一、日本“道德学科化”的提出背景及其内涵
现代学校道德教育的方式大体可以分为直接方式（设置独立的道德教育课，系统地对学生进行道德教育）和间接方式（不设置独立的道德课，通过学校全部教育活动进行道德教育）。日本的道德教育借鉴美国经验选择的是后者。在学校教育中不设专门的德育课，坚持在全部教育活动中开展道德教育。同时特设专门的“道德的时间”，对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化或整合。2015年3月27日，日本文部科学省正式宣布将在日本义务教育阶段的中小学实行“道德学科化”，以此取代传统的德育形式“道德的时间”。改革之后的道德课将走向专业学科化道路，学科名称暂定为“特别的学科：道德”。所谓“道德学科化”，就是把德育上升到和国语、数学等学科同等重要的高度，在教材编审、教师培训、评价体系等方面做整体性结构转型，以期扭转传统德育散碎化、虚无化的“恶性循环”。
（一）提出背景：从“道德的时间”到“特别的学科”
问题层出的传统德育。出于对战前狂热的“过度的爱国主义道德教育”（即军国主义德育）的反省，战后日本中小学德育课的地位被大大削弱，仅仅作为其他学科的补充而存在，每周一小时，被称为“道德的时间”。由于不是正式的学科，所以没有指定教材，没有专业的德育指导教师，没有统一科学的评价方式，在中小学校整体教育活动中不被重视，常常被其他学科占用；在课堂教学指导方法上，强调理论灌输，偏重于对故事人物心情的理解，缺乏道德实践能力的培养；战后，出于对战前专制道德教育的纠正，道德教育过分强调对“个性”的尊重，而疏于对规范意识和公德心的指导。2011年10月发生在日本滋贺县大津市一名受到欺凌的中学生的自杀事件成为“道德学科化”政策实施的导火线，随后政府的“教育再生实行会议”就提出了“道德学科化”的建议。2013年安倍政权领导下的日本文部科学省在“关于充实道德教育的恳谈会”上正式把“道德学科化”作为议题，提出把中小学现有的非正式学科的“道德的时间”提升到“特别的学科”的规格上来，把“道德”改名为“德育”。同年6月，《欺凌防止对策推进法》提出要把重点主要集中在“规范意识的强化”和“心灵教育”上来。2014年，中央教育审议会经过十次审议最终做出批准学科化的答复，2015年3月，《中小学学习指导要领》也随之做出修改，标志着“道德学科化”政策的正式启动。
“道德学科化”政策酝酿已久。提出把道德课置于学校特别课程框架之中的想法不是突兀的提议，早在1998年6月的文部科学省中央教育审议会（中教审）答申中，就提出了“心灵教育”的概念，指出道德教育仅靠每周一小时的“道德的时间”无法完成其德育使命，应该通过学校整体的教育活动来提高其价值；2000年12月22日的教育改革国民会议报告《改变教育的十七个提案》中提出，“在学校开展道德教育刻不容缓，在小学开设‘道德’，初中开设‘人间科’，高中开设‘人生科’来完成道德教育的任务。由专业教师或者人生经验丰富的社会人员任教。”2007年6月，面对日益严重的“校园欺凌事件”和“犯罪年龄低龄化问题”，教育再生会议第二次报告提出：“要提高孩子们的规范意识，加强青少年公德心教育，唤醒对生命的尊重和对他人的理解，体会劳动的意义，在此基础上感受个人在社会中的存在价值。为了实现以上目标，必须强化德育的作用。因此有必要实行德育的学科化，要在现有的“道德的时间”的基础上使指导内容和教材更加充实。”但是，由于“中教审”认为在中小学德育课使用统一审定的教科书存在弊端，同时德育评价也是一个复杂的难题，“道德学科化”计划遂被搁置。
如上所述，在“道德学科化”政策正式出台之前，关于充实现有道德教育的各种形式的政策、改善意见不断被提出，实行“道德学科化”改革已是大势所趋。
（二）政策内涵：强化“道德性”的实施途径
此次政策的鲜明特征是强化道德教育的实施途径，主张用强有力的手段培养学生的“道德性”和“道德实践性”。2006年修订的《教育基本法》认为：“‘培养具有完善人格的人’是教育的目标，而道德性是人格最重要的底盘和基础，培养学生坚实的道德性（德），在此基础上使学生掌握一定的知识和技能（智），拥有健康的体魄（体）是教育最重要的使命。”虽然培养学生的“道德性”这一主旨在改革前后始终如一，但是在德育目标实现途径的表述和改革的具体内容上有了深刻变化。“道德学科化”主张，培养学生“道德实践性”是实现“道德性”的手段，“道德实践性”是道德教育的重要内容；对“爱国主义”、“传统文化”等一些核心价值观的教育从“教导”变成“灌输”。政策的实施途径从过去的“进一步充实学校的德育工作”、“充实学校道德教育及体验教育活动”等泛泛的表达变得更加具体、明确、严格，“为充实道德教育，必须把德育课上升到正式学科的高度，不允许被其他课程占用；对德育教材的审定、使用和德育课的授课内容、指导方法进行一系列明确而严格的规定；进一步推进通过学校全体教育活动开展德育的政策；对学生的德育评价要‘统制’到其内心世界，使德育评价结果是其内心真实道德性的表现。”同时，“道德学科化”政策不仅在德育内容和方法上要进行改革，对教育制度和教师培养也将进行一定程度的改善。
基于“道德学科化”指导要领的变革。“道德学科化”政策正式宣布实施后，《中小学学习指导要领》迅速做出相应的调整该指导要领内容的变化深刻体现了“道德学科化”改革的主旨。
第一，在德育目标的表述上有了改变。中小学指导要领总则规定，道德教育的目标是培养学生的“道德性”，而道德课目标是培养学生的“道德实践力”。“道德学科化”改革之后，对这两个性质相同表达微妙的概念在表述上进行了统一，重申了二者都是为了培养学生道德习惯和实践能力这一目标，减少了道德教育相关工作者在概念上的混乱。
第二，由于本次教育改革的导火线是发生于大津市的“欺凌事件”，所以在教育指导要领总则中除了延续以往的内容，还着重增加了防止“欺凌事件”、“保证学生安全”等指导内容。可以看出，本次“道德学科化”改革的初衷就是为了应对欺凌事件。
第三，随着“国际化”的不断加剧，为了使学生在对本国文化有深刻了解的基础上去理解异国文化，能够带着民族自豪感出现在国际舞台，在学习内容上把以往从三年级开始的爱国主义教育变成从一、二年级开始强化。第四，随着信息化的发展，网络“欺凌”等事件也带来了许多社会问题，日本政府开始重视对学生“信息道德”的培养。《中小学学习指导要领》中的表述从原来的“留意对信息道德的指导”变成“不断加强和充实对信息道德的相关指导”。第五，“学科化”改革以前没有德育教科书，改革后国家将统一审定教科书并免费发放，同时对教材编写细则作出详细规定。第六，在德育评价的表述上，从改革前“要努力去把握学生的学习状况和道德实态并作用于指导”变成“要努力持续地去把握学生的学习、道德成长状况并作用于指导”。学习指导要领除了对道德教育的相关内容在表述上进行了强调，还对道德教育实施中的具体举措进行了详细规定：改变过去以“阅读”为主的道德教育模式，建立“问题解决型学习”模式，增强体验式学习，加强学生道德实践的能力；为了便于教师的理解，每学年的指导内容通过不同的关键词来提示；为凸显德育的重要性，在原有的道德科年级指导主任的基础上又增设了“道德推进教师”来引领全校的德育工作，不断加强教师培训和指导方法的研究；在评价方式上不使用分值或者等级制，以记录式为主，兼顾到实践层面去全面评价学生。
日本的小学将于2018年4月、中学将于2019年4月开始在全国全面实施“道德学科化”政策。
二、“道德学科化”的举措构想
“道德学科化”提出之后，日本的中小学德育面临诸多问题，而这些问题的切实解决是学科化改革能否成功的关键。
（一）道德教育相关课程的改善策略
第一，德育课程目标和实施目标趋向简洁明了。《中小学学习指导要领》的第一章“总则”及第三章“道德”中规定，道德教育的目标是培养学生的“道德性”，“道德的时间”的教育目标是培养学生的“道德的实践力”。“道德性”和“道德实践力”等专门术语的使用，使很多人难以区别两者之间微妙的关系。在改革措施的探讨中，德育目标的表达曾经多次成为讨论的焦点。现行的学习指导要领没有明确二者之间的关系，根据《小学校学习指导要领》的解说，“道德性”是指“人本来的生存状态或者是为了实现更好的生存方式而去采取道德行为的一种人格特性”，“道德的实践力”是指“作为人类具有追求更好生活方式的能力、每一个儿童有思考自己生存方式的道德价值的自觉性，有能够自觉地选择和实践正确价值行为的基本道德素养”。《中学学习指导要领》的表述与此基本相同。在培养目标的表述上，相关句子构造复杂难以理解，从定义可以看出两者的性质极为相似，过分区别只能造成一线教师的指导困扰。文部科学省中央教育审议会关于德育课程的答申中，最终认为二者在本质上是内在性质统一的概念，其最终目的都是为了实现学生的道德实践能力，即培养学生良好的道德行为习惯和道德判断能力。在此目的上两种概念实现了认识上的统一。
第二，“道德学科化”导向下的课程改善重点。文部科学省对“学科化”之后的德育课程提出了诸多改善意见，指出道德教育不能仅靠每周一小时的道德课来完成，德育应该是学校整体的教育活动，特别是实施学科化之后，这一点尤其要加强。所提出的改善意见主要包括：其他各科在分担德育功能方面要有所作为；既然“学科化”的初衷和主要目的之一是为了解决“欺凌事件”，道德课在课程内容和指导上应该有更强的针对性，在解决实际问题上真正有所成效；为了增强对“道德实践力”的指导，根据现行的学习指导要领，充分利用学校的“特别活动”（休学旅行、课外活动、志愿者活动等）锻炼学生的道德实践力，使“特别活动”和道德课之间的关系更加紧密。
第三，德育课程实施中的方法完善。多样、高效的道德指导方法是促进改革成功的重要手段。在指导方法上要避免过去教学中仅靠读故事、“讲”道德的上课模式，避免直接给出结论的灌输式指导方式，增加教师和学生面对面对话和探讨的机会，设置让学生自省、深思、感悟的道德指导环节；增加道德体验活动，通过实践活动中个人的真实感受加强道德指导力度；在授课内容安排上不必固守时间限制，实行弹性的授课方式，可以一节课内讲授多个内容，也可以把一个内容在多个时间内讲授；根据指导目标，在道德行为和道德习惯养成指导方面，加强问题解决型学习方式、体验式学习方式、分角色演绎和交流式的学习方式。所有的教学活动要根据学生的接受能力开展，并给予学生反思和回顾的机会。指导方法要因材施教，根据学生不同成长阶段采取不同指导方法等。
（二）使用统一审定的教科书
首先，制定合适的教材是当务之急。東京大学名誉教授小堀桂一郎认为，道德教育成功的关键在于道德教科书的改革。制定顺应学科化改革的教材是改革的首要任务。2013年12月，“道德教育充实恳谈会”经过讨论，主张教材使用国家统一审定教科书，“在内容上充分考虑政治和宗教的中立性，取材多样，在发展学生批判性的思考力、判断力、表现力方面下功夫，借助民间出版社的创意优势努力制作出优良的教材。”“除了主教材，各地区、民间、各学校制定的富有当地特色的多样性德育教材可以并用作为补充。教材免费发放给全国学生，由文部科学省做出预算。在国家统一审定教科书投入使用之前，全面改编现行的副教材《心灵笔记》，更名为《我们的道德》，厚度上增加1.5倍左右，分为小学低学年用、中学年用、高学年用、中学生用四种，并把这部教材给全国共计一千万中小学生免费发放。”同时，“恳谈会”还建议，即使有了统一教科书，花费十亿日元的《新心灵笔记》也可以继续作为家庭道德教材与父母一起共读使用。
其次，加强教材德育内容的价值澄清与充实。日本文部科学省明示了关于教材内容的几个关键词：“正直”、“诚实”、“公正”、“正义”。从小学一年级起各年级教材内容都增加了强调爱祖国、爱家乡以及热爱日本传统文化等内容（增至原来的两倍多）。新教材大量补充了历史伟人事迹、现当代活跃在世界各个领域的日本名人的事例来增强学生的民族自豪感。小学高年级以及中学生的德育课教材中，积极采用有关生命伦理、信息伦理、环境问题等多样化价值观主题的内容。如何应对欺凌事件、如何提高信息道德水准等内容也作为富有时代感的信息编写进教材。同时，各年级德育内容里增加“发展个性”、“增强相互理解、宽容”、“公正、公平、社会正义”、“国际理解、国际亲善”等内容。譬如，由“道德推荐有识者会”（文部科学省专门为“道德学科化”改革成立的组织）编写、育鹏社出版的《13岁开始的道德教科书》，作为“道德学科化”旨趣引领下发行使用的德育课副教材，是根据学科化改革的价值宗旨，顺应《中学学习指导要领》的内容编写的，忠实地体现了文部科学省对教材内容的改革要求，得到官方与使用学校的认可与推广。
（三）建构“以记录为主”的德育评价手段
首先是建构针对学科化内容的评价导向。《中小学学习指导要领》指出，道德的内容主要包括四方面的观点，即“个人自身问题”、“与他人的联系”、“个人和自然以及崇高事物的联系”、“个人与集团和社会的联系”这四大部分。所以对学生道德性的评价也主要从这四大方面考察。同时，在道德目标的设定上，对不同年级不同年龄段的学生，设定的评价标准也应有所不同，否则评价将不能真实、客观、公正地反应孩子的道德水平。为了使评价行为不受教师主观意志所左右，使评价结果更客观公正，需要设定具体的评价基准和判断基准，共享评价方法和评价结果，在此基础上对评价机制进行改善。具体做法包括：（1）设置校内评价改善项目，制定研修计划；（2）进行授课研究，加深关于授课分析评价的研修；（3）明确关于评价方面教务主任的职责等。
其次是建构“以记录为主”的德育评价手段。安倍政权第一次执政期间，中教审认为“道德学科化”之所以难以真正实行，其中一个重要的原因就是评价手段的问题。“学科化”改革要求从思想到实践都应该成为道德水平评价的重要内容，但是研究出确实可行的评价方式还有待时日。文部科学省提出，把德育评价改革的重点之一放在完善现行的德育评价方式上，“把个别记录引领的多样性的道德评价方式作为主要手段，不断完善现行的各种评价方法，比如观察法、面谈法、问卷调查法、自我评价法、互评法等，使之更加具体可行。同时在记录手段、时间、场合上进一步细化。评价主体力求多样性，为了避免主观性，除了道德指导教师之外，还要吸取来自其他任课教师、家长、学生本人、同学等多方面的评价。继续加强‘德育指导评价的一体化’，将指导和评价相结合，用评价结果去检验指导水平，两者相互促进相得益彰。在整个评价体系里，学校要不断通过研修、观摩、指导等多种方式提高每个教师的评价水平。把德育评价的内容和标准更加具体化、细化。对不同年级的学生在道德目标的设定标准上要有所不同。”
（四）提高教师“道德指导力”：建立“道德推进教师”制度
是否能够提高教师的道德指导力关系到德育改革能否顺利进行。改革之后的道德课原则上还由班主任老师承担，由于学科的特殊性，道德教育不再仅仅是道德课教师或者班主任个人的行为，在每所学校都要建立由校长领导，管理层和各年级所有教师共同参与的，能够充分发挥各自所长的指导机制；教育不仅要在道德课上进行，而且要贯穿各个学科和整个学校教育活动。为此，要提高整个学校教师的道德教育水平，不断开展校内培训和相关研究活动，加强理论和实践两方面的学习。道德推进教师的工作开展离不开学校行政领导的支持，文部科学省建议中小学校长和教务主任每年至少要听每个班级的一次道德课，以此来引起学校管理层对德育工作的重视。
建立“道德推进教师”制度是应对“道德学科化”的重要举措。为了提高中小学道德课的地位，文部科学省早在2008年就提出在每所学校建立“道德推进教师”制度（其实，该制度类似于我国方兴未艾的“德育教师专业化”运动），形成以“道德推进教师”为核心的、全体教师参与的道德培养体系。《中小学学习指导要领》指出，学校可以灵活设定道德推进教师的人数，如果学校规模较大，可指定多名道德推进教师，分别承担学校不同的课题和重点指导内容，也可以在全校性道德推进教师的统筹领导下，每个年级设一名指导教师。每所学校根据自己的实际情况和课题，明确本校应该推进的事项，加强推进教师的作用。道德推进教师工作的具体内容包括：针对全校进行道德公开课（东京已经全面展开），策划和实施道德研修计划，保证道德课教材、教具的完备和信息、资料的提供，把各项指导计划实质化等。文部科学省试图通过“道德推进教师”的力量促成各项道德计划落到实处。
三、“道德学科化”面临的质疑和挑战
“道德学科化”政策自提出后，争论的声音一直没有停息。推进派代表人物之一贝塚茂树认为：“通过道德的‘学科化’，教师会更加注重学生的道德性，从而也必然会重新审视个人的人格和生活态度。同时，‘道德学科化’不能仅停留在道德内容和方法上，在教育制度、教育课程、教育方法和教员培养上都要做相应的改革，可以说，‘道德学科化’对整个道德教育都会起到“导火线”的作用。”但是，比起支持的声音，更多的人是对政策持怀疑、反对的态度。
（一）“道德学科化”的“价值暴力”质疑
首先，“道德学科化”的价值意图令人质疑。无论是学习指导要领还是修订后的教育基本法，都强调了国家规定的“爱国心”这一核心价值，这也成为学科化之后道德评价的重要基准之一。而事实上，学科化灌输的是一种偏狭式的爱国主义和民族主义价值观，有为战前动员、蒙昧国民的嫌疑。正如日本学者所指出的，新的指导要领中加大了爱祖国、爱家乡的内容，“强加给儿童的价值观违反了民主主义精神，道德的学科化与安倍政府提出的战争立法和战争立国同时进行，不免有利用教育为发动战争做准备的嫌疑”。这种价值意图有可能将日本带入所谓正常化的“战争国家”的危险。“安倍教育再生政策的真正目的是为了培养全球企业以及‘战争国家’需要的人才，为此才把道德提高到学科的规格，并在德育中大大强调爱国心教育。”
其次，“人权价值”的有意边缘。人权理应成为德育展开的基本价值线索，然而道德学科化改革中缺乏“人权”的相关内容，“在整个要领中‘人权’二字基本没有出现，仅出现过“权利”一次。日本宪法的三原则之一就是‘尊重人的基本人权’，而作为阐释这一内容的重要课程——德育，却丝毫没有相关内容。这表明，学科化的改革忽视学生的人权，不尊重个人的权益，是一种道德上的倒退”。日本政府之所以在内容上不去涉及“人权”的内容，或许是出于担心过分强调人权会培养出“不听话”的“任性”的孩子，不利于其核心价值理念的灌输。但是对人权的尊重是相互的，每个人在强调自我权利的同时，也会去考虑对方的人权，只有在德育教学中把人权作为重要内容，才有利于解决最棘手的校园暴力问题。
再次，价值观渗透的强制灌输行为。“道德学科化”政策的显性表征在于对价值观的强行灌输。道德教育专家上田熏认为，“道德学科化”是把似乎是符合大多数人利益的行为用“道德”的名义，通过强权使其制度化、合理化并强迫学生服从的一种国家政策，是一种把道德规范强行植入儿童大脑的行为。虽然日本中央教育审议会在讨论学科化时曾经指出，道德教育的使命绝非强加给孩子某种特定的价值观，道德教育的目的不是培养没有主见、唯命是从的孩子，但是，随后又对具体的道德教育内容提出规定，即，“必须要遵守社会规范，必须理解并严格掌握社会普遍承认的道德价值”。在提倡多文化价值的日本，这样的规定似乎有点自相矛盾，其结果必然还是一种“灌输”。有专家对此提出疑问：“既然道德教育不是特定价值的灌输，那么学科化的诸项政策中是如何体现和保证儿童思想的自由的呢？”针对这一点，学科化政策无法给出令人信服的解释。
（二）“道德学科化”的方法论挑战
学科化政策一经推出就在社会上引起广泛争论，有的人甚至对整个政策持否定态度。“人格的培养不能仅靠书本知识，个人的现实体验以及与他人的人际关系的调整才是提高道德实践水平的重要手段。‘道德学科化’想通过高压式的道德教育来提高道德水平，会不会最后适得其反？改善当前道德教育的最重要的方式不是急于改革，而是应该把重心放到完善道德教育的环境，保障学生的自主活动，培养学生的自律性和协作精神上来。”日本政府把解决当前道德教育问题的全部希望都寄托到学科化上，未免有些太理想化。“学科化”会不会只是“看上去很美”，而在实践中却遭遇方法论的匮乏与诘难？从改革的具体政策来看，在方法论意义上它至少面临以下几方面的实践挑战：
首先，改革与设计团队结构合理性的挑战。从2014年3月开始，安倍内阁进行了十次“道德教育专门会议”。但是在参会的人当中，没有哲学家和伦理学家，这被认为是改革与设计团队的结构性缺陷。“道德教育相关政策是关系到国家未来的重要课题，正因为如此，更加不应该仓促而为之，应该在充分吸收道德哲学专家和伦理学家的意见的基础上谨慎展开。”缺乏伦理学家和社会学家等参与的改革团队必然会给实践带来隐患。这一点也体现在教材的编写上，文部科学省召集的教材编写团队主要由教育专家和一线骨干教师组成。“既然2018年就要全面实行‘学科化’，那么检定教科书应该在接下来的一年左右完成编写工作。但是，作为一门复杂的学科，道德涉及到政治、经济等很多领域，至少应该有三年的准备时间，并且需要社会学家、伦理学家等多领域的研究人员共同参与制作”。因此，此次改革时间的仓促和团队结构的不完善极有可能会影响实践中的执行效果。
其次，“道德推进教师”制度的实施困境。文部科学省建立的“道德推进教师”制度在理论论证上具有较强的合理性与科学性，而在实践方面困难重重。没有任何行政权力和庞大的财力等保障系统的“道德推进教师”制度，要想在全校范围内引领所有的教师共同参与道德教育的各项工作，究竟有多大效果还需要实践的检验。除此以外，教师道德指导力的提高不是一蹴而就的事情，指望通过一两次培训就能完全胜任新道德教育的指导工作太过于理想化。对于普通教师而言甚至无法理解晦涩难懂的道德术语，比如“道德的实践力”、“道德的补充、深化、统合”、“价值的一般化”、“价值主体的自觉”等词汇，如果不能系统地在教师队伍中开展指导内容和方法论的学习，不能进行有效的培训工作，不提高教师自身的道德水平和道德指导力，“道德学科化”政策的所有构想将只能是空想。
再次，德育现场中针对性方法的匮乏。“学科化”政策提出的表面原因是为了改善日益严重的校园暴力事件，深层原因是为了改革不理想的道德教育现状，同时也是为了解决由此引发的日益复杂的社会问题。在解决“表面问题”上，不少专家认为，学科化政策究竟对解决“欺凌事件”有多大效果让人怀疑，仅仅靠补充教科书内容对于解决问题的可行性不大。“欺凌源于人和人之间产生的微妙关系，其原因复杂。需要在学生平时生活中耐心地教导，企图通过教科书内容的调整来解决是纸上谈兵。”关于“深层问题”的解决，学科化政策提出了很多美好的目标和设想，比如全面提高学生的道德性，通过德育课去完善学生的道德实践能力等。但是从改革的内容来看，都仅仅是从制度、教材、教师、课程设置等方面做了一些规定，关于如何实现上述目标，还没有实际可行的具体对策和比较有针对性的方法。整个政策缺乏德育现场中的方法论研究，这是学科化政策亟待完善的地方。
最后，德育评价标准与操作的困难。德育评价本身的特点决定了实践中存在极大的难度。道德是隐含在内心难以外化的一种东西，仅从表面或者言谈不能够触及人的内心世界，该如何把握真正的道德水平对教师而言难度很大。比如，德育评价的标准比较抽象，难以界定；记录式评价方式难以避免教师或者个人的主观态度；“如果道德成绩成为高考选拔或者是进行其他判断的基础的话，学生有隐藏内心真实情感去迎合道德标准的可能性。”不处理好以上问题，“道德学科化”政策很有可能最后只是流于形式，难有实质性作为。
道德学科化无论在价值论还是方法论层面确实面临着诸多困境与挑战。然而，对于2018年即将在日本全面实施的“道德学科化”政策来说，虽然面临困难重重的局面，但是无疑具有重要的意义：此次改革既是日本道德教育的新起点，也是日本历史的一个重要转折点，将极大影响着今后日本教育的进程和日本人的造就历程。
（来源：《外国教育研究》2016年第6期）