流程和环节都渗入了国家意识和国家认同的成分，因此也才有了澳门“爱国爱澳”教育所取得的巨大成就。澳门教育行政部门有关国家认同指向的教育政策主要有：

（一）加强“爱国爱澳”教育成为历届特区政府施政的主线。澳门回归祖国后的第一份施政报告就明确提出“爱国主义和公民意识应在整个教育领域内得到足够的重视和切实的推行”，特区政府应“致力弘扬中华文化，培养市民爱国爱澳的情怀”。2001年的施政报告要求教育部门做好“有关国家民族观念的教育，有关权利和义务、自由和责任的教育”。特区政府2005年的施政报告对“爱国爱澳”教育规划更加清晰，要求“大力培养青少年的爱国爱澳情操，加强‘一国两制’和基本法以及中国历史文化的教育，增进他们的国家民族身份认同”。2008年的施政报告进一步强调了国家与特区关系以及国家之下公民社会的建设问题，指出“公民，是公民社会的根基所在；公民社会的发展水平，与公民素质直接相关。因此，弘扬国家与特区、权利与责任、民主与法治等一系列公民应有意识，实在具有必要性和逼切性。特区政府将创造条件，在广大市民，尤其是广大青少年中，积极推行公民教育，为公民社会的健康发展奠下必要基础”。

2009年的施政报告突出借助国家刚刚举办奥运会的契机，推出了多元化的“澳门与奥运同行”系列活动，加深市民对奥运精神的认识，分享中国成功举办奥运的喜悦，又藉奥运火炬在澳门传递，激发了澳门人的爱国情操。在具体教育工作方面，施政报告突出多角度加强与内地的合作。一是深化与内地的交流与合作，促进粤、澳姐妹学校结盟；二是在中小学《品德与公民》课程安排上，重点加强了自编教材的选用问题；三是支持学校完善小班制，改进教学方式，并聘请内地优秀教师来澳协助学校提升课程与教学的成效。

2010年政府施政报告的亮点有二，一是强化基本法的宣传和教育工作，培养青少年的爱国爱澳情怀；二是进一步深化与内地的教育交流与合作，鼓励更多学校结成粤澳“姐妹学校”，参加“校长论坛”，以推进两地学校之间在学校发展、师生交流以及课程与教学等方面的合作；加强与内地在教师培训和教师专业发展方面的合作，继续有计划地邀请内地优秀教师来澳驻校指导和交流。把握珠澳同城化契机，与珠海探讨合作设立教育设施和在学生就学方面展开合作的可能性。

2017年粤港澳大湾区建设国家战略提出以后，澳门特区的教育施政理念就进一步发展为以粤港澳区域合作为重点，进而全面融入国家发展大局。2018年的施政报告提出，要“鼓励教育界利用粤港澳大湾区建设的良机，透过城市交流，创新教育模式”。具体而言，该年度澳门将贯彻“教育兴澳”“人才建澳”的施政方针，并配合粤港澳大湾区的建设，拓展粤港澳大湾区教育合作的形式和内容，促进青少年学生能以中华文化为主流，认识、尊重澳门多元文化共存的特色，扩阔文化视野；并举办纪念《基本法》颁布廿五周年系列活动，加强《宪法》和《基本法》以及国情、区情的宣传教育；同时配合国家及本地的相关立法，进一步加强有关国旗、国徽和国歌的教育工作，提升学生对国家和民族的认同感。

2019年的教育施政方针继续强化2018年的工作，进一步加强《宪法》和《基本法》以及国情、区情的宣传教育；配合国家及本地的相关立法，进一步加强有关国旗、国徽和国歌的教育工作，编写有关教学资源资料，并资助学校完善升/悬挂国旗、区旗及校旗的设施，升挂国旗活动在学校基本实现了全覆盖，提升了学生对国家和民族的认同感；进一步拓展教育合作和交流，澳门与内地缔结姐妹学校的数量及双方的交流有所增加，至2017~2018学年姐妹学校缔结数目累计共133对；组织及资助学校和家长会举办一系列赴粤港澳大湾区及“一带一路”沿线地区的考察活动，包括组织“2018年家长内地高校参观访问”“澳门高中学生赴大湾区交流计划”“创新素养学生培训计划”等7个交流团，以加深师生和家长对相关地区的认识和了解；落实《粤澳合作框架协议》中的有关规定，将在粤就读澳门居民学生学费津贴的实施范围扩展至广东省全境的21个城市。

（二）建立以《公民与道德》课程体系为基干的“爱国爱澳”教育内容。今年5月份澳门小学生给习近平主席的信中写到，“我们以前不太了解什么叫祖国母亲，通过学习《公民与道德》和广东姊妹学校的同学交流，我们渐渐懂了”。这里就引出了澳门面向全体中小学生的一门课程——《公民与道德》及其在培养澳门青少年“爱国爱澳”核心价值观方面的重要作用。

回归以前，澳葡政府也曾于1991年和1995年分别颁布《澳门教育制度》和《道德与公民教育大纲》两个重要教育法规，让全澳中小学校开展道德与公民教育。但是“回归前的品德与公民教育对于‘公民’身份并没有明确的界定指向，甚至以‘去政治化’的‘个人及社会教育’的学习领域等同之”。加之，“本澳博彩旅游业兴旺，衍生了一些社会问题，品德教育遂逐渐成为当前的主流思想。无论是施政报告中有关品德教育的论述，乃至于民间社团及社会大众也大力呼吁品德教育的加强。于是，兼顾‘品德教育’与‘公民教育’二者的品德与公民教育，乃成为政府与民间所共同接受的、深具意义的教育理念”。职是之故，回归祖国后，澳门就明显突出了在教育，尤其是在品德与公民教育之中，“强调培养澳门学生为国家与特区公民的重要性”。

按照这一教育理念，澳门特区政府于2006年制定颁布了《非高等教育制度纲要法》。该法规定了澳门特区教育施政的总目标，就是明确澳门所有中小学皆应以培养“爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格”，并且都要以其“对国家和澳门的责任感”“良好的品德和民主素养”“恰当地行使公民权利”等为指引，方才能发挥应有的教育效果，并且进而推动社会与国家的进步与发展。《非高等教育制度纲要法》将品德与公民教育作为实现澳门中小学教育目标的核心，并且将之确立为澳门教育施政的首要任务。以该法为指导，澳门特区政府教育暨青年局又颁布相关法令，编订了面向小学的《品德课程大纲》、初中的《道德及公民课程大纲》、高中的《道德及公民课程大纲》等完备的课程体系，为“爱国爱澳”教育编织了完整的课程体系框架。

为进一步加强“爱国爱澳”教育，2009年澳门特区政府还制定颁布了《初中品德与公民教育基本学力要求》，加强了澳门特区与中央的关系、澳门与内地的关系以及弘扬中华优秀传统文化的内容等等。并且，从2007年开始，澳门教育暨青年局与国家教育部直属的人民教育出版社合作，由后者为澳门中小学编订《品德与公民》教科书。这一工作从最初试行到现在已经在澳门的小学、初中和高中全面推开，这对于规范该课程的教育内容，真正实现“爱国爱澳”教育理念起到了重要保障作用。

（三）构筑多元立体全方位的爱国主义教育体系。澳门回归后，就确立了国家指向的教育政策，因此与内地的教育合作交流十分频密、多元、广泛，成为澳门中小学生爱国主义教育的一个重要特点。回归以来，中央对澳门的教育文化发展十分重视，通过泛珠三角区域合作、珠三角合作、粤澳合作、京澳合作、川澳合作、闽澳合作、深圳澳门合作等不同层级的区域性制度化合作方式，带动青少年的教育交流与合作。尤其是“一带一路”倡议和“粤港澳大湾区”建设两大国家战略的实施，为澳门与内地及“一带一路”沿线国家的教育合作交流提供了新的重大机遇，澳门与大湾区各城市的教育合作都提升到一个新的水平。举其要者有：

一是举办“京澳小学生交流营”。从2000年起，澳门就与北京联合举办“京澳小学生交流营”，2003年起由澳门中华学生联合总会承办，延续至今。此后两地还推动开展北京—澳门中学生科技合作交流活动，成为两地中学生科技交流互动的重要平台。2016年12月，为加强京澳两地青年创新创业合作，澳门教育暨青年局与北京市教委共同签署《友好合作备忘录》，使京澳教育合作交流更进一步。

二是举办“国防教育营”活动。举办自2007年开始，澳门初中二年级学生都要接受由教育暨青年局举办的“国防教育营”学习活动。该活动在广东中山市的国防教育训练基地展开。“国防教育营”有利于加强澳门中学生对国家及人民军队的认识，增强学生的爱国意识、国防意识和组织性、纪律性，磨练学生意志，提高自信，促进学生的德育健康发展。这项活动每年澳门都有数10所学校的3~5千人参加，是澳门进行爱国主义教育的重要方式，也成为澳门“爱国爱澳”教育的一个重要品牌。

三是发展“中华传统文化”项目。澳门教育暨青年局十分重视中华优秀传统文化教育工作，通过内外课堂使澳门与内地多元立体地开展教育活动。该局通过教育发展基金学校发展计划——“中华传统文化”项目，鼓励学校组织弘扬中国国粹，开展中华传统文化传承活动，让学生学习和加深了解中华传统文化的深厚底蕴，培养爱国情怀，目前已有近百所学校申请开办。除中华优秀传统文化进课堂之外，教青局还通过教育发展基金的“认识祖国、爱我中华”资助计划，组织学生到内地实地考察和亲身体验，加深学生对国家发展现况的了解和培养学生关心国家的情怀，增强学生对国情的认识。这一活动受到澳门中小学校和学生的普遍欢迎，每年都有数千人参加。仅以2015~2016学年度为例，该计划就资助了全澳73所学校97个团组共计4335名师生参加。另外，教青局还设立了“青年教师中华传统文化及国情考察培训计划”，通过提高青年教师中华文化修养和国家认同感，来进一步加强中小学生的中华传统文化教育和爱国主义教育。

四是实施区域教育合作。不断加强与内地相关地区的教育合作，也是澳门特区教育暨青年局的一项十分重要的工作。就区域教育合作而言，粤澳教育合作无疑是最充分、最多元，成绩也是最大的。两地不仅建立了数10所姊妹学校，开展了多种形式的师生交流互访活动，更为关键的是，澳门特区政府对于在广东各地学习的澳门籍学生一视同仁，让他们享受到澳门的教育福利政策，这在“一国两制”跨境合作中走在了前列。

五是实施教育津贴计划。2011年3月澳门特区政府与广东省政府签订的《粤澳合作框架协议》，有“澳门逐步对在广东省就读幼儿园和中小学的澳门幼儿及学生提供学费津贴”的相关规定。特区政府身体力行，于2012~2013学年对在广东珠海、中山两市就读全日制普通高中、中等职业高中阶段的澳门籍学生发放每人每学年最高4000澳门元的教育津贴，当年共有210名学生受惠。此后，在2013~2014学年，津贴范围就扩展至上述两市的整个幼儿教育阶段，幼儿最高津贴6000澳门元，受惠幼儿782人，总支出约400万澳门元。2015~2016学年，资助范围扩大至广州市、佛山市、江门市，2016~2017学年再扩展至深圳市和东莞市。截至2018年，澳门的学费津贴计划的实施范围已经覆盖广东全省21个城市。此举进一步加强了内地澳生的“爱国爱澳”情怀。

六是加强国情教育。2012年澳门特区政府社会文化司与国家教育部签订了《教育交流与合作协议》。协议商定，在教育部支持下，澳门每年组织教师培训、教育行政人员培训以及学生赴内地开展国情教育活动。此后广东省及北京市、四川省、福建省都进一步加大了与澳门的教育合作力度。

（四）特区政府及澳门社会多部门共同营造良好浓厚的爱国主义教育氛围。澳门“爱国爱澳”教育的另一个比较显著的特点，就是澳门特区政府的多个职能部门和澳门社会的许多有影响力的著名社会团体一起参与“爱国爱澳”教育工作，众人拾薪火焰高，发挥不同机构优势，聚合资源，从不同角度烘托和夯实“爱国爱澳”教育氛围。有学者指出，澳门特别行政区政府内不同的机构，如民政总署、法务局、廉政公署、社会工作局，乃至澳门妇女联合总会、澳门街坊会联合总会、澳门中华新青年协会，以及一些宗教团体等也都提供各种与品德和公民教育有关的教育活动，为中小学校推动品德与公民教育提供了多元的渠道，既丰富了品德与公民教育的内涵，也增大了学校落实品德与公民教育的机会，发挥了相辅相成的功能。

特区政府教青局是直接负责澳门青少年教育的专门机构，教青局在社会上成立了成人教育中心、德育中心以及在其网站设立“爱祖国爱澳门”专区，内设“升旗仪式”“爱国教育基地巡礼”“教学资源”“教学案例”等，为澳门青少年提供多元爱国教育、公民教育的选择。特区政府民政总署下设“公民活动中心”，以工作坊和讲座等形式向学生及公众推广公民教育。

特区政府法务局主要从普及法律的层面介入“爱国爱澳”教育和品德及公民教育，其中有制作电台节目、电视宣传短片、校园及小区的法律推广活动等。此外，法务局向小学和中学开设了“小学普法教育课程”“中学普法教育讲座”。在正式的课堂法律教育之外，法务局和教青局还组织开办多种形式的《基本法》知识竞赛、作文比赛，以及多次举办国家宪法日活动等等。这些都从法律和规则的层面大大加强了澳门中小学生的国家意识和法治精神。

另外，特区政府廉政公署以“倡廉”为教育重点，制作面向中小学生的“诚信和廉洁”的教科书和教材。特区政府环境委员会以环境保护为推广重点，特别是有关“保护及维护环境、自然及生态平衡”的培训课程和活动，例如“气候变化征文比赛”“共享清新空气、齐来绿色出行大步行活动”“爱惜资源，使用环保购物袋”，以及为教师而设的“环境教育课程”等。这些课程和活动都从不同方面加强了澳门青少年的道德与公民教育，提高了他们作为中国公民的素质和水平。再就是外交部驻澳门公署和中国人民解放军驻澳部队，通过外交知识竞赛活动和军营参访、暑期军事夏令营活动等，也显著增强了澳门青少年对国家发展成就的认识，提高了他们对国家的认同感和归属感。

三、回归以来澳门“爱国爱澳”教育的宝贵经验

今年9月11日，国家主席习近平在人民大会堂会见新当选并获中央政府任命的澳门特别行政区第五任行政长官贺一诚时指出，“今年是澳门回归祖国20周年。20年来，在何厚铧、崔世安两位行政长官带领下，澳门特别行政区政府团结社会各界人士，全面准确理解和贯彻‘一国两制’方针，坚定维护《宪法》和《基本法》权威，传承爱国爱澳的核心价值观，促进澳门经济快速增长、民生持续改善、社会稳定和谐，向世界展示了具有澳门特色的‘一国两制’成功实践。事实证明，‘一国两制’是完全行得通、办得到、得人心的”。应该说，具有澳门特色的“一国两制”成功实践，教育在其中贡献了重要力量，其突出表现就是做好了“传承爱国爱澳的核心价值观”。在“爱国爱澳”教育方面，澳门的宝贵经验主要有：

一是坚定不移全面准确理解和贯彻“一国两制”方针、严格依照《宪法》和《基本法》办事，为澳门的“爱国爱澳”教育工作创造安定、和谐、繁荣的政治经济环境。回归以来，澳门特区政府坚持奉行“一国两制”根本宗旨，一方面维护国家主权、安全、发展利益；另一方面保持澳门长期繁荣稳定。在维护国家主权安全方面，坚定维护和落实《宪法》和《基本法》所规定的宪制责任，2009年完成了23条立法，制定了《维护国家安全法》；在2012年讨论政制发展过程中，尊重中央对特区政制发展的主导权和最终决定权，在中央和特区关系上，始终恪守一个地方政府的职责和本分，全心全意认同中央在澳门特别行政区的宪制地位和宪制权威；2018年成立了以行政长官任主席的国家安全委员会，还通过了《国歌法》本地立法。在保持长期繁荣稳定方面，坚持经济适度多元化，主动融入国家发展大局，在积极参与粤港澳大湾区发展战略中发现自己的新作用、新地位和新空间。这些政治、经济环境都为国家指向的教育方针和教育政策的出台及其顺利贯彻实施奠定了坚实政治和经济基础。

二是坚定不移坚持“去殖化”教育方针，将“爱国爱澳”教育作为澳门教育工作的主线。澳门受殖民历史漫长，在葡萄牙400多年的管治过程中，殖民文化已经深入到社会的建筑、宗教、制度、法律、文化、心理等各个方面。因此，回归后特区政府具有高度“问题意识”，下决心要抓好青少年的“爱国爱澳”教育。通过课堂教育、品德教育、公民教育、国情教育、国防教育和中华传统文化教育，让澳门青少年了解中国、认识中国、尊重中国、认同中国、热爱中国，以做一个澳门特区的中国公民为荣、以分享国家和澳门的发展红利为荣。

三是坚定不移依靠国家做好“爱国爱澳”教育工作。澳门地小人少，人才资源、教育资源严重匮乏。因此做好澳门青少年的教育工作就必须借助于国家资源和国家的全方位大力支持。澳门针对青少年开展的各种教育活动，包括教材、师资、教育活动、教育项目、教育空间，以及在大湾区、“一带一路”沿线城市的游学访学考察活动、与内地多个省市的中小学科技文化交流活动、澳门青少年领袖人才培养计划的实施、高中毕业生的内地游学计划等等，都是依托祖国内地的各种资源开展起来的。应该说，澳门国家指向的教育理念和教育政策与依靠国家大力支持的教育活动的开展，二者是相互配合、相辅相成、互为表里的，这也是澳门“爱国爱澳”教育取得巨大成功的重要因素所在。

四是坚定不移走全社会齐抓共管、做好青少年“爱国爱澳”教育工作之路。正如前述，澳门特区政府的相关部门、社会组织以及中央相关驻澳机构都可以发挥自身优势，从教育、文化、旅游、法律、外交、军事、科技等不同角度加强澳门青少年对国家发展成就的了解和认识，通过深入认识国情，不断增强对国家的认同感和荣誉感，通过实际的参与和体验，不断切实体悟到国家的伟大和荣光，通过了解国家的发展趋势和发展前景，激发和增强他们心向祖国、为国效力的责任感和使命感。

四、结语

“一国两制”是党领导人民实现祖国和平统一的一项重要制度，是中国特色社会主义的一个伟大创举，也是新时代我们党坚持和发展中国特色社会主义的一项基本方略。因此，按照中央十九大和十九届四中全会关于推进国家治理体系和治理能力现代化的总体要求和工作部署，坚持和完善“一国两制”制度体系也是当前和今后一段时期的一项重要工作任务。应该说，由于历史、文化、制度以及自然条件的差异，港澳回归祖国之后其“一国两制”实践走出了两条各有特色的成功之路。就教育而言，澳门对青少年的“爱国爱澳”教育更为成功，形成了具有澳门特色的“一国两制”成功实践。其中的制度成果，尤其是深入总结符合“一国两制”内在规律的制度经验和做法，一方面可以为坚持和完善“一国两制”制度体系提供样本和范例；另一方面为香港的“一国两制”实践和台湾的“一国两制”方案提供参考与借鉴。

我们也要看到，虽然回归以来澳门的教育政策和教育实践取得了显著成就，但是在当前面临国际经济政治急剧调整和变动、中美经贸战背景下的经济下行压力、“一国两制”香港实践所出现的新问题，以及澳门自身博彩业一家独大的经济结构和就业结构与香港、台湾教育元素及青年诉求的不断渗透和侵蚀，澳门的教育工作绝不能高枕无忧，更不能掉以轻心；除了坚持融入国家发展大局的基本导向之外，仍需要继续加强对香港、澳门社会特别是公职人员和青少年的《宪法》和《基本法》教育、国情教育、中国历史和中华文化教育，增强香港、澳门同胞的国家意识和爱国精神。当然，在这方面，香港的路还更为漫长和艰巨。

（来源：《深圳大学学报（人文社会科学版）》2020年第1期）

战后70年间，日本的教育思想以及相关的教育体制，经历了一个形成与转化的过程。总体说来，战后初期推行的“民主个人主义”教育在半个世纪之后转换为“国民国家主义”教育。在此过程中，历史教科书与《教育基本法》是两个主要的问题。这种转换完成的标志，就是扶桑社版《新历史教科书》的出版与《教育基本法》的修改。由此引起的日本知识界的论争，则展示了日本内部历史认识的差异性与思想状况的复杂性。文部科学省宣布日本“新历史教科书‘编撰会’”编撰、扶桑社出版的《新历史教科书》“审定合格”是在2001年4月3日。该教科书掩盖甚至美化侵略历史、宣扬狭隘的民族主义历史观，却在政府的审查中“合格”，获得成为中学教材的合法性，因此理所当然地受到曾经遭受日本侵略的中、韩等国的抗议、批判。不过，更应注意的是，该教科书在日本国内受到的批判更为彻底，相关论争甚至成为知识界、教育界的一次事件。

在战后日本，教科书（包括但不限于历史教科书）问题本身就是一个历史问题。从战后初期到现在，该问题有一个发展变化过程，这种发展变化与日本社会的整体思想背景密切相关。使用怎样的历史教科书对中小学生进行教育，与日本基本的教育思想有关，并且与对日本近现代史的认识有关。因此，只有将历史教科书问题置于战后日本社会的大背景上，置于《教育基本法》体现的战后日本教育思想的逻辑与脉络之中，才能看清其本质，进而准确把握战后日本70年间思想界、教育界的整体状况。

一、民主主义教育及其挫折

战后初期日本中小学的社会科教育是基于《日本国宪法》的理念展开的。“社会科”是日本中小学的教学板块之一，主要讲授社会、历史方面的知识，培养学生作为“社会人”的基本素质。1945年8月日本战败，1946年11月3日《日本国宪法》颁布。该宪法深刻地影响到战后日本社会的各个方面，更是给日本教育界以决定性影响。被称为“教育宪法”的《教育基本法》，就是依据《日本国宪法》制定的。《教育基本法》的“导言”曰：“我们此前制定了《日本国宪法》，表明了建设民主的、文化的国家，贡献于世界和平与人类福祉的决心。这一理想的实现，根本上是应当依靠教育的力量。

“我们希望培养尊重个人尊严、追求真理与和平的人，与此同时必须彻底普及以创造具有普遍性并富于个性的文化为目标的教育。

“在此，依据《日本国宪法》的精神，为了表明教育目的、确立新日本的教育基础，而制定本法律。”

这里明确表达了《教育基本法》与《日本国宪法》的关系。该“导言”与《日本国宪法》“导言”相呼应，保持着价值观的一致，而且，这里是将“教育”界定为实现宪法精神的力量。《日本国宪法》“导言”第二节曰：“日本国民期望持久的和平，深知支配人类相互关系的崇高理想，信赖爱好和平的各国人民的公正与信义，决心保持我们的安全与生存。我们希望在努力维护和平，从地球上永远消灭专制与隶属、压迫与偏见的国际社会中，占有光荣的地位。我们确认，全世界人民都同等具有免于恐怖和贫困并在和平中生存的权利。”《教育基本法》的“导言”倡导民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义，正是为了在教育领域贯彻《日本国宪法》的基本精神。

《教育基本法》基于《日本国宪法》而制定，但实施时间比宪法早一个月零两天。《日本国宪法》1947年5月3日实施，而《教育基本法》是1947年3月31日开始实施。出现这种情形的原因，大概在于《教育基本法》的实施时间要与新学年开始的时间相适应。尽管如此，就实施时间与针对性而言，在战后日本教育界，《教育基本法》显然比《日本国宪法》更重要。

《教育基本法》“导言”将《日本国宪法》表述为“表明了建设民主的、文化的国家，贡献于世界和平与人类福祉的决心”，这种表述同时凸显了二者对民主的重视。日本战后初期的中小学社会科教育，正是以民主主义为核心展开的。典型表现就是文部省体制化地推行民主主义教育，专门编辑、发行了两种教科书：一种是《新宪法讲话》，1947年8月刊行；一种是《民主主义》，上、下两册，分别于1948、1949年刊行。两种教科书的书名与出版时间，都清楚地表明它们是在《日本国宪法》、《教育基本法》开始实施的时间点上，为解释、贯彻二者的精神而编写。

《新宪法讲话》主要是以义务教育阶段的初中低年级学生为对象，因此在写法上使用的是通俗易懂的口语化文体，并配以漫画插图。如书名所示，该书的基本内容是解释新宪法。它从《日本国宪法》“导言”出发，将宪法精神概括为三种主义：民主主义、国际和平主义、主权在民主义。三者中民主主义居于首位。该书第一章是解释“宪法”，第二章就是解释“民主主义”。两册《民主主义》如书名所示，完全是“民主主义”解说著作。由于《民主主义》是以高中生为对象编写，因此容量更大、内容更丰富，从民主主义的历史、本质，到民主主义的制度保障，再到不同社会领域中的民主主义，解说十分详细。诞生在特殊历史时期、作为教科书编写的《民主主义》，无疑是战后日本最有代表性、影响最广泛的民主主义著作。

在日本由战前向战后转换的历史脉络中，《日本国宪法》（亦称和平宪法）是对《大日本帝国宪法》（亦称明治宪法）的否定，《教育基本法》则是对《教育敕语》（1890～1948年施行）的否定。事实上，两组历史文件都各自保持着精神上的一致性、时间上的相关性。如佐藤学所言：“《大日本帝国宪法》产生（1889年）的翌年《教育敕语》发布，《日本国宪法》颁布（1946年）的翌年《教育基本法》被制定出来，这并非历史的偶然。《大日本帝国宪法》对于《教育敕语》有内在的需求，《日本国宪法》则对《教育基本法》有内在的需求。”

《日本国宪法》和《教育基本法》在政治思想史层面上是对战前日本国家意识形态（国家主义思想）的否定，在历史层面上则是对战前日本侵略历史的否定。这种否定性鲜明地存在于《新宪法讲话》与《民主主义》两种教科书中。《新宪法讲话》首先强调和平宪法与明治宪法的不同，第一章“宪法”指出：“至今为止的旧宪法是明治二十二年制定的，是明治天皇制定出来交给国民的，但是，现在的新宪法是国民自己制定的，是根据全体国民的意见自由制定的。为了听取这全体国民的意见，昭和二十一年四月十日举行了总选举，选举了新的国民代表，代表们制定了该宪法。所以说新宪法是全体国民制定的。”因为该书是以初中低年级学生为对象编写，而且天皇在和平宪法中依然占有崇高地位，所以这里的表述比较笼统、隐晦。尽管如此，却也已经指明了两种宪法在制定者（天皇或国民）、制定状态（独断或自由）上的差异，传达了民主程序、民主精神在新宪法制定过程中的重要性。而在主要以中学高年级学生为对象编写的《民主主义》中，对民主主义的阐述则直接表现为对侵略历史和极权国家体制的批判。在相关论述中，个人主义被作为民主主义的精髓置于国家主义、极权主义、独裁主义的另一极，受到高度肯定。《民主主义》第八章“社会生活中的民主主义”，即围绕“个人”展开论述。该章共五节，第二、第三节分别是“对个人的尊重”与“个人主义”。第三节“个人主义”指出：“反对民主主义的是专制主义。所以，专制主义排斥个人主义。而且因此主张极权主义。

“极权主义不尊重个人，而是尊重超越个人的社会整体，将所谓的‘民族整体’、‘国家整体’等等看作最尊贵的。认为民族、国家等等作为超越个人的整体拥有其自身的生命、作为其自身向前发展。而且主张一切社会生活的目的都在于使那种尊贵的整体获得发展、促进其繁荣。即整体首先受到尊重，局部的价值从属于整体。构成社会整体之局部的是个人。所以，极权主义不承认个人尊严，教育人们个人必须成为整体的牺牲品。战争时期的日本，广泛宣扬所谓‘灭私奉公’，意思是舍弃个人幸福——不，连生命都要舍弃——以奉献于国家。对国民提出了‘生命轻于鸿毛’的要求。意大利的法西斯也是实行同样的极端国家主义。德国纳粹是用民族整体取代国家、主张民族至上、将民族整体抬高到绝对尊贵的程度。”

这里强调的个人主义价值与《教育基本法》“导言”强调的“个人的尊严”一脉相承。而且，从个人价值出发对国家主义的批判已经引申到历史认识问题，即对战前日、德、意等法西斯国家政权的批判。在接下来的论述中，对极权主义的批判采用了国家关系的视角，曰：“极权主义的思考方法之所以是危险的，并不仅是因为它对内践踏国民作为个人的基本权利与生活，而且在于它对外采取肆意侵害他国利益的态度。极权主义不仅不同样尊重所有国家的主权与安全，反而认为唯‘我国’乃世界最优秀、最尊贵之国。因此觉得无论其他国家怎样，只要自己国家强大起来就可以。从这里引出的结论，就是为使自己国家强大而不择手段的国家利己主义，就是以武力威胁外国、强夺邻国领土的侵略主义。极权主义容易招致战争的危险。”这里表达的基本理念，与《大日本帝国宪法》的天皇至上、《教育敕语》的“忠孝一体”、“灭私奉公”相反，或者说就是对此二者的颠覆。

从始于1874年的自由民权运动算起，战前日本的民主主义思想有70余年的历史，大正民主主义是其高峰。不过，民主主义思想成为国家意识形态、得到体制化的贯彻，则是在战后《教育基本法》实施之后。《教育基本法》实施、《新宪法讲话》与《民主主义》作为政府发行的社会科教科书在中学使用的时期，是战后日本民主主义教育的黄金时期。

可惜，这个黄金时期只持续了五六年即遭受挫折。1950年朝鲜战争爆发，1951年《旧金山对日和约》签订，世界局势发生改变，冷战格局形成。因此，占领日本初期大力推行民主化与非军事化的驻日盟军总司令部（GHQ），为了将日本纳人反共阵营而开始推行新政策，不仅终止了对战时日本领导者、官员战争责任的追究，恢复了某些被开除公职者的职位，而且开始打击日本共产党。在这种情况下日本开始走“回头路”（日文为“逆コ一ス”）。1954年日本设立自卫队和防卫厅，1955年自由民主党成立。自民党成立之初即意欲修改和平宪法，未达到目的便试图用“解释修宪”的形式突破宪法第九条。整个国家的这种转换体现在教育领域，就是战后日本民主主义教育的受挫。《新宪法讲话》、《民主主义》两种教科书在中学分别使用到1952年、1953年。随着和平宪法、《教育基本法》的空洞化，恢复《教育敕语》的呼声甚至一度高涨。20世纪50年代中期开始，曾经编写教材对中学生进行民主主义教育的文部省，开始推行教科书审定制度，限制记述、批判日本近现代侵略历史的教科书，教科书问题从此在日本社会凸显出来。大学历史学教授家永三郎（1913～2002）指出：1955年8月，民主党发行《值得忧虑的教科书问题》，公开将若干社会科教科书作为“偏向性教科书”进行诽谤，翌年，日本国会再次提出教育法案，加强对地方教育行政的控制，强化教科书审定。此期间，依据《教育基本法》制定的弘扬民主主义、和平主义精神的《社会科学习指导要领》也屡次被“改恶”。正是从此时开始，家永三郎在其所编历史教科书被审定的过程中发现了问题的严重性，以至于十年之后的1965年开始起诉文部省，其诉讼案产生了世界性的影响。日本社会逃避历史的倾向发展到1982年，发生了历史教科书将“侵略”改写为“进出”等的事件。进入90年代，日本社会因经济衰退民族主义情绪高涨、保守阵营扩大，历史修正主义堂而皇之地登上舞台。1995年藤冈信胜发起成立“自由主义史观研究会”、批判所谓的“自虐史观”，1997年西尾干二发起成立“新历史教科书‘编撰会'”（以下简称“编撰会”）、开始编写《新历史教科书》，最终在2001年招致多方面的批判。

二、“新历史教科书‘编撰会'”的主张

“编撰会”在其《新历史教科书》受到日本国内外的批判、谴责之后，一方面根据文部科学省的审定意见修改教科书，另一方面立刻出版了《新历史教科书“编撰会”的主张》一书，竭力向日本社会宣传自己的主张。该书编者为该会会长西尾干二，书的腰封上印着三句黑、红两种颜色的醒目广告词和扶桑社版《新历史教科书》的书影。广告词曰：“反驳‘韩国’、‘中国’、‘朝日’的批判。”“歪曲历史的是谁?”“137处审定修改全部刊载!”

这里，矛头不仅指向了中国、韩国，并且指向了日本国内以《朝日新闻》为代表的民主主义知识阵营。该书并非教材，受日本出版法的保护无须考虑“审定”问题，因此“编撰会”在书中更明确、更全面地表达了自己的主张。编者将文部科学省的137条审定意见与相关内容全部公开，表明了对自己主张的坚持，潜台词显然是：“此处按照审定意见做了修改，但修改之前是那样的。”言下之意，由于现在的图书市场上出售的“编撰会”版《新历史教科书》是修订本，因此，要全面了解“编撰会”的主张及其编写历史教科书的目的，最好阅读这本《新历史教科书“编撰会”的主张》，并将审定意见与现行《新历史教科书》参照阅读。

从学术观念的角度看，“编撰会”最耸人听闻的主张是“历史非科学”。这种主张体现在送审版教科书第6页第27行，针对此语，审定部门的审定意见是“说明不足，而且与前面、后面的文章关系不明确，难以理解”（137条审定意见中的第2条）。“编撰会”接受该意见，修订《新历史教科书》的时候将此语删除。其所谓“历史非科学”，并不是说学科意义上的“历史”不是“科学”，而是说历史研究并非科学研究，即明确否定历史研究的科学性，否定历史事实的客观性与真实性。这种主张对于“编撰会”来说具有“历史哲学”的性质。作为历史教科书编写组织、特意给组织名称中的“编撰会”（日文为“つくる会”）加引号の，主要成员多为非历史专业出身者却敢于编写历史教科书，无疑都与这种“历史哲学”有关。因为同样的原因，《新历史教科书》中必然存在常识性错误。此类错误文部科学省在审定意见中已经指出一些。例如，说甲午战争中清朝的军队是用金钱收买的雇佣军（审定意见第51条），说美国在二战爆发之前对共产主义势力没有危机感（审定意见第71条），说“满洲国”的目标是建成“中国大陆最初的现代法制国家”（审定意见第91条），等等。《新历史教科书》批判阵营的学者们，仅在教科书的近现代部分就找出了51处史实错误或表达不准确之处。不过，“编撰会”成员本来就怀有“历史非科学”的观念，因此如果仅仅指出这些知识性错误，则并未击中其要害。

对于“编撰会”来说，既然“历史非科学”，那么“历史”是什么?《新历史教科书“编撰会”的主张》中的第一篇文章、西尾干二撰写的《给韩国人的信》回答了这一问题。文章开宗明义，曰：“历史教科书问题是日本人自身的自我回归问题。国家失败于战争造成了深深的伤痕。战后50年间，日本人暧昧地让把世界一分为二的美苏超级大国的各不相同的历史观共存于国内。即美、英等民主体制总是正确的、乃世界史之范本这种想法，第二次世界大战乃英美民主主义对日德法西斯主义的正义与胜利的战争这种假定。——这是东京审判史观。另一方面，以苏联为代表的共产主义体制乃和平势力、美国代表的资本主义体制乃战争势力这种在战后尤其具有主导性的假定。—一这可以称之为社会主义幻想史观。”

在这种解释中，历史确实已经不是“科学”，而是政治意识形态。西尾主张:“屈服于美国占领政策的东京审判史观与屈服于苏联僵化唯物论的社会主义幻想史观——必须设法克服此二者，恢复本来的、像是历史的历史。”整篇

《给韩国人的信》正是围绕这一问题展开论述。在西尾的论述中，历史事实被国家相对化。针对韩国政府修改《新历史教科书》的要求，西尾说：“这次，从韩国固执的修改要求来看，韩国方面好像是忘记了日韩之间存在着‘国境线’。日本人有日本人的历史。如同韩国人有韩国人的历史。至今为止，我们从未就韩国的教科书提出过任何意见。既然是主权国家，就不允许干涉内政。”文章最后说：“《新历史教科书》被编写出来的历史背景中，存在着战后50年被置于美苏之间、失去自己历史的日本人的漫长而又痛苦的体验。”

“编撰会”通过批判上述两种史观，“恢复”的是“皇国史观”。日本批判阵营尖锐地指出了这一点。在《新历史教科书“编撰会”的主张》中，赤裸裸地宣扬“皇国史观”的文章是八木秀次的《公民教科书贯彻的精神》。八木参与撰写的并非历史教科书，而是“公民教科书”（“公民”为与“历史”、“地理”等课程相并列的中学“社会科”选修课）。他在文章开头不无得意地说：“和历史教科书一起，我们执笔的公民教科书同样审定合格。”从文章所涉问题来看，他在公民教科书中曾明确将现在的日本天皇表述为“立宪君主”。此种表述不符合《日本国宪法》表述的象征天皇制，因此文部科学省要求删除，八木也进行了删除，但他在此文中说：“虽然立宪君主制这种表述被删除了，但我认为内容本身得到了维持。”在其“公民教科书”中，日本自卫队存在的意义、发挥的功能，太阳旗、《君之代》的价值，均得到充分肯定。这显然就是他所谓的“内容本身得到了维持”。

要言之，“编撰会”的核心主张是复活“皇国史观”、依据“皇国史观”重新编撰历史。这种主张被充分贯彻在《新历史教科书》以及同一组织的成员编撰的“公民教科书”中。即使是在按照文部科学省的137条审定意见修订之后的《新历史教科书》中，“皇国史观”依然清晰可见。以2006年度《新历史教科书》修订本为例，第四章“近代日本的建设”中的“大日本帝国宪法”一节（全书第56节）就在宪法、教育思想、历史认识三个层面彻底贯彻了“皇国史观”。具体体现在：明治宪法受到高度肯定而和平宪法被贬低，《教育敕语》的价值得到强调，伊藤博文（1841～1909）获得高度评价。该节第一小节为“《大日本帝国宪法》的发布”，首先讲述1889年2月11日明治宪法发布的壮观场景，将与近代日本军国主义密切相关的明治宪法放在首要位置。该节节题下面有提示语，曰：“大日本帝国宪法的内容是怎样的?世界又给予了怎样的评价?”配合这种提问，搭配了两个对应栏目：一个栏目为“大日本帝国宪法的主要条文”，列举了明治宪法的第1、3、4、5、11、

20、29、55、57条，其中，第1条为“大日本帝国为万世一系的天皇所统治”，第3条为“天皇神圣不可侵犯”;另一栏目为“国内外称赞宪法的声音”，介绍当时日本国内报纸、英国报纸、德国法律专家对明治宪法的赞扬。该节第三小节为“《教育敕语》的发布”，称宣扬“灭私奉公”、浸染了战前日本国民精神的《教育敕语》“塑造了近代日本人的人格脊梁”。在修订之前的教科书中，有关《教育敕语》的记述甚至模糊了《教育敕语》的有效期。《教育敕语》在1945年日本战败后即名存实亡，《教育基本法》实施后被正式废止。然而，修订之前的《新历史教科书》的相关记述却是：“这是将对父母的孝行、学问的重要性以及非常时期为国献身的姿态作为国民的心得进行阐述的教导，在各学校被使用，成为塑造近代日本人人格脊梁的谕旨。”对此，文部科学省给出的审定意见是：“这种表述有可能造成《教育敕语》现在还有法律效力、依然有影响力的误解”（137条审定意见中的第45条）。因此，“编撰会”修订教科书的时候才在“在各学校被使用”之前加上了“到1945 （昭和二十）年终战为止”的时间限定语（这里使用了“终战”一词而非“战败”）。修订之前的记述与其说是表达不严密的问题，不如说是编撰者潜意识中对《教育敕语》的认同导致了叙述的模糊性，即编撰者希望《教育敕语》在当代日本社会依然有效。由于对《大日本帝国宪法》和《教育敕语》下的明治时代怀有这种热情，所以该节的“人物专栏”用整整一页叙述明治时代的政治家伊藤博文，赞扬伊藤作为岩仓使节团副团长访问欧美时就太阳旗做的演说、对制定《大日本帝国宪法》的贡献，最后得出结论：“支撑伊藤之活跃的，确为此种‘关怀国家之心’。”但是，该栏目只字不提1909年伊藤博文在哈尔滨火车站被朝鲜志士安重根击毙的史实。这大概是为了维护伊藤的“完美”形象，同时回避明治日本侵占朝鲜并向中国东北扩张的事实。与赞美《大日本帝国宪法》形成鲜明对比的是，《新历史教科书》贬低《日本国宪法》即和平宪法，将该宪法叙述为美国的强加之物，曰：“GHQ要求修改《大日本帝国宪法》。日本方面认为，已经有了大正民主主义的经验，只要对宪法进行若干修正，民主化是可能的。但是，GHQ1946年2月向日本政府出示了仅用一周时间制定的宪法草案，强迫对宪法进行根本修改。”“政府因GHQ出示的宪法草案的内容受到冲击，但是，如果拒绝，天皇的地位有受到威胁之虞，所以被迫接受。政府基于GHQ草案制定了宪法案，经帝国议会审议，1946年11月3日，《日本国宪法》颁布了（1947年5月3日实施）。”修订版《新历史教科书》的“结语”题为“学习历史”，阐述学习历史的目的与意义，反复强调日本人拥有“自信”与“自我”的重要性，曰：“战后，日本人经过努力完成了经济复兴，确立了世界上屈指可数的经济大国的地位，然而，至今在某些地方没有自信。失败于战争的伤痕尚未痊愈。”“最为重要的是坚定地拥有自己。否则，学习外国文化、学习历史实际上都不可能。”

“编撰会”主张的“皇国史观”，同时也是一种极权主义历史观。教科书《民主主义》在批判极权主义的时候指出：“极权主义的思考方法之所以是危险的，并不仅是因为它对内践踏国民作为个人的基本权利与生活，而且在于它对外采取肆意侵害他国利益的态度。”“编撰会”成员的主张同样如此。他们不仅对日本国内用“国家”、“国民”来损害、挤压个人权利，对外也淡化甚至否认侵略战争。结合日本战前的国家意识形态与教育思想来看，“编撰会”的《新历史教科书》不仅不新，反而非常陈旧。所谓“新”，只能是相对于民主主义教科书或者战后日本长期使用、如实记述日本侵略历史的教科书（如家永三郎的历史教科书）而言的。

三、《教育基本法》的“改恶”

“编撰会”的《新历史教科书》出版、受到多方批判前后，日本教育界发生了另一件影响国家教育方针的大事，这就是修改施行了半个多世纪的《教育基本法》。

早在20世纪80年代的中曾根内阁时期，对《教育基本法》的修改就是“战后政治总决算”的一项重要内容。只是由于当时各方面的条件尚未成熟，所以此事未能提上议事日程。《教育基本法》修改工作正式启动是在2000年。当年3月27日，首相小渊惠三的私人咨询机构“教育改革国民会议”召开第一次会议、开始活动。9月18日，新教育基本法追求会（日文为“新しい教育基本法を求める会”）向继任首相森喜朗提出《新教育基本法请求书》。翌年（2001年）11月26日，时任文部科学省大臣的远山敦子开始就“关于制定振兴教育基本计划”、“关于与新时代相适应的、理想的教育基本法”等问题进行咨询。2004年2月，自民党与民主党的跨党派议员联盟“教育基本法修改促进委员会”成立。经过政府与民间、执政党与在野党六年多的努力，2006年4月28日，日本内阁会议通过了《教育基本法修改法案》并提交国会，5月18日，文部科学省设立了“教育基本法修改推进本部”。同年12月15日《教育基本法修改法案》在国会通过，22日新的《教育基本法》开始实施。

推动修改《教育基本法》的是知识界、政党、政府等三股力量，三方均拿出了自己的方案。主要有:“教育改革国民会议”的《改变教育的十七条提案》（2000年12月）、中央教育审议会的《与新时代相称的教育基本法与教育——关于理想的振兴基本计划（咨询报告书）》（2003年3月）、《教育基本法（政府案）》（2006年4月）、《日本国教育基本法案（民主党案）》（2006年5月）。

那么，为何要修改《教育基本法》?推动修改者给出的理由充分而又冠冕堂皇。《改变教育的十七条提案》从三个观点阐述了新《教育基本法》的必要性：（1）“培养能够生存于新时代的日本人。从这一观点出发有必要思考的问题是:科学技术的发展及与之相伴随的新生命伦理观，全球化过程中共生的必要性，环境问题与全球规模的资源制约日益显现，少子化、老龄化的社会与男女共同参与的社会，终身学习社会的到来，等等。”（2）“尊重应当被下一代继承的传统、文化等等并推动其发展。从这一观点出发，对自然、传统、文化的尊重以及家庭、乡土、国家等视角是必要的。”（3）“为实现与今后的时代相称的教育，在教育基本法的内容方面，除了理念的条款，还应规定具体方案。”《教育基本法（政府案）》是以“全部修改《教育基本法》（昭和二十二年法律第二十五号）”为前提而制定，“导言”开头说:“我们日本国民，渴望在推动经过不懈努力建立起来的民主、文化国家进一步发展的同时，贡献于世界和平与人类福利的增加”，第一章第一条将“教育的目的”界定为“教育必须以完善人格为目标、为培养具备作为和平民主国家及社会的建设者之资质的身心健康的国民而进行”。

但是，这些修改主张果真那样高尚、合理吗?并非如此。如同本文第一节所述，《教育基本法》是依据《日本国宪法》的基本精神、为了在教育领域贯彻宪法精神而制定，弘扬的是民主、和平、福祉、个人尊严、国际主义等价值观。因此，修改《教育基本法》首先意味着将这些价值相对化。在民主主义知识阵营的人们看来，对《教育基本法》的所谓“改正”实质是“改恶”（向坏的方向修改）。“恶”在何处?“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的公开信《再次反对教育基本法“改恶”——为了将教育与文化向世界开放》，针对中央教育审议会向文部科学大臣提出的咨询报告，指出所谓“改正”的实质是：宣扬“尊重日本的传统与文化”，强调“培养爱国心”、“加强复古道德教育”以及“为国家服务、献身”的重要性，另一方面依据能力主义、竞争主义、强者逻辑进行教育重建。这封公开信从四个方面分析、归纳了咨询报告的问题所在，现全部翻译于此：

第一，要求“改正”《教育基本法》的理由、根据过于不合理并且薄弱。该咨询报告列举了日本社会、日本学校存在的问题、面对的课题等，但并未看清问题是起因于教育还是起因于社会，而是主张如果修改《教育基本法》就能解决或改善。日本社会或日本教育的现状之中确实存在着种种问题与课题，但是，那些问题、课题均不具有通过改变《教育基本法》就能得到解决、改变或克服的性质。这是至今为止的学术研究或专业经验已经证明的。

第二，在为修改被称为“教育根本之法”、规定着教育基本方针的法律而进行“改正”咨询的时候，审议过程始终是随意的、不恰当的。接受首相私人的咨询机构即教育改革国民会议的“重新认识”提议，在文部科学省的正式审议会中教审，对以“改正”《教育基本法》为前提的重新认识进行形式上的咨询，无视法律规定的出席人数、强行审议，尽管没有形成正式意见却将中教审事务局、文部科学省官僚炮制的方案作为“中期报告”公布。其后在所有程序中也是使用从前难以想象的、违背常识的不正当手续来推进，例如在公证会上选用偏向于“改正”赞成派的人发言，而且在补充委员的时候将咨询方的文部科学省官员安排在汇报方的位置。其结果是，发表的报告充满了无知、偏见与自以为是，称之为到目前为止中教审历史上的最坏报告也不为过。

第三，就是想用“教育和文化民族主义”与“强者逻辑”来扭曲教育。所谓教育，是促进、支援每个人自我形成的行为，而不是国家强加以特定人物脸谱、谋求其按设计形成。但是，该报告显示的基本法“改正”要点，是将与战前、战时的日本教育所宣扬的“锻炼皇国国民”同质的“培养强健日本人”作为目的，脱离了教育原理，是用复古、狭隘的“教育和文化民族主义”来扭曲教育。那违反了《教育基本法》第十条规定的“禁止对教育进行不当介入”。而且，将基于能力主义、竞争主义的教育重建作为时代的要求与趋势来主张。但是，那是企图用“强者逻辑”、“舍弃弱者的逻辑”进行教育重建的企图，歪曲了规定着保障教育权的宪法第二十六条、规定着教育机会均等的《教育基本法》第四条的理念。

第四，该报告所构想的《教育基本法》“修正”案，推动并容忍国家对于儿童心灵与家庭的过度介入，将“感性”、“‘公共’的精神、道德心与自立心的涵养”、“对日本传统、文化的尊重，爱国家与乡土的心，作为国际社会之一员的意识与涵养”等等作为教育的理念纳入《教育基本法》，认为应当将“家庭的责任、家庭教育的作用”明确写入。但是，那是容忍、推动国家对儿童心灵与家庭问题进行粗暴践踏、过度介入私人生活。那远远超出了法律所能干预、所应规定的范围，显然侵害了《日本国宪法》与《儿童权利条约》（1994年在日本生效）规定的“思想与良心的自由”，侵害了儿童与市民的精神自由。万一《教育基本法》依照这种报告书“改正”，那就违反了宪法，会引起可以称作实质修宪的事态。

由此可见，对于《教育基本法》的“改恶”，实质是为了贯彻“教育民族主义”思想、培养新的“国民”，“改恶”是基于与《新历史教科书》的编撰相同的价值观。

《教育基本法》的修改和《新历史教科书》的编撰一样，始终受到民主主义知识阵营的批判与抗议。2000年9月22日“教育改革国民会议”公布了《改变教育的十七条提案》的中期报告（正式报告于当年12月22日提出），不久，日本笔会（类似于中国作家协会）会长梅原猛就代表笔会发表声明《对“教育改革国民会议”的忧虑》，不仅指出了十七条提案中的思想问题、价值观问题，而且抨击提案作为“文章”文字水平的低下。2002年7月18日，日本24位知名作家、学者、社会活动家联合发表声明《建设向世界开放的教育与文化——呼吁反对“改恶”教育基本法》。上面摘译的“向世界开放教育与文化之会”2003年3月20日发表的这份声明，签名者多达60人，发起人为迁井乔（作家）、晖峻淑子（琦玉大学名誉教授）、藤田英典（东京大学教授、教育改革国民会议前委员），签名者中则包括赤川次郎、木下顺二、井上厦、梅原猛、大冈信、山崎朋子、小森阳一、高桥哲哉等知名作家、学者。随着政府方面修改《教育基本法》步伐的加快，反对运动在日本全国兴起。2006年秋天，《教育基本法修改法案》在国会表决的日子日益临近，全国各地的抗议者在东京市内的日比谷公会堂举行抗议集会，在银座大街游行示威，东京地区的抗议者每周二傍晚都聚集到日本国会议员会馆前抗议。但是，他们最终未能阻止《教育基本法》的修改。

2006年12月22日实施的新《教育基本法》，建立了以“传统”、“公共”、“爱国心”、“乡土”为核心的国家主义教育理念。这意味着日本的教育从此开始按照新的逻辑进行。战后初期遵从的是“民主个人主义”逻辑，现在遵从的是“国民国家主义”逻辑。从1947年《教育基本法》实施算起，日本完成这种转变用了整整60年。这一转变过程中存在着不同教育思想、不同历史观长期、持续的斗争。

四、民主主义的胜与败

如前所述，“编撰会”对《新历史教科书》的编写与日本政府对《教育基本法》的修改在历史观、价值观层面上是同一回事，都是直接、间接地认同“皇国史观”，宣扬国家主义、民族主义思想，否定日本战后的民主主义与个人主义。因此，“编撰会”的成员均积极参与推动修改《教育基本法》。高桥哲哉指出，“编撰会”主要成员西尾干二、藤冈信胜、小林善纪、高桥史朗、坂本多加雄等人均为“新教育基本法追求会”的骨干，正是该会在2000年9月18日向首相森喜朗提交了《新教育基本法请求书》，最初明确提出日本皇室在“尊重传统与培养爱国心”方面是“国民统合的中心”。还应注意的是，2000年9月18日正是“九一八”事变69周年纪念日，该会在这一天向首相提交《新教育基本法请求书》应当不是偶然，而是间接表明对待日本侵华历史的态度，这种态度与《新历史教科书》介绍伊藤博文的时候回避伊藤在哈尔滨被击毙是一致的。不过，这种做法也表明了他们追求的“新教育基本法”的精神与战前日本国家主义意识形态的相通性。以“编撰会”成员为代表的日本知识分子，是国家主义知识分子，是历史修正主义者。

站在当代日本国家主义知识分子乃至日本政府对立面的，是在战后民主主义的传统中成长起来的知识分子，即前述在抗议修改《教育基本法》的声明上签名的那些人。他们曾经被称为“左翼知识分子”，但从其成长历史、价值观内涵来看，称之为“民主主义知识分子”更符合实际。他们既是“编撰会”版《新历史教科书》的批判者，又是和平宪法、《教育基本法》的保卫者。

批判《新历史教科书》与保卫《教育基本法》，是21世纪初日本民主主义知识阵营对国家主义知识阵营及日本政府的两场主要斗争，但两场斗争的结果并不相同。

民主主义知识阵营对“编撰会”版《新历史教科书》的批判，采取了学术论争、媒体宣传、市民运动等多种形式。在《新历史教科书》“审定合格”两个半月之后的6月25日，他们编写的《历史教科书问题何在?/彻底核查Q&A》出版发行。该书与前述《新历史教科书“编撰会”的主张》几乎同时出版（后者6月30日出版），两本书出版时间的一致也显示了双方对立的尖锐、斗争的激烈。该书用问答的形式对《新历史教科书》所涉问题进行了全面梳理或质疑，收录了加藤周一、大江健三郎等人批驳“编撰会”某些根本主张的文章。加藤周一的文章是《何谓对自己国家怀有自豪?》，大江健三郎的文章是《在这里无法培育新人》。这样，《新历史教科书》的知识错误与反动价值观两个层面的问题被系统地展示出来。“资料”部分还收录了韩国、中国大陆、中国台湾、泰国对“编撰会”版《新历史教科书》的批判。从作者阵容来看，该书汇聚了当代日本最优秀的知识分子。批判阵营的批判卓有成效，结果是《新历史教科书》虽然“审定合格”，但日本全国只有八所私立学校并且是福利学校决定予以采用。这一结果2001年8月16日公布，西尾干二气急败坏，举行记者会表示抗议，而一直抵制《新历史教科书》的“儿童与教科书全国网络21”则发表声明，称这是“民主主义的胜利”、“显示了市民的良知”。

“民主主义的胜利”是一个内涵丰富的表述。所谓“民主主义的胜利”，不仅意味着这是民主主义思想对同时代国家主义思想的胜利，并且意味着这种胜利具有历史性。限于战后日本的教科书领域而言，这场胜利处于战后初期通过《新宪法讲话》、《民主主义》等教科书进行的民主主义教育的延长线上，并且处于家永三郎教科书诉讼案胜诉的延长线上。如前所述，战后初期的民主主义教育从20世纪50年代初开始受到国家主义思想的压制，双方的斗争持续进行，以至于发生了家永教科书诉讼案。在历史观层面上，家永历史教科书与“编撰会”版《新历史教科书》正相对立。意味深长的是，“编撰会”正是成立于家永教科书诉讼案胜诉的1997年。这不是历史的巧合，而是历史的必然。家永历史教科书基于民主主义精神如实记载近现代日本的侵略历史却被文部省审定为不合格，而《新历史教科书》歪曲历史反而“审定合格”。家永三郎经过32年的漫长诉讼最终胜诉，不仅捍卫了历史真实，并且维护了《日本国宪法》赋予日本国民的基本权利和思想自由。在此意义上，2001年民主主义知识阵营对“编撰会”的胜利，是战后日本民主主义教育的再次胜利。所以，《历史教科书问题何在?/彻底核查Q&A》在讨论战后日本历史教科书整体状况的时候，高度评价家永诉讼案的重要性，指出：正是在家永诉讼案的影响下，战后日本的中学历史教科书才能够长期真实地讲述现代日本的侵略历史。

“民主主义的胜利”同时也是国际主义、人类主义的胜利。《日本国宪法》与原《教育基本法》均表明，战后日本的民主主义本来与国际主义、人类主义具有同一性。《新历史教科书》批判运动的国际主义、人类主义性质，不仅体现在批判阵营在批判历史修正主义的时候已经提出的“超越民族历史”这一主张，并且体现在旅日华人学者的积极参与及其与日本民主主义知识阵营的合作。早在1997年，即中日邦交正常化25周年之际，旅日华人学者就成立了“在日中国人教科书问题思考会”，针对中日间因历史教科书问题产生的摩擦，试图通过与日本人建立历史共识以促进两国关系健康发展。从2001年2月开始，针对“编撰会”等日本历史修正主义者的倒行逆施，该会组织签名活动、向日本政府相关部门及新闻媒体发表声明，在日本社会和中国国内都产生了一定影响。2001年7月14日，该会在早稻田大学举行大规模集会，批判《新历史教科书》。到会的不仅有中国人，还有多名日本人、旅日韩国人以及德国人、美国人，日本人中包括以慰安妇问题起诉日本政府而广为人知的松井耶依。主办者在批判“编撰会”的过程中认识到超国家价值的重要性，因此在当天的集会上宣布将组织名称由“在日中国人教科书问题思考会”改为“亚洲历史问题恳话会”。组织名称的这种变化，意味着旅日中国知识人超越了国家民族立场，获得了与日本民主主义知识阵营相同的国际主义、人类主义精神。无独有偶，旅日华人在批判《新历史教科书》的时候同样高度评价家永诉讼案。早稻田大学集会一周后的7月20日，日本知识界在位于东京繁华区的新宿文化中心举行“‘共感共苦’是否可能——历史认识与教科书问题对话集会”，会议题目中的“共感共苦”这个关键词再次体现了超国家的国际主义、人类主义精神。不过，民主主义知识阵营批判《新历史教科书》的斗争获得胜利，保卫《教育基本法》的斗争却失败了。前者是“民主主义的胜利”，后者则是“民主主义的失败”。

“民主主义的失败”不是败于知识与思想，而是败于国家权力。民主主义知识阵营忧虑并抵抗的《新历史教科书》进行的历史教育、修改《教育基本法》可能导致的国家权力对民主权力的损害，在日本政府修改《教育基本法》的过程中已经变为现实。这是问题的关键所在。实际上，《新历史教科书》的出版与《教育基本法》的修改都与特定的背景有关，都是世纪之交日本政治转型、右倾化、保守化在历史认识领域、教育思想领域的体现。1999年8月9日，日本内阁会议提出的《国旗国歌法案》在国会获得通过，13日实施。这样，在战前日本扩张史上被污染的太阳旗、《君之代》再次成为日本的法定符号。这是战后日本社会的一个巨大转折。在此背景上，森喜朗、小泉纯一郎、安倍晋三等三位日本领导人共同努力、完成了对《教育基本法》的修改。因首相小渊惠三突然病倒，森喜朗2000年4月5日就任日本首相，5月即宣称“日本是以天皇为中心的神国”。当年9月18日，西尾干二、藤冈信胜等人的新教育基本法追求会，向森喜朗提交了《新教育基本法请求书》。小泉纯一郎2001年4月26日就任首相，从森喜朗手中接过修改《教育基本法》的接力棒，将具体工作落到实处。小泉上台之后推行“小泉革命”，而其“革命”思想的重要内容就是视日本自卫队为“国军”、认为规定着“放弃战争、否定军备及交战权”的宪法第九条“应当修改”。担任首相期间，他六次公然参拜靖国神社。接力棒传到小泉的继任安倍晋三手里，《教育基本法修改法案》在国会一举通过。

在上述三位日本首相中，安倍晋三通过教育改革重建日本国家的意识最为自觉。作为“‘阴热’的国家主义者”，他在2002年1月担任小泉内阁官房副长官的时候就声称追求“一个有自信的国家”，说：“我们的内心靠的是什么呢?我认为是作为日本人的自信心和对于日本历史、文化的一种骄傲感。”他说，小泉当了首相之后，“虽是静悄悄的，但我认为日本社会正在发生着巨大的变化”。对于小泉出访东南亚国家时祭扫当地英雄墓地，他给予高度评价。因为埋葬在墓地的有当年的日本兵。意味深长的是，他不仅讲述二战结束时日本兵留在印尼与荷兰军队作战、帮助印尼独立的故事，并说：“这些故事在印度尼西亚的小学教科书中都有记载。”换言之，他不仅表达了“大东亚战争”史观，并且表达了这种历史与印尼教科书的关系。2006年7月，即就任首相两个月之前，安倍出版了全面阐述其政治理念的著作《迈向美丽之国》。该书第七章即最后一章“教育的再生”，就是从教育改革出发阐述“美丽之国”的建设。他在该章开头指出：“战后日本一味地从国家主义寻找60年前战争的起源与失败的原因，其结果是‘国家=恶’的方程式被固定于战后日本人心灵的某处。所以，从国家立场出发的构思很难形成。不，毋宁说忌讳那种构思的倾向很强。这是战后教育的失败之一。”这样为国家主义平反之后，他介绍了撒切尔时代英国的《1988年教育改革法》，认为英国在教育改革方面果断地做了两件事，“一是修正自虐式的偏向教育，二是提高教育水平”，并说两者“均与日本教育面临的课题相重叠”。在此基础上，安倍拿出了自己的“教育”定义，曰：“教育之目的乃培育有志向的国民、建设有品格的国家。”显而易见，安倍以“国民”、“国家”为旨归的教育思想与日本战后初期民主主义教育时代的个人主义精神背道而驰，其所谓“自虐式的偏向教育”完全是藤冈信胜、西尾干二等人“自虐史观”的论调。与此相对应，西尾干二所谓“历史教科书问题是日本人自身的自我回归问题”表达的也是与安倍相同的理念。产生于民主主义时代的《教育基本法》在安倍晋三担任日本首相期间被修改是必然的。

新的《教育基本法》实施之后，日本的教育思想发生了逻辑性的转变，因此日本的历史教科书还将被重写。民主主义知识阵营的胜利只能是暂时的、相对的。当历史叙述成为培养自豪感、成为在现实世界中确立自我的一种方式，那么对于日本这样一个有侵略历史的国家来说，历史事实必然被回避、被排斥。

五、“教育修宪”的现实

既然战后初期的日本教育是基于《日本国宪法》即和平宪法的基本精神展开的，那么，和平宪法→《教育基本法》→《学习指导要领》→教科书→学生——这就是宪法精神影响中小学生的程序。所以，无论是对真实记录历史的教科书进行“审定”还是基于“皇国史观”重写历史教科书，无论是修改《学习指导要领》还是修改《教育基本法》，实质上都是在架空宪法，是变相的修宪行为。

对此，民主主义知识阵营从一开始就有清醒认识。梅原猛在2000年12月15日发表的声明中就指出，《教育基本法》是依据宪法制定的，因此“《教育基本法》的修改，至少就其结果而言，有成为充当政治战略——修改与该法保持密不可分关系的《日本国宪法》这种战略——的打手的危险”。本文第三节摘译的“向世界开放文化与教育之会”的声明，同样指出修改《教育基本法》“会引起可以称为实质修宪的事态”。小森阳一指出小泉内阁竭力“改恶”《教育基本法》是以此作为“改恶”《日本国宪法》的前提。在此意义上，民主主义知识阵营抵制自由主义历史观、抵制“皇国史观”、保卫《教育基本法》，本质上都是在保卫和平宪法。正因为如此，他们才重新出版了战后初期民主主义教育黄金时代的教科书《新宪法讲话》和《民主主义》。2004年7月，一个名为“《新宪法讲话·民主主义》策划编辑委员会”的组织将《新宪法讲话》和《民主主义》的摘录合编为《新宪法讲话·民主主义》一书出版，并将《日本国宪法》重录于书后。为该书撰写解说的，正是“九条会”事务局长、在批判《新历史教科书》和保卫《教育基本法》的斗争中走在前沿的小森阳一。《为何修改〈教育基本法〉?》则重录了《教育基本法》，并且将该法置于全书正文之前。可惜，半个世纪前用《新宪法讲话》和《民主主义》两种教科书推行民主主义教育、实践和平宪法精神的文部省，现在不仅名称变了，指导思想方面也偏于保守主义。

本文将通过编撰《新历史教科书》、修改《教育基本法》进行的修宪行为，称为“教育修宪”。《国旗国歌法》的实施、道德教育辅助教材《心灵笔记》的发行与新《教育基本法》的实施相结合，日本的教育修宪机制已经建立起来。与人们熟知的“解释修宪”、“事实修宪”手法相比，“教育修宪”的手法更根本、更有效却更隐蔽。塑造“国民”、強调“国家”价值，自然而然地会从根本上瓦解和平宪法的民主主义、国际主义、和平主义精神。如果把20世纪50年代以来日本保守势力的修宪运作比喻为一场“战争”，那么“教育修宪”则是这场“战争”中的“偷袭珍珠港”。现在，《日本国宪法》虽然完整地存在着，但其中有关军队、宗教、教育的三项重要内容已名存实亡。第九条规定“放弃战争，否认军备及交战权”，但日本早就拥有自卫队、20世纪90年代完成了海外派兵，防卫厅已在2007年升格为防卫省；第二十条“信教自由”规定“国家及其机关都不得进行宗教教育以及其他任何宗教活动”，但多名日本首相已经多次公开参拜靖国神社；宪法的根本精神是民主主义，但民主主义已经被新的《教育基本法》空洞化。所以，现在日本护宪派的任务，不仅是保证宪法条文不被修改，更重要的是如何保证和平宪法的实践性。

1982年以来，日本的历史教科书问题多次受到中国政府与学界的抗议与批判。本文的论述表明，该问题处于复杂的、包含着多种内部矛盾的政治意识形态体系、教育体系之中。所以，不仅要看到“编撰会”及其《新历史教科书》，还要看到《新宪法讲话》、《民主主义》等教科书与民主主义知识阵营。毕竟，给日本的历史修正主义者以有效打击的不是中国或韩国，而是日本国内的民主主义知识阵营。不仅要看到历史教科书问题，更要看到与此密切相关的《教育基本法》问题乃至宪法问题。甚至“编撰会”等历史修正主义者的辩解或反驳，我们都应当正视。只有在正视历史的基础上超越民族历史、把历史叙述从政治意识形态中分离出来，才能建立起共通的价值观，共同面对历史、贡献于人类和平。

（来源：《日本学刊》2015年第5期）

近几年来，国内研究战后日本经济与教育的文章屡见不鲜，探讨战后日本教育改革的论文也发表了不少。其侧重点与着眼点往往集中在战后日本经济与教育的关系方面，却很少涉及教育改革与教育立法的关系。历史的经验告诉我们，一百年以来工业发达国家所经历的频繁教育改革，常常是依靠教育立法来保其顺利进行的；教育立法越完善，教育改革越能顺利进行。战后日本教育改革的经验也告诉我们，战后日本在美国占领军全面占领下所进行的教育改革之所以能够进行下去，其原因是多方面的。首先是因为战后日本进行了社会、政治、经济各方面的民主改革，清除了军国主义和极端国家主义的毒瘤，解决了明治维新的以来没有解决的问题，实现了日本近代史上没有彻底进行的资产阶级民主革命的任务。其中不可忽视的重要因素之一，就是由国家立法机关按照立法程序制定的日本国家宪法，保障了战后各项民主改革的进行；而教育立法是战后教育改革的依据，它对教育改革起着保障和推动作用。因此，战后日本教育改革的立法，值得我们认真研究。

日本在战后教育改革时期里制定了许多教育法规。在这里，不可能也没有必要对所有的教育法规一一详述评介。本文仅就其中最重要的教育立法—-教育基本法，作简要的历史问顾与评介。

一、教育改革的法律依据和立法程序

战后日本的教育改革是在美军占领下，根据美国教育使节团报告书的建议实施的。这是国内许多人的通常看法。笔者认为，这种看法虽不算错，但是颇欠妥当，也不全面。

美国教育使节团报告书，虽然为战后日本教育改革指明了方向、规定了基本方针。然而，它只不过是建议书，而不是法律条文，不能直接用来进行教育改革。战后教育改革的法律依据是1946年11月公布的《日本国宪法》和1947年3月公布的《教育基本法》、《学校教育法》,以及后来公布《教育委员会法》、《社会教育法》、《文部省设置法》等一系列的教育法令。依据教育法令，从1947年3月起到1950年6月止展开全面的教育改革。因此，这个时期是战后教育改革的关键性时期，也是确立民主化教育法规的历史转折时期。

(一)教育刷新委员会的成立及其建议

毫无疑问，战后日本教育改革是在美国占领军幕后操纵下进行的，但这并不等于是美国占领军总司令部直接实行的。自从美国教育使节团返回美国以后，对于实行美国教育使节团报告书的建议，对于此后的教育改革，占领军总司令部不再直接发号施令，而移交给日方直接实施。为此，美国占领军总司令部要求日本政府以日本教育家为核心组成一个新的委员会，专门研究审议教育改革方案。根据这一要求，1946年3月10日日本政府公布了“教育刷新委员会官制”,同时成立教育刷新委员会。

教育刷新委员会是在“日本教育家委员会”的班底基础上扩充改组建立起来的。这个委员会属于内阁总理大臣直接管辖，负责调查审议与教育有关的重要事项，然后将市议结果报告给总理大臣，另方面对内阁总理大臣提出的质询做出回答。委员会由委员五十人以内组成，根据需要还可增设临时委员。委员和临时委员是从政治、经济、教育、宗教、文化、产业等各界著名人士中选拔出来的，由内阁总理大臣提名交内阁会议讨论通过、予以任命。

教育刷新委员会虽然是审议与咨询性质的机构，但它对战后的教育改革做出了重大贡献，起了指导教育行政的作用。这一点是不可忽视的。这个委员会与战前曾经设立过的审议会大不相同。其特点是：第一，它是根据占领军总司令部的备忘录设立的；第二、它集中了教育各领域有代表性的权威人士任委员；第三、它不包含官僚的因素。因此，它不依附于政府，而具有一定的独立自主性。

教育刷新委员会自从1946年8月成立后到1949年6月为止，先后召开过九十七次全体委员会议，向内阁总理大臣提出过三十次建议案，1949年6月，教育刷新委员会改名为教育刷新审议会，到1952年6月撤销。从1946年12月第一次建议起到1951年11月最后一次建议止。一共提过三十五次建议。这三十五次建议都是由审议会主动提出问题，经过调查审议，然后向内阁总理大臣作的报告(没有一件是回答总理大臣的咨询报告),而且这些建议都被日本政府或日本文部省采纳，作为教育改革的对策予以实施。这在日木教育史上是前所未有的特殊事迹。

教育刷新委员会提出的建议内容很广泛，涉及到关于教育理念及教育基本法问题、关于学制问题、关于大学教育问题、关于科学研究人员培养问题、关于振兴科学问题、关于教育财政问题、关于教育行政问题、关于教员问题、关于社会教育问题等等。其中最重要的是1946年12月27日提出的四项建议：关于教育理念及教育基本法问题、关于学制问题、关于私立学校问题、关于教育行政问题。这四项建议是后来教育改革的基本事项，为教育改革奠定了基础。

(二)废除教育敕语、制定教育基本法

在日本近代教育史上，长期以来把1890年颁布的教育敕语作为日本教育的根本指导思想。虽然教育敕语的主要内容是关于道德教育的条目，但是由于它和“大日本帝国宪法”息息相关，起着维护天皇制的精神支柱作用。因此，战前的军国主义教育体制是根据教育敕语的精神确立起来的。

第二次世界大战结束后，在清除军国主义教育体制过程中，本来应该很快地废除教育敕语。但是，当时日本统治阶级却极力主张“维护国体”、保持教育敕语，因而没有及时废除。例如，当时的文部大臣前田多门认为，“教育敕语表明了培养忠良国民的理念”、“为了发扬国民的道德，有必要奉戴教育敕语”。1946年2月21日，文部省学校教育局长田中耕太郎在地方教学课长会议上也说：“教育敕语与日本的醇风美俗、世界上人类的道义核心相吻合，……应承认它是自然法”。在他之后，继任的文部大臣安倍能成支持田中耕太郎的训话，他在同年2月25日的地方长官会议上说：“我也赞成；依然将教育敕语作为国民的日常道德规范”。

日本政府领导人的这种教育敕语拥护论，是和清除军国主义教育体制、教育民主化方针背道而弛的。因此遭到了社会各界进步人士的责难与批判，报刊上立即发表了批评的文章。例如，《读卖新闻》1946年2月24日以“阻挠教育再建的货色”为标题发表社论，指出教育敕语“不应被看作是自然法，而是封建的旧道德”,“应从民主主义立场出发予以历史地审判”。③许多进步的学者也指出教育敕语等于是文化教育方面的钦定宪法，在文化教育界有必要制定新宪法。1946年春，围绕着如何对待教育敕语的问题展开了一场论争。

美国教育使节团及美国占领军当局对于这个问题采取了慎重地处理态度。在美国教育使节团的报告书中，没有涉及到教育敕语的存废问题，也没有阐明教育敕语是否有效。这种态度并不是孤立的现象，而是与当时美国政府的对日政策有关。美国政府从其全球战略的需要出发，既要打倒自己的竞争对手，又要限制日本人民的民主运动向前发展。因此，美国政府对日本天皇和教育敕语也采取一种谨慎处理态度。

另一方面，在1946年初，日本教育界中出现了一种折中主义的思潮。许多人认为，教育敕语中某些道德条目尚有可取之处，但从教育敕语的全文来看，它已过时，再也不能保持下去，必须加以修改。究竟怎么修改?用什么形式公布?当时在文教行政人员中相当一部人主张，奏请天皇颁布适应新时代的新教育敕语。这种要求，被为迎接美国教育使节团而成立的日本教育家委员会所接受。因此日本教育家委员会在向美国教育使节团提出的教育改革意见书中，第一个意见书就是关于教育敕语问题。这个意见书建议，废除旧教育敕语，制定和颁布明示国民教育新方针及国民精神生活新方向的诏书。新诏书的基调是尊重人性，提倡自主精神、自由与责任、自治与遵法精神，重视国际精神、和平与文化。新教育敕语的内容具有资产阶级民主主义色彩，与旧教育敕语比较是进步的。但仍然要用天皇的名义颁发诏书，这就等于承认主权在天皇手中。美国教育使节团没有采纳这个建议。这和国际、国内的舆论压力有关，也和正在修改日本国的宪法有关。

1946年初，日本舆论界迅速地报导了奏请颁布新诏书的动向，许多报纸发表社论，批驳“敕语颁发说”,要求用人民的名义，以宣言的形式，决议国民道德的基准、乃至文教的指导原理。因此，日本教育家委员会奏请新诏书的意见只是昙花一现，不了了之。其建议的某些内容，历来被教育刷新委员会所继承和吸收。

1945年10月到1946年，日本国民强烈要求修改“日本帝国宪法”,日本的各政党围绕着修改宪法的议案展开了激烈的论争。与修改宪法密切相关的问题，涉及到宪法修改方案中的教育条款。经过反复的论战，进步势力终于取得了胜利，在宪法中确定了主权在民、放奔战争、保障人权三项基本原则。与此同时，在宪法修改方案中规定了国民的权利与义务，其中包括国民的受教育权。根据主权在民的原则，新宪法第三章第十一条规定，“国民享有的一切基本人权不得受到妨碍”;第十三条规定，“全体国民都作为个人而受到尊重”,第十九条规定，“思想和良心的自由，不受侵犯”;第二十一条规定，“保障集会、结社、言论、出版及其他一切表现的自出”,第二十三条规定，保障学术自由”.。这些条款都与教育有关。与教育直接有关的是第三章第二十六条，明确规定：“全体国民，按照法律的规定，都有依其能力所及，接受同等教育的权利”,又规定“全体国民，按照法律的规定，都有其受保护的子女接受普通教育义务，义务教育为免费教育”。

正因为日本人民争得了一部新宪法，争得了民主的教育权，所以才能制定出教育基本法和废除教育敕语。新宪法是教育基本法的立法依据，没有新宪法就不可能制定教育基本法。

二、教育基本法的内容

教育基本法纲要的起草工作是通过教育刷新委员会第一特别委员会进行的。1946年11月教育刷新委员会第十三次全体委员会采纳了第一特别委员的“纲要”报告。同年十二月将此“纲要”提交给内阁总理大臣。然后由文部省拟定成法案，于1947年3月提交国会审议。经众议院和贵族院讨论通过，于1947年3月31日正式公布和实施。

教育蒸本法的内容简要明了，字数不多。它由前言、十一项条款和附则三部分组成。

首先是前宫的三个段落，是相对独立的三个部分。

第一、我们已表示决心，首先制定日本国宪法，建设既有民主又有文化的国家，为世界和平和人类福利事业作出贡献。这一理想的实现，从根本上来说：是取决于教育的威力。

第二、我们期望培养注重个人尊严并追求真理和爱好和平的人才，同时还必须彻底普及旨在培养既有普遍性又有富于个性的文化教育。

第三、为了明确教育目的和确立新日本教育的基础，根据日本国宪法精神，制定本法。

其次是教育基本法的十一项条款，全文如下：

第一条(教育目的)教育必须以完成陶冶人格为目标，培养出作为和平的国家及社会的建设者，爱好真理和正义，尊重个人的价值，注重劳动的责任，充满独立自主精神的身心健康的国民。

第二条(教育方针)在一切场合、时间，都必须实现教育目的。为此，要尊重学术自由，适应现实生活的需要，培养进取精神，并互相尊敬和合作，努力为创造和发展文化作出贡献。

第三条(教育机会均等)全体国民均享有与其能力相应的受教育的平等机会，在受教育上不能因人种、信仰、性别、社会身份、经济地位、门第等的不同而有所差别。

国家及地方公共团体，对于虽有能力但因经济原因学习有困难者，必须采用发奖金办法，给予帮助。

第四条(义务教育)国民负有使自己的子女，接受儿年普通教育的义务。国家或地方公共团体所设置的学校实行义务教育，不收学费。

第五条(男女同校)鉴于男女应互相尊重、互相合作，因此，必须确认男女同校受教。

第六条(学校教育)法律所承认的学校，是具有公共性质的。因此，除国家或地方公共团体，只有法律所规定的法人，才能开办学校。

法律所承认的学校的教员都是为全体国民服务的，教员要自觉地对待自己的使命并努力完成自己的职责。为此，教员的身份应受到尊重，给予他们适当的待遇。

第七条(社会教育)家庭教育和在劳动场所以及其他在社会上办的教育，须由国家及地方公共团体予以奖励。

国家及地方公共团体，通过设立图书馆、博物馆、公民馆等设施和利用学校的设施以适当的方法，来实现教育目的。

第八条(政治教育)教育必须尊重作为有健全判断能力的公民所必要的政治教养。

法律所确认的学校，不许支持特定政党或为反对这一政党而从事政治教育以及其他政治活动。

第九条(宗教教育)教育必须尊重有关宗教的宽容态度及宗教在社会生活中的地位。

国家及地方公共团体开办的学校，不许为特定的宗教搞宗教教育和其它宗教活动。

第十条(教育行政)教育应对全体国民直接负责，不服从不当的支配。

教育行政，要在这一自觉的基础上·以实现教育目的而建立和健全各项必要的条件为目标来进行工作。

第十一条(补充条款)为实施本法所规定的各项条款，必要时，得制定适当的法令。

三、教育基本法的历史意义

教育基本法的公布与实施，在日本教育史上具有划时期的意义。第一，它是根据新宪法的基本精神，为了实现宪法的宗旨，而明文规定了教育的根本指导思想、原则、方针与政策，它以和平的、民主的教育代替了军国主义的、国家主义的教育；它以法令主义代替了敕令主义。由于教育基本法的公布与实施，迫使日本众议院和参议院在1948年6月19日同一天，做出“关于排除教育敕语”、“关于宪法敕语失效”的决议。第二、教

育基本法，实质上是教育方面的根本法，即教育“宪法”,因而它对战后教育民主改革的全面展开及对确立民主化教育体制起了决定性作用。根据教育基本法第十一条的规定，为了实施该法所确定的各项条款，相继制定了一系列的教育法规。1947年3月31日，在公布教育基本法的同一天，公布“学校教育法”;1948年7月15日，公布“教育委员会法”;1949年5月31日，公布“文部省设置法”;同年同月同日公布“教育职员免许法”;1949年6月10日，公布“社会教育法”。这些法令，不仅使教育基本法具体化，而且形成一套教育法规，使教育法制化。这些法令，是教育体制、学校教育制度、社会教育制度、教育行政制度及教员任免制度等各项改革的法律依据与实施的保障。第三，教育碁本法，具体地体现了日本国宪法第二十六条所规定的国民受教育的权利，并为实现此种权利从改革制度和行政管理基本原则上作了具体规定。这里所说的教育，并不局限于学校教育，包括“一切场合”、“一切机会”下，国民都应享受的培养“充满独立自主精神的身心健康国民”的教育。这和战前天皇制的教育体制，将教育与兵役、纳税并列起来作为臣民的三大义务之一截然不同。就这个意义说，教育基本法，又是国民教育权利的宣言。

在日本，对教育基本法的评价，并非完全一致，看法分岐。许多人认为，它是“造就民主的、和平的国民的教育宣言”,“教育民主化的法律支柱”。但也有人认为，它是美国占领下的产物，不符合日本的国情，应加以修改。这种见解的主要依据是说，在第一条教育目的中没有表述日本固有的道德，因而要求在修改教育基本法第一条时，把发展日本的道德教育列进教育基本法中。对教育基本法的批评并没有经常表面化，只是一种潜藏的底流，往往在讨论道德教育改革方案时显现出来。此外，还有人批评男女同校的原则，认为它是造成教育质量下降的原因，因而要求男女分校。

尽管有某些争议，但从战后制定教育基本法以来，至今已三十九年了，仍没有修改。这充分表明，教育基本法符合日本人民的意志和要求。当前，日本正在进行的教育改革大讨论，仍然是在教育基本法的基本原则指导下，在不修改教育基本法的前提下展开的。

一般说来，不同社会制度的国家的教育立法，其出发点不同，指导思想和目的各异；甚至侧重点也不一样。但重视教育和教育改革的国家，都重视教育立法，把教育立法提在相当重要的战略地位上。这一点基本上是相同的。应该说工业发达国家包括日本在内，教育立法的历史经验是十分丰富的。我们从中可找到许多带有普遍规律性的问题，应予重视。共中有些经验和内容，对我们正在进行的教育改革和教育立法会有直接或间接的参考价值。当然，国外教育立法是根据其各国的国情、国力具体情况制定的，我们不能照抄照搬，应予的批判地吸取。

（来源：《教育科学研究》1987年第1期）

一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。

早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。

1917年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》,推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。

1949年，由文部省编写的《民主主义》一书(初三和高一的教科书)中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’,甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。

二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。

1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”,要求在初中重点讲授地理、历史(特别是日本史),在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。

特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。

三、1977年颁发《中(小)学德育课教学大纲》,标志着德育课程设置的规范化。

1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》,这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：

1、关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；

2、关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；

3、关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。

此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。

这次课程改革特别是《中(小)学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。

四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。

1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。

这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为，22项，内容如下：

1、关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；

2、关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；

3、关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；

4、关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。

日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。

纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。

一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。

日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。

明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”,简言之就是东洋精神(道德),西洋技术(艺术),或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以忠孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。

二、特别活动课程中的德育渗透。

日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。

特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动(如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动);学校传统活动(如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等);班级指导(如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等)。特别活动的课时安排一般是，小学1—3年级每周1学时，4—6年级和中学每周均为2—3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。

三、现代德育内容的拓展。

日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。

个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》,明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……,培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。

为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中(小)学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”,为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。

四、强调德育计划的制定和实施。

文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。

学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。

五、重视德育乡土教材的建设。

日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84—85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。

德育作为社会的一种意识形态，是一定社会政治经济的反映。战后日本中小学德育课程的改革不是偶然的，它有着深刻的社会背景和教育方面的原因。美国占领军的方针政策的外在压力和国民教育民主化的内在要求是战后初期日本学校德育课程改革的直接原因。之后，随着日本政治经济体制的变革和科学技术的进步，日本进入经济高速增长发展的时期，社会对国民素质特别是思想政治、道德素质提出了新的要求，这既是日本学校德育课程改革的社会基础，也是学校德育课程改革的社会动因。高度发达的物质文明，并未使社会各方面均衡发展，激烈的社会竞争、极端的个性自由、人际关系的失调等引发了一系列新的社会问题和教育问题，诸如青少年犯罪、吸毒、性罪错、暴力、辍学等常有发生。为了解决现代化过程中的物质主义、利己主义、享乐主义思想的泛滥，为了克服教育中的荒废现象，迫使他们把加强道德教育放在突出的地位加以重视，这是中小学德育课程改革的教育动因。

日本是一个发达的资本主义国家。它在政治上实行的是资本主义制度，经济上实行自由竞争的市场经济，个人自由和社会民主成为日本社会的一种价值追求，这种社会特点制约着学校德育课程的改革，也渗透到学校德育课程之中。因此，从本质上说，日本学校德育课程的设置及其改革是为培养资产阶级需要的人才、确立资产阶级价值思想体系、维护资本主义社会的稳定和发展服务的。这是德育的社会性、历史性和阶级性所决定的。对学校德育课程中的具体内容我们也要具体问题具体分析。日本标榜的所谓“民主、自由、博爱”作为学校德育课程的重要内容，我们既要看到它相对封建主义具有历史进步的一面，也要看到它虚伪性、欺骗性和危害性的一面。再如，日本学校德育提出了“国际理解”、“世界和平”的教育，但至今仍不对学校进行反侵略教育。战后，日本始终对战前的历史缺乏深刻的反省，对侵略史实态度暧昧，特别是篡改教科书改“侵略”为“进入”问题，参拜靖国神社问题，否认南京大屠杀历史事件问题，其实质是为军国主义招魂。在今年纪念中国人民抗日战争胜利50周年和世界反法西斯战争胜利50周年的时候，我们应该牢记历史的教训，警惕日本军国主义的复活。

（来源：《比较教育研究》1995年第5期）

20世纪70年代以来，在西方资本主义国家道德混乱和社会问题加剧的背景下，西方道德教育理论从50~60年代的荒凉时期走向繁荣发展的新时期。受此影响，伴随着日本国内学生道德危机日益严重的状况，日本的道德教育理论研究也掀起了热潮。到80年代，呈现出一派欣欣向荣的景象。

一、注重对道德教育基本理论的研究

20世纪80年代以来日本道德教育基本理论的研究，深受西方道德教育理论的影响。这不仅因为日本和西方国家均为资本主义国家，在经济高度发展以后同时面临着物质富裕、精神贫乏的“富裕病”；因为善于学习的日本人从明治维新以来一直是以西方发达国家为学习的榜样；而且还因为当代日本还没有产生像福泽谕吉、小原国芳那样的大师级的教育专家，也没有产生像涂尔干、杜威、威尔逊、科尔伯格、诺丁斯等有较大影响的道德教育理论家。也正是因为如此，当代日本道德教育基本理论的研究，主要是停留在对西方道德理论的学习、解读和本土化的层面，还没有形成自己独有的流派和出现大师级的人物。尽管如此，日本学者仍然很注重对道德教育基本理论的研究，几乎每一本有关道德教育的著作都要涉及道德教育中那些根基性的、具有永恒性价值的基础问题的研究。以下从有代表性的三个问题来探讨当代日本学术界对道德教育基本理论的看法。

1.个人与社会。由于日本社会强调集体主义和道德教育强调个人服从社会的历史文化传统的影响，大多数日本学者认为，个人要服从一定的社会规范，要有一定的道德准则，反对道德相对主义，反对“去道德化”。随着20世纪以来人的主体性的觉醒和主体主义影响的不断加深，随着道德相对主义在理论上普遍被道德教育学术界所接受以及全球化进程的加速，日本道德教育的理念也发生了一定的变化——在处理个人和社会的关系问题上，对个人的重视程度有所增强，对社会的重视程度有所减弱。例如，过去日本有关道德性和道德教育的定义比较注重个体对社会道德标准的适应、注重儿童的社会化，近年来却已经开始注重到个体的发展、注重儿童的主动性和积极性。

2.理智与行为。主知主义是20世纪西方道德教育理论的主流。受此影响，日本学术界非常重视道德认知在培养儿童道德性方面的重要作用。根据饶从满研究，从1958~1977年，日本道德课的教育一直发生着变化，变化的路线是:生活指导主义立场→生活主义立场→价值主义立场→新价值主义立场。可见，在日本学术界，围绕着是以生活主义为主、还是以价值主义为主进行道德教育展开了各种争论，但随着时间的推移，主张价值主义立场的一方占据了主导的地位。这一争论也在1989年和1998年的道德教育课程改革中得以反映。1989年的课程改革更强调培养儿童的道德情感，以培养植根于儿童内部的道德性，体现了生活主义的立场；1998年的课程改革则没有强调培养儿童的道德情感，而强调培养儿童的道德认识，重新回到了价值主义立场。至于如何解决理智与行为之间的矛盾，1989年的课程改革提出了通过丰富儿童的体验培养儿童道德性的主张；1998年的课程改革继续坚持这一观点，并在道德课的指导中提出了更具体的措施。

3.灌输。反对传统的道德灌输是当代世界道德教育的主要特色之一。日本也不例外。这不仅表现在日本学者对灌输的反对，还表现在他们强调无灌输的道德教育。其主要观点如下:首先，承认儿童的道德发展是一个连续的、有规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。多数日本学者注重儿童的道德发展规律，主张根据皮亚杰和科尔伯格有关道德认知发展阶段的学说，促进儿童的道德发展。其次，鼓励儿童通过理智活动和实践获得道德上的成熟。他们认为，没有主体的参与就不可能有真正道德的发展，而且，即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正道德的发展。例如，2000年12月，日本教育改革国民会议提出，为了培养儿童的同情心，有必要加强儿童义务奉献方面的学习，并具体提出了“小学和初中2周、高中1个月的时间进行义务劳动人的方法很多，因此，关心理论的方法很适用于日本。他认为，现代社会学校的教育目的不再是以传授知识、而是以培养儿童心灵为主要目的的场所。然而，到目前为止学校中的心灵教育总是不够充分。教师只有用关心理论的观点来看待教育工作，才能改善和密切教师和学生的关系，促进儿童的心灵教育。可见，林泰成不仅扩充了诺丁斯的道德教育方法，而且还提出了用关心理论的观点来看待学校的全体工作，密切师生关系。

（3）道德两难教学法。道德两难教学法是以科尔伯格的道德认知发展理论为理论基础，在教学中采用道德两难推理的一种教学方法。日本学者对此教学法的研究主要包括以下三个方面：①对科尔伯格理论的研究，着重探讨两难推理方法的理论基础和方法要点；②对道德两难推理教学方法本身的研究，着重探讨道德两难推理法在日本中小学道德教育中运用的理论和实践问题；③对道德两难推理教材的研究，主要是研究和开发在道德课中使用道德两难方法时所使用的教材。其中，荒木纪幸教授有关“一个主题两课时”模式（又称“道德两难教学”模式）的研究具有一定的创新性。他认为，在小学高年级应该主要采用“一个主题两课时”的模式——即第一课时重点理解资料中的道德冲突，决定主人公怎么办；第二课时则以集体讨论为中心，让学生在进行角色认同的同时，思考其中包含什么道德价值，与自己有什么关系。“道德两难教学”模式突破了美国学者主要以“一个主题一课时”的模式，具有弥补资料内容上的不足，保证学生有充分的时间去理解两难资料的内容、充分思考等优点。

2.创建适合日本国情的道德教学理论。除了学习、解读和运用西方的道德教学理论外，一些日本学者还注重根据时代的发展，创建适合日本国情的道德教学理论。以下几种理论就是日本当代最负盛名的道德教学理论。

（1）综合单元的道德学习。这是押谷由夫教授倡导的道德教学理论，其主要内涵为:“综合地把握培养儿童道德性的场所，以道德课为中心，使发挥各学科、特别活动和综合学习时间等特点进行的有关道德价值的学习形成有机的统一性，以便能够开展重视儿童意识流程的道德学习而进行的计划。”这一理论的要点主要有以下四个方面:①强调以儿童为主体的道德教育。押谷由夫指出，“综合单元的道德学习”中的“道德学习”的含义就是“支援儿童自己培养自己道德性的道德教育”。②强调以综合性为主的道德教育。在押谷由夫看来，“综合单元的道德学习”中的“综合”表现了多种综合——综合把握培养儿童道德性的场所，综合地计划和组织道德学习的活动和内容（单元），有弹性地计划和组织学生的道德学习。③强调道德课和综合性单元学习之间的相互关系。押谷由夫认为，一方面道德课必须以综合单元的道德学习为前提，另一方面必须在综合单元的道德学习中赋予道德课以中心地位。换言之，综合单元的道德学习虽然不限于道德课，但却是以道德课为中心的；而道德课的教学是以综合单元的道德学习来进行规划的。④提出综合单元设计的构想。押谷由夫认为，综合单元的道德学习一方面应该以各小学和初中学校目标、班级目标或基本生活习惯的道德学习等为重点进行单元设计；一方面应该从整体把握儿童道德学习的机会和场所，进行多样化的单元设计。前者体现了押谷由夫重视各学校、各班级特色在单元设计中的作用，后者体现了押谷由夫重视从广义的道德教育、从宽广的视野出发进行单元设计的思想。总之，这一理论是当代日本非常有影响的道德教学理论，并已经被运用于实践当中，得到实践的检验，被誉为“对日本中小学道德教育实践影响最大的道德教育理论”。

（2）结构化方式。这是金井肇教授倡导的道德教学理论，其主要内涵为:“以创建生动活泼而又富有成效的道德教学为主旨，强调明确培养道德性的原理的重要性，主张在道德教学中要以真实的人性为基础，让学生思考其与价值的关系，从而加深对价值重要性的自觉。”这一理论主要由以下两个部分组成:①培养道德性的基本原理。金井肇认为，道德的本质在于内部的人格，而不在于外在的规范，因此道德教学的目标应该是为了使学生能够主体地、个性化地生存和表现他们所期望的行为，而培养作为其基础的道德性。在培养儿童道德性时，应该注重培养儿童的内在素质，而不是浮在表面的道德习惯、道德礼仪等。②方法性原理。金井肇认为，培养儿童的价值意识，有两种方式。一种是结构化方式——使道德课上所呈现的作为主体目标、价值体系构成素材的每个价值与行为相区别，只是作为价值本身为学生心里牢牢地理解和接受，并且通过价值在学生心中日积月累和结构化，形成每个人固有的价值体系，从而培养道德性的方式；另一种是整体化方式——使儿童每个人的道德性整体，去直面人生活的各种场面，并作为一个整体来对其给予提高的方式。他指出，结构化方式是最有效率的培养道德性的原理，整体化方式也有许多长处，二者如果结合起来，就可以组建立体的有深度的教学。结构化方式是金井肇根据对道德教育原理的研究而创建的道德教学理论。它所提倡的道德教育应以培养儿童的主体性和道德性为主等道德教育的理念，对20世纪80年代末和90年代末的日本道德教育课程改革产生了一定的影响。如果说押谷由夫的综合单元的道德学习更注重实践，更强调教学理论本身的话；那么，金井肇的结构化方式则更注重理论，更注重道德教育的基本原理和教学理论、实践的关系。二者各有长处，都是当代最著名的道德教学理论。

（3）综合计划。这是伊藤启一教授倡导的道德教学理论，又称为统合性道德教育论。其主要内涵为:“促使儿童发现价值的多面性，从立体的角度加深他们对人生观和自然观的认识，并认识到自己的不可替代性，培养他们积极向上的生活态度。”这一理论的要点主要有以下两个方面:①理论来源的综合性。它综合了教师传授价值和儿童创造价值、美国传统的品格教育和进步主义流派的观点以及教师的教和学生的学。②把道德课分为两种类型——A型和B型。A型（传授理解型）是以教道德价值为主要目的的道德课。B型（接受创造型）是以接受儿童个性的、主体的价值表现和判断为主要目的的道德课。上述两种类型的道德课既各有特色，又互相补充。综合方式是日本著名道德教育家伊藤启一综合各家各派、融合古今“日”外而提出的道德教学理论。和押谷由夫提倡的“综合性”不同，综合方式的综合性不仅体现在课程设计方面，而且体现在整个教学理论的方方面面，包括理论基础、教学观念等方面；和押谷由夫和金井肇的道德教学理论不同，伊藤启

一的道德教学理论不是日本土生土长的理论，而是东西合壁的结果。它既体现了时代的特色，如强调主体性、综合性，强调道德相对性和价值多元化等观念，也反映了日本古代教育思想和美国传统教育观。因此，综合方式是最能体现“综合”、体现日本人善于学习的一种教学理论。

三、注重对现实问题的理论思考

“当代道德教育理论发展的一个重要趋势就是在继续强化对道德教育理论本身的研究的同时，更加关注对现实问题的回答。”富有危机感和责任感的日本教育理论家们更是如此。20世纪70年代中期以来，日本出现了以欺侮、校内暴力和其他青少年不良行为为主要特征的教育荒废现象。它既反映了日本学校教育出现的荒凉和衰退的景象，也反映了日本青少年道德危机的严重程度。日本的教育家们对此给予了高度的关注，并主要从以下几个方面进行了思考与研究。

1.描绘和分析教育荒废的现状。许多学者在其著作、文章中描绘和分析了日本当代教育荒废的现状，有的是从校内暴力、欺侮、不上学单方面；有的是从综合的角度；还有的是从国际比较的角度来阐述。例如，坂本升一探讨了拒绝上学的定义，总结出拒绝上学的表现，将拒绝上学分成2种类型共11种模式。名田伊奈追溯了欺侮的定义、历史和现状，并指出当代的欺侮和过去的欺侮的不同之处。池上彰描绘了20世纪90年代出现的普通初中生突然爆发暴力行为的现象，指出这是一种“新的荒废”的表现。大多数学者都认为，尽管日本中小学的教育荒废和心灵荒废的现状不如美国和一些欧洲国家那么严重，但已经比20世纪70年代以前的状况严重多了，需要引起高度的重视。

2.探讨教育荒废的原因和背景。许多学者认为，是社会变化、家庭教育和社区教育力的低下、学校教育的问题、日本学校化社会和教育制度等方面的原因和背景造成了儿童的教育荒废。例如，清水文朗认为，造成欺侮的原因和背景是乳幼儿没有和母亲建立起良好的依恋关系，是幼儿没有机会和邻居的孩子玩，是重视偏差值的当代社会没有给儿童创造和自然、文化接触的机会而造成的。今西康裕认为不上学的主要原因是儿童在家庭中比较任性和随心所欲，而到了学校以后被严格管理、强迫竞争，感到被忽视、被封闭、被别人用单一的标准来评价，为此采用不上学的方式来回避；造成欺侮的主要原因是因为学校过度的管理体制、划一主义的教育、学历至上主义的体制而造成的压力以及儿童要将异质性强行同质化的心理而造成的。藤田英典认为，造成教育荒废的原因虽然也有管理主义教育、考试体制、考试竞争的激烈、划一式的教育等因素，但主要是70年代后期、高中升学率超过90%以后产生的高学历化社会，学生对不透明的制度和权威的反叛，学生处于学校化、信息化和消费社会的夹缝等原因造成的

3.寻求解决教育荒废的途径和方法。许多学者从不同的学科背景出发，仁者见仁，智者见智，探讨解决教育荒废的途径和方法例如，德永正直等认为，实行对话的道德教育是解决儿童问题行为的有效途径金子忠史认为，除了文部省提倡的生活体验、自然体验、勤劳体验、志愿者活动和交流体验等各种体验活动外，应该通过振兴成人教育等手段解决有关道德性、伦理观方面的问题，并建立学校、家庭、社区互相合作的制度土屋守认为，一旦发现欺侮现象，学校要立即探讨对策、采取积极措施；家庭则要采取一定的防范措施，如让儿童不上学，避免再遭欺侮等恒吉僚子比较了日本和美国的教育荒废，并探讨了通过人格教育和心灵教育等解决教育荒废的方法

以上有关20世纪80年代以来日本道德教育的理论研究，通过对政府方针政策的影响和在学校道德教育中的运用，极大地促进了日本道德教育的实践探索其中，最突出的表现是通过改革道德教学方式、方法，改善了道德课教学的课堂气氛，部分解决了道德教育不易教的困难，对缓解学生的道德危机起了一定的促进作用

（来源：《北京理工大学学报（社会科学版）》2005年第1期）

澳门回归以前，受自由放任教育政策的影响，政府缺乏针对中小学教材的管理。回归二十多年来，澳门特别行政区政府(以下简称“澳门特区政府”)高度重视教材的功能，不断加强教材建设，中小学教材建设实现了从依赖进口向自主研发转变、从自由选用向制定基准演进、从放任出版发行到制定规范调整、从市场主导向有限干预调节，在落实“一国两制”“教育兴澳”方针的过程中，取得了引人瞩目的成就，积累了难能可贵的经验。澳门独有的教材建设实践，不仅丰富了我国中小学教材建设的实践成果，探索出澳门融入新时代基础教育教材建设的独特路径，还为香港中小学教材建设和课程改革提供了可供借鉴的澳门经验。

一、澳门中小学教材制度建设的发展历程及特点

从16世纪西方传教士翻译宗教书籍作为教会学校教材使用起，澳门中小学教材建设距今已有四百多年的历史。回顾澳门中小学教材建设历程，根据教材政策的阶段性特征可将其划分为四个阶段：1987年以前为放任期，以“自由式”的教材“潜制度”为特征；1987—1999年为过渡期，以政府初始干预下的教科书“校本管理”为特征；1999—2006年的稳健发展期，澳门特区政府坚持固本培元、稳健发展的建设目标，提出“有限认定”的教材制度构想；2006年至今为规范发展期，优质教育目标下的澳门教材制度初步构建。

(一)1987年以前的放任期：以“自由式”的教材“潜制度”为特征

社会学家将规范划分为明文规定的制度与约定俗成的非正式制度两类，前者以法律为原型；后者由民德和民俗构成，是指在自然中形成，没有任何确立的机构执行的、由社会订立、维持与实施的一套行为准则。“潜制度”是一种未经官方认定的、由社会成员习以成俗的非正式规范。在1987年之前，很长一段时间澳门的教材制度是以“潜制度”的形式存在的，具体表现为澳葡政府不参与教材管理，没有系统的制度设计和法律文本，民间自发形成“自由式”的教材制度。“潜制度”的形成与当时澳葡政府的教育执政策略息息相关。

一是澳葡政府奉行不干涉主义，无心管理教材事务。澳葡政府管治时期，对教材等各项教育问题采取不干涉主义态度，政府不介入教材事务，没有明文规定的制度和法律。二是澳葡政府推行殖民式教育，官私学校有别，教材管理各行其是。澳葡政府推行的殖民式教育政策，只服务于少数几所官立学校或官制学校，官立葡语学校使用葡萄牙直供教材，还有个别优秀的葡语教师自编校本教材。三是华人教育自力更生，自主管理教材事务。澳门社会各利益团体自发组成民间联盟，解决政府置之不理的其他教育问题，因此，教材的选用、供应等各项事务由学校、教会组织、教育社团及相关办学团体负责。各私立中小学校根据自身的办学倾向、升学渠道自主选用教材。教会学校多选用香港地区及英国、美国、新加坡等地的教材；华人社团子弟学校多采用内地、台湾地区出版发行的教材，例如，20世纪80年代，人民教育出版社出版的代数、化学等教材就已出现在澳门中小学生的课桌之上。

(二)1987—1999年的过渡期：以政府初始干预下的教科书“校本管理”为特征

1987年中葡签署联合声明之后，澳葡政府着手解决教育问题，教材建设开始得到关注。1991年，澳葡政府颁布《澳门教育制度》(第11/91/M号法律)，标志着澳门首次制定系统的教育制度法律，政府初步介入教材事务。

一是以法律形式明确学校对教材的自主选用权。回归以前，澳门私立学校由于不被政府关注，一直以来自行决定课程和教材，未曾得到官方认可。《澳门教育制度》(第11/91/M号法律)规定“在接受教育与实施教育方面”，行政当局“要尊重教与学的自由”，保障官私学校在教学组织、学校运行和课程发展中的教学自主权。教育主管部门将权力下放，学校可以自主决定学校课程设置和教材选用等管理事项，突出体现了中小学教材“校本管理”的特征。

二是指定教材管理行政部门。1992年，教育暨青年司(回归后称“教育暨青年局”，2021年更名为“教育及青年发展局”，以下统一简称“教青局”)组建教育研究及资源厅，下设教育研究及教育改革辅助处。该机构负责生产教科书，及其他教育工具和资源。教材作为一项重要的教学物质资源得以重视，政府设立条件，推动教材制作，促进教育资源中心建设。

三是设立课程基准，制定课程指导框架，提供教材选用基础标准。1994年，澳葡政府颁布了《学前及小学教育之课程》(第38/94/M号法令)。同年，教育暨青年司组建“课程改革工作小组”，为幼儿教育、小学教育预备班、小学、初中及高中开发了全套的课程大纲，之后又发布了《初中教育课程组织》(第39/94/M号法令)及《高中教育课程组织》(第46/97/M号法令)，构建了初中和高中教育阶段课程组织的指导性框架，明确了各教育阶段的教学目标，为中小学校选用教材提供了基础依据。

四是订立出版法令，保障出版自由，规范出版行为。1989年澳葡政府重新整理《法定收藏制度》(第72/89/M号法令)，随后出台《出版法》(第7/90/M号法律)及《出版登记规章》(第11/91/M号训令)，从法律层面保障了教材出版自由，任何民间团体、组织和个人都拥有教材出版的权利；保护了教材版权，凡在澳门出版作品均为法定收藏对象。这些法令为本地化教材和校本教材的开发提供了法律依据和制度保障。

(三)1999—2006年稳健发展期：固本培元、稳健发展，“有限认定”教材制度的提出

回归初期，为稳定社会局面，第一届澳门特区政府确立了“固本培元、稳健发展”的建设目标，暂时延续原有的教育政策。第二届澳门特区政府开始关注教育制度的改革与调整，教材制度建设的帷幕随即拉开。2000年5月，澳门教青局派代表赴台湾地区参加教科书制度研讨会，报告澳门教材的选用制度。同年，组织课程改革研讨会，探讨课程教材改革的新方向。2005年，澳门教育界有学者提出教材制度“有限认定”的设想：澳门特区政府设立教材认可基准和准入机制，成立教材管理行业协会，鼓励出版发行商参与教材认定，提供教材管理信息和技术，保留学校和教师的教材选用权，建立制度吸引学校、教师与社团参与教材开发。4]时任澳门教青局局长的苏朝晖在2006年澳门大学教育学院举办的“华人社会的教育发展学术研讨会”上提出，澳门地区的课程和教材不能充分反映澳门自己在政治、经济、文化、社会等方面的特点和本地区发展的要求，应该设立地区课程框架及课程标准作为澳门课程和教材建设的底线。5⁻上述学者和行政领导提出，在保留澳门教育多元文化特色的同时，政府应通过一种宽松的“认定制”，推动澳门本地化教材发展，提高澳门中小学教材质量，发掘具有澳门特色的教育资源。

“有限认定”式教材制度的提出是基于澳门中小学“自由式”教材制度的内生局限性困境。一是澳门需要开发本地化教材，以改变长期依赖进口教材带来的系列问题。澳门课程和教材具有“价值多元的依赖型”特点，对进口教材的依附与跟从，造成了澳门自身独特价值的长期忽视，不利于本地区教育的发展和人才的培养。澳门中小学教材制度建设需要大力发展本地化教材，打破对进口教材依赖的局限。二是澳门需要加强教材管理、选用优质教材，以促进教学质量的提升。长期以来，澳门中小学校享有教材选用的权利，澳葡政府基本不过问，并由市场主导教材管理。该政策客观上激发了教材的市场活力，却也暴露出澳门教材质量难以保障的现实问题，进而影响课程教学和人才培养的质量。因此，澳门中小学教材制度建设需要适当加大教材管理力度，破除教材质量参差不齐的问题。三是澳门需要建立适切的教材制度，以规范教材建设的同时保留教材的多元特色。澳门由于其特殊的历史进程和重要的地理位置，造就了独有的政治经济制度和社会文化特点，澳门中小学教材制度建设需要把握好政府介入的尺度，既不能削足适履，管控太严失去特色，也不能置之不顾，任由发展陷入混乱，需妥善平衡政府、学校、市场三者之间的关系，促使其和谐发展。

(四)2006年至今的规范发展期：基于优质教育目标下的澳门教材制度的初步建立

随着澳门基础教育的持续发展，教育目标从以普及教育为主旨的“量的扩张”向追求优质教育的“质的提升”转变。澳门特区政府采取了“改进课程与教学”等一系列施政举措，通过设置课程框架和课程标准，界定澳门特区课程和教材的基本水准，从而改变中小学校间教育质量参差不齐、课程和教材无法有效服务教育教学和人才培养的局面。2006年，澳门特区政府颁发了《非高等教育制度纲要法》(第9/2006号法律)，拉开了澳门回归后教育改革的新一轮序幕，引发了教材制度的新变化。这一时期，澳门特区政府虽然没有出台专门的教材制度，但是教材编写与审定、出版与发行、选用与供应等管理上的新变化，在各法律条文之中均有所体现。

首先，修订课程内容基准，教材编审有纲可循。2006年，随着《非高等教育纲要法》的颁布实施，澳门特区政府着手修订课程指导性框架，《本地学制正规教育课程框架》(第15/2014号行政法规)和《本地学制正规教育基本学力要求》(第10/2015号行政法规)相继出台，从教育制度的总目标、各教育阶段课程的基本框架、课程指引以及学生必备基本素养等方面为澳门本地化教材编写提供了法律准则。之后的两年，澳门特区社会文化司司长对小学、初中和高中教育阶段基本学力要求的具体内容进行了批示，为教材编写提供了详尽的内容标准。如小学《品德与公民》教材编写，是以《课程框架》和小学阶段《品德与公民基本学力要求》为设计蓝本，强调“课程以学生的现实生活为基础”“引导学生参与社会，培养道德品格和公民意识”“运用各种教育资源、途径和多样化的教与学的方式”。

其次，制定《法定收藏制度》，教材出版法定存档。2008年出台的《法定收藏制度》在原有的《出版登记规章》(第11/91/M号训令)基础之上，进一步明确了出版物“法定存档”的实施细节，指出了包括澳门教育行政部门、中小学校、教师等在内的团体或个人，均享有教材出版的自由，可自主申请成为出版者。“凡在澳门出版的作品，不论其形式、类别、复制方式，以及作为销售或免费派发，均为法定收藏对象。其中以印刷形式或电子形式制成的图书、多媒体资料及缩微资料等出版物属于必须收藏的对象。”澳门文化局公共图书馆管理厅负责将具有国际书号的出版物收集、整理和保存。根据澳门ISBN中心年度报告显示，2021年度，澳门共有802种图书计划出版，而按《法定收藏制度》法令送存到澳门中央图书馆典藏的图书有837种，包括750种实体书和87种电子书。截至2021年，澳门共有71个政府部门、40所学校、236家商业机构、448个民间组织、345位个人及20个其他特别团体获得出版者编号。这些数据说明，澳门图书出版正趋于国际标准化。这有利于澳门教材出版的规范化管理。

再次，发布教材选用指引，监督学校教材采购全程。由于市场上可供学校选择的教材种类繁多，并且随着课程发展工作的开展，学校也开始研制校本教材，学校选用教材的余地很大。为保证学校教材选用的自由和质量，澳门特区政府从设立选用指引和加强行政监督两个维度着手。一方面，教青局提供教材选用参考指引，细化教材选用规范。从2007年开始，其下属的课程运作指南编辑小组，向学校发出《学校运作指南》，针对课程管理详细规定了“学校选用教科书、补充教材及研制校本教材的参考建议”，提供学校选用教材程序，设立教材评选准则，处理教材出版商回赠，保障家长和学生的消费权益，从内容选择、组织设计、文字表达、制作形式、使用期限、教材费用等方面，为学校选用教材提供详尽的操作指引。另一方面，澳门特区政府发挥监察作用，监督学校教材采购过程。澳门特区政府设立教育发展基金，免费教育系统内学校均可申请此项经费用作教材采购。澳门特区政府不干涉学校选用何种教材，但经费使用须符合《教育发展基金财政援助发放规章》，遵循《公务采购程序指引》，在公开招标之前向基金或教青局报备，以便相关执法部门监管。

最后，保障教材市场供应，协调教材购买价格。教材供应制度涉及教材的分配和费用，讲究教材发放的及时性和教材费用的合理化。一方面，澳门特区政府引导教材市场分配。澳门中小学教材供应的习惯做法是委托书店订购教材，学校提供书目和学生人数，书店订购教材到澳门后，学生自行购买或书店统一配送至学校。由于澳门中小学校追求多元化和差异性的办学理念，各学校教材选用不一致、考试不一致、教学进度不一致、假期安排不一致，与书店联系采购的时间不统一。这些因素直接影响教材印刷出版时间滞后，导致教材供应紧张、配送不及时的情况时常发生。教青局关注并干预教材供应问题，统筹分配教青局出版的教材，建议书店采用直接送校的方式销售，免除家长及学生到店排队购书的不便，并督促书店优化购书流程、增设销售人手，保障教材到位。11同时，每年更新《学校运行指南》，指导学校教材供应，建议学校在学年结束前或新生录取时向家长派发新学年书单，详细列出书目信息，说明新旧教材的过渡、参考教材的选用等。另一方面，适度干预教材定价。教青局统编的教材价格由教青局和出版社商定，定价均低于进口教材。以语文教材为例，教青局与人民教育出版社合编的教材《中国语文》单册售价42元，香港教材《我爱学语文》单册售价84元，香港出版的澳门版教材《二十一世纪现代中国语文》单册售价114元。澳门本地化教材的价格低于市面教材，体现了教材的公益属性，以及政府和教育行政部门对教材市场的公共责任。

此外，实施学生福利基金制度，提供学习用品津贴。澳门中小学的教材供应施行购买制，教科书、校本教材、电子书设备、电子教材等属于代收费项目，需要学生或家长出资购买，学生拥有教材的使用权和所有权。1994年，澳门开始实施学生福利基金制，回归后一直不断更新完善。2010年，澳门特区政府社会文化司司长批准《学费援助、膳食津贴及学习用品发放规章》，为就读正规教育或回归教育的经济困难的澳门学生提供津贴福利。2022年6月，澳门特区政府颁布《教育基金》(第17/2022号行政法规)，合并学生福利基金、教育发展基金及高等教育基金，调整教育资助与学生福利发放范围，将学习用品补助等辅助性援助统归为助学金，扩大助学金申请对象的范围，凡在非高等教育机构就读的学生均可申请，切实减轻了学生购买教材的经济负担。

二、澳门中小学教材制度建设的主要成就

教材制度建设是关涉教材质量与教育管理的重要事项。回归以来，澳门特区政府密切关注中小学教材制度建设，持续增加投入，中小学教材制度建设取得跨越式发展，为课程改革和教育制度建设提供了有力的保障。

(一)开发多套优质本地化系列教材，为中小学校提供丰富的教学资源

20多年来，澳门中小学教材建设取得了显著成效，本地化教材开发数量不断攀升，教材质量得到普遍认可，教材选择的多样性不断丰富。自2007年以来，教青局主导编写系统化的本地化教材，根据教青局公布显示，目前已有14套本地化教材(见表1)，每套教材基本涵盖小学、初中、高中三个阶段。由于教青局开发教材严格遵循课程框架和基本学力要求，中小学校在教材选用时，本地化教材具有较强的优先性，采用率较高。以《品德与公民》教材为例，2021/2022学年全澳正规教育学校使用《品德与公民》教材的学校数目，小学有47所、初中有36所、高中有32所，分别占各教育阶段学校总数的78%、80%及74%，余下的学校均参考该教材的内容作课堂教学。2021年9月，澳门教材《品德与公民》获首届全国教材建设奖“全国优秀教材(基础教育类)二等奖”。教材编写质量得到国家教材委员会的肯定，优质、适宜的本地化教材为澳门中小学校提供了丰富的教学资源。

同时，教材选择的多样性还体现在教材类型、媒介的丰富性和来源的跨区域性。教青局开发的本地化教材除了纸质的课本，还为学生和教师提供了丰富多样的配套教学资源，如教青局德育中心专设品德与公民教学资源科，为教师提供包含教材套、教师用书、教学课件、工作纸、单元评估表、图库、图文包、多媒体影音等多种形式的教材资源。教青局不仅合编开发本地化教材，还引进其他区域的共享教材，其中以内地教育资源平台为主，引入中国教育网络电视台、CETV同步课堂、云课堂等线上数字教学资源。近年来，一些澳门小学选用了人民教育出版社出版的数学、美术等教材，中学选用了人民教育出版社出版的语文、数学、物理、化学、生物学、地理等教材。教青局课程与教学资源网增设了“人教点读”数字教学资源库，作为教师课堂教学、家长课业辅导的配套电子教材。

(二)确立一纲多本、统分结合的教材编写体制，提高本地化教材的质量

澳门中小学教材编写模式大致分为三种：一是“无纲多本”，主要是在澳葡政府统治时期，没有统一的课程大纲。这一时期中小学校课堂上的教材版本众多，有来自中国内地、香港、台湾地区和英国、美国、葡萄牙等地的教材，存在教材内容脱离澳门实际的问题，如英语、地理和历史等学科教材充斥着大量他域的城市概况、地质地貌和人文历史，不利于学生对澳门地域文化的学习。二是“有纲多本”，主要是在中葡联合声明签订后的过渡时期，澳葡政府首次颁布了教育法规和课程大纲。这一时期，出现少量中小学校向外地出版社订制校本教材的情况，但由于澳门地小人少，加之各学校类型、办学理念、升学渠道不同，本地校本教材出版体量小，印刷业发展缓慢，外地出版社视澳门市场为“鸡肋”，无意为澳门中小学专研教材，学校和教师教材选用时仍以外地课程大纲编写的进口教材为主。此外，原有的教育制度和课程法令规定不得影响私立学校的行政与教学自主权，澳葡政府在课程与教材上管理乏力，因此即便制定了课程大纲，依赖进口教材的问题仍然突出。三是“一纲多本”，即当前澳门本地化教材编写体制的主要特点，以《本地学制正规教育课程框架》为纲，编写不同版本的教材以供学校和教师选择。新修订的《非高等教育纲要法》赋予了澳门特区政府对课程基准的制定权和课程决策的领导权，出版社需遵循课程框架和基本学力要求来编写、出版教材，中小学校选用教材需以符合纲要法和基本学力要求为前提。这一要求不仅提升了教材的适切性，还调动了出版社参与中小学教材编写的积极性。

澳门中小学一纲多本、统分结合的本地化教材体制与澳门特区行政主导的教育治理模式相匹配，有利于保留澳门自由、多元的教材治理特色，激发教材市场活力；有利于提升教材质量，促进澳门课程本地化发展；有利于发扬中小学多元价值的办学理念，丰富学生学习选择的途径，培养多元优秀人才。

(三)开展教师研习计划及教材培训，提升教师的教材素养和实践能力

教材建设不仅涉及教材编写的问题，还包含对教师教材素养的培养。回归前，澳门缺乏对教师教材素养的培训；回归后，澳门特区政府从制定教师发展框架和提高教师地位两个维度出发，加强师资建设。教青局以师资培训为依托，线上线下相结合，以提升教师的教材素养。线上设立教菁社区网络平台和课程及教学资源网，发布学年度教学人员培训计划，提供课程教材培训资讯和配套电子资源；线下从2010/2011学年起，有序举办不同教育阶段各学科的骨干教师研习计划、教师研习班、课程发展座谈会和讲座，加深各学科教师对本地课程及教材的理解，增进教师的课程专业知识，提升教学技能，为校本课程教材开发储备学校人力资源及教学资源。2021年8月，《中国语文》(试行版)教材出版，教青局的下属机构中学中文课程教师教研工作坊组织教师培训，培养内容从如何选用和运用中文教材到介绍新版语文教材的框架、内容设计、课堂使用及教学经验分享；培训导师不仅有内地一线中文教师，还有高校语文学科研究者、教育行政管理人员；培训形式既有现场报告，又有跟踪指导，为来自不同学校的澳门教师提供直接有效、针对性强的培训服务，以此优化教师选用及运用教材的能力。

(四)完善爱国主义教材体系，加强爱国主义教育

澳门回归以来，特区政府十分重视国民教育，致力培养受教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法的品格。在十多年的本地化教材开发过程中，形成了以语文、历史、地理、德育为主体的爱国主义教材建设体系，先后出版《品德与公民》《澳门历史教材》、小学《常识》《中华人民共和国国旗、国徽、国歌澳门特别行政区区旗和区徽》《澳门教材·宪法教育(试行版)》《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》补充教材(试行版)等具有澳门特色的爱国主义教材，内容基本覆盖中小学各个学习阶段。通过增加澳门本地历史内容，将澳门历史融入国家发展的历史脉络中，有助于学生全面认识澳门与祖国密不可分的历史联系，使澳门中小学生在潜移默化中领略祖国发展的辉煌历程，树立正确的回归史观。通过加深学生对宪法、基本法、国情和中华文化的认识，培养学生成为具备良好品德、有良知的社会公民。2016年，澳门《非高等教育发展十年规划》中期评估显示，该阶段课程发展、品德与公民教育等方面取得明显进展。

此外，澳门特区政府将“进一步完善爱国主义教材体系建设”列为《澳门特别行政区经济和社会发展第二个五年规划(2021—2025年)》目标之一，为学校加强爱国主义教育、丰富爱国主义教育内容、推进中小学课程改革，提供了坚实的制度基础。

三、澳门中小学教材制度建设的主要经验

澳门中小学教材体系的建设与发展真正起步于回归之后，根本原因在于特区政府秉持“一国”之本、善用“两制”之利，积极推动教材建设。目前，澳门中小学教材制度建设取得长足发展，本地化教材开发稳步推进，积累了以下四个方面的经验。

(一)坚持行政主导，统筹推动本地教材开发

行政主导是指在特区政治体制中，特区政府实行行政主导体制，行政、立法、司法机关依照基本法和相关法律履行职责的一种模式。这是澳门回归后基于“一国两制”方针，维护特区政治稳定而保留下来的政治体制，是符合澳门实际情况的新型地方民主政治体制。回归二十多年来，澳门行政权力得到强有力的执行，尤其是在落实课程改革、加强教材建设领域，澳门特区政府主导本地化教材开发，规划先行，稳步达成本地化教材编写和出版计划。自2007年开始，本地教材的编写和出版就纳入了教青局年度计划和不同阶段的教育发展规划中。《2022年社会文化司施政方针》强调加强语言教育，继续推出整套中学《中国语文》(试行版)教材和澳门《普通话》教材。《澳门非高等教育中长期发展纲要(2021—2030)》明确提出澳门中小学教材建设的阶段性目标：逐步推出适合本地课程的各学科教材；持续检讨及适时修订本地《品德与公民》《历史》《中国语文》等教材；鼓励学校使用或参考本地化教材。澳门特区政府制订出清晰明了的出版计划，从顶层设计着手，有力地促进了本地化教材的建设和课程改革的实施。

(二)依托内地教材建设资源，协同推进本地化教材出版

澳门由于地小人少、资源不足、长期依赖进口，因此本地教材编写和出版能力不足。回归后，随着本地化教材开发的推进，澳门特区政府委托内地教材出版社和高校共同编写出版教材的数量持续增多。2005年，澳门特区政府委托浙江大学提供内地读本。2007年，澳门特区政府批准教青局与人民教育出版社签订编制《品德与公民》教材及配套多媒体光盘合同。其后，又与人民教育出版社合作编制了《澳门地理》(初中补充教材)、中学《澳门历史教材·试行版》等，与广东教育出版社合作编写出版了《中国语文》。在合作的过程中，形成了内地出版社负责编写设计、澳门专家和一线教师咨询协作的合作模式。以《澳门地理》(初中补充教材)为例，人民教育出版社受教青局委托组建编写组，教青局聘请教材顾问和咨询小组成员。编写组按照相关学科的基本学力要求，结合一线教师座谈调研的结果，与教青局相关工作人员、教材顾问和咨询小组成员充分交换意见，最终拟定教材的编写方向、内容选择和呈现形式，并经教材顾问和咨询小组成员讨论修改后，得以出版。在编审过程中，编写组与审定组同步进行，合作参与教材大纲、样章、初稿、修订稿、定稿、文字、排版、学生用书、教师用书等各个部分、各个环节的工作，两地齐心协力的合作不仅提高了澳门本地化教材质量，还增强了两地之间的教育交流。

(三)健全教材管理制度，提升教材建设的规范化水平

澳门中小学教材管理经历了从无到有、从放任无序到有序稳定的过程。一是明确学校对教材开发的自主权。2014年，澳门特区政府颁布的《本地学制正规教育课程框架》(第15/2014号行政法规)，规定学校在符合课程框架的前提下，可自主选用、改编和开发教材，为澳门各个中小学校研发校本化教材提供了法律依据。二是制定教材编写基准。2015年，澳门特区政府颁布《本地学制正规教育基本学力要求》(第10/2015号行政法规)，从课程管理及评价、教材编写及选用、教学规范及指导，以及学校教学质量评估四个维度制定标准。课程和基本学力制度的颁布，有助于各个中小学在符合基本学力的要求下，结合各自教育理念、办学特色及学生发展要求，编写及选用符合自身发展需求的各个学习领域、科目的教材。三是调整教材管理部门。2020年教青局机构重组，原“教育研究暨资源厅”拆解化分为“教育研究及规划厅”和“教育资源厅”，后者专门负责提供和制作教学活动所需的教材、教具、参考资料等辅助资源。教材管理部门的调整明确了教材管理的归属，有效推动了教材管理工作的开展。四是设立学校教材使用指引。2022年《非高等教育公立学校的组织、管理及运作》行政法规颁布，要求教材使用指引须经过教青局局长的批示审核。此项举措有利于规范学校选用教材的运作过程，有利于保证符合课程标准的优质教材优先选用，有利于引导教材的本地化建设。

(四)注重多元主体参与，构建教材管理的互动机制

多元参与是澳门行政公共性的特征之一，即市民和各类组织、团体广泛而充分地参与社会公共事务。教材制度作为一项教育领域的公共管理事务，同样强调多元主体间的协同互动，政府、学校、社会、市场和个人等利益相关者共同参与教材事务，相互合作、制约，形成联动效应。

其一，多元主体的教材管理结构，体现澳门教材治理能力的现代化。澳门中小学教材管理的主体包括政府、学校、家长、出版机构、书局、社会团体和个人，构成了多方合作的伙伴关系。如在教材选用过程中，学校所代表的专业决策团体享有教与学的自主权，拥有教材的选用最终决定权；家长和学生作为教材的购买者和享有者，提供使用和购买意见，参与教材选用流程，以及对学校运行提供参考意见；政府作为行政决策者不直接参与教材选用，而是提供选用指引，监察教材选用过程。多主体参与不仅避免了单一主体因行政权力过大影响教材的正常发展，还减少了市场利益驱动造成教材质量参差不齐的问题，体现了教材管理机制民主化的建设趋向。

其二，多元主体的协调配合，保障澳门本地教材的平稳开发。从澳门《品德与公民》《历史》教材的编写实践来看，行政主导主要体现在提供教材立项、人员组织、经费保障和推广支持上，教材编写中政治立场与意识形态产生的矛盾与纷争通过多主体的参与得以调和。多元主体参与激发了各利益相关者的积极性，充分调动了政府、社会、市场的力量。

其三，多元文化的价值共现，促进教材发展的多样性和学生培养的国际化。澳门多元的教育文化生态，是由中华文明与西方文明碰撞交融而形成的多元文化样态。澳门教育治理中多主体参与的模式印刻着多元化的教育史痕迹，既凸显了澳门教育发展的特点，又形成了澳门教育建设的特色。教材作为教育的物质载体之一，不同地区出版的教材被选用并出现在澳门中小学课堂之上，教材中所展现的国际视野与多元价值，不但丰富了中小学课堂教学，还促进了对学生全球思维的培养。

四、结语

回归二十多年来，澳门中小学教材制度建设始终以“落实课程改革措施、构建教材本地化”为主旨，在中央政府的鼎力支持和澳门特区政府的不懈努力下，目前澳门中小学教材制度建设已取得初步成效，得到了社会各界的认可。当然，今后的发展和完善还存在一定的空间：首先，缺乏中小学教材管理专项制度，教材编写、审定、出版和供给的管理政策，分散于教育领域的法律文本和行政规章之中，教材制度体系尚未形成；其次，缺失教材治理的长效机制，中小学教材的准入和退出机制、监督和激励机制不足，对学校选用教材和编写校本教材的引导乏力，欠缺第三方教材质量监测组织，对于教师设计编写的校本教材不能有效鼓励，不利于激发教材编写人员的热情，有碍本地化教材的发展；最后，需要注意本地化教材研发的适切性和落地推广问题，尤其是在中文、历史、地理等人文学科的教材研发中，如何组织教材文本、把握价值取向、处理争议内容，既突出澳门特色，又增强与祖国内地的历史文化联系；既遵循教材编写逻辑，又坚守教材建设的国家立场；既保障本地化教材开发计划的顺利实施，又解决好落地推广过程中的各种困难。概而言之，澳门特区政府要精准教材建设定位，充分挖掘课程资源，把握好行政决策力度，完善中小学教材制度体系，提升本地化教材建设质量和水平，有力助推课程本地化改革和非高等教育的优质发展，全力施展澳门的区位辐射优势，带动香港教育改革和教材制度建设。

（来源：《课程·教材·教法》2023年第2期）