基地简介

公民教育是现代社会的产物。法国大革命的重要代表人物孔多塞（Condorcet）曾提出公民教育的概念。1882年，法国制定了关于教育世俗化的法律，禁止在公立学校内进行宗教教育。1883年的课程大纲设置了“道德与公民教育”课，公民教育被置于共和国学校的中心位置。在20世纪60年代，法国经历了重大社会变革，反对殖民主义的战争汹涌澎湃，高消费时期的到来，时尚的自由化，特别是1968年的五月学潮，使公民与道德教育面临严重挑战，作为独立学科的公民教育在1969年在小学被取消，融入启蒙课之中。1985年，时任教育部长的舍韦内芒（Jean－Pierre Chevènement）在小学和初中恢复了公民教育。其基本出发点是不同文化背景青年的社会融合，课程内容也基本是重拾传统主题，特别是强调共和国的价值。

本文试图分析法国公民教育的理论基础，阐释当前公民教育的基本内容，分析其主要特色及其面临的挑战。

一、理论基础

道德教育的意义在于传递一种价值。宗教相信永恒不变的价值，而实证主义和马克思主义主张价值的变革和进步，实证主义和马克思主义对法国现代道德教育产生了重大影响。

奥古斯都·孔德（Auguste Comte）创立的实证主义学说标志着以达尔文的发现和当时所有哲学中的进步思想所主导的时代。孔德试图用“三状态法则（Loidestroisétats）”来解释人类智慧的进步。他认为，人类认识相继经历了神学、形而上学和科学状态。在神学状态中，各种现象被解释为上帝的存在与行为；“形而上学”状态，是在抽象的原则和原因中寻求与探索解释；科学状态是用科学法则来解释世界。神学状态对应着神权政治社会，其秩序由宗教戒律和王权校准与掌控。形而上学状态则是在政府民主形式下，思想逐步解放，但无序仍是状态的特征。实证状态是建立在确认科学真理基础之上的最终秩序状态，在新的等级社会之中，世俗权力由学者的精神力量掌控，体现着实证主义的格言：“秩序与进步”。

在道德领域，实证主义强调全部道德的原则在人与人之间的关系准则中寻求，即在以利他主义为基础的品质中寻求。实证主义否定神学的个人灵魂拯救，而倡导人道主义，认为家庭是社会关系准则发展的摇篮，母亲则是家庭教育的主导。人道主义作为伟大人类的庆典，将构建新的组织结构。一个新的秩序即将诞生，人道主义将在那里臻于完美。

实证主义学说直接影响了创立法国以义务、世俗和免费为原则的公共教育系统的创立者、第三共和国的教育部长儒勒·费里。费里宣称：“真正的道德，伟大的道德，永恒的道德，便是无修饰语的道德……这一道德存在用人类本身，存在于人类意识之深处，其统一性便是意识统一性的证明。”

马克思主义猛烈地批判宗教，认为宗教是“人民的鸦片”，以历史唯物主义和辩证唯物主义来解释世界，宣称未来的人将从物质的束缚中解放出来，在一个团结一致、相互依赖的社会中全面发展。马克思主义世界观对于道德与政治均有影响。其最终目标是认识与促进全面发展的人，即实现人的能力的全面发展和享有全部权利：这样的人享有物质与精神上的幸福，在相互的团结中既被他人承认又承认他人。

受马克主义影响，法国的布尔迪约（P．Bourdi-eu）和巴斯隆（J．C．Passeron）否认法国学校在传授人类的一般价值与文化，严肃指出学校“以其无法替代的方式使阶级关系结构永存并使之合于法律”。

他们是这样揭示学校如何实现社会结构再生产的：在不同的社会阶级中，存在着不同的“语言码”（codesliguistiques）。每一社会阶层中，都有其独特的文化或文化形式。“可以学校方式赢利的语言资本”在社会不同阶级中的分配先天就不平等，然而学校文化却完全服从于专横文化，崇尚所谓典雅、悠然自如、潇洒，轻视艰苦、朴素。社会各阶级往往由于与学校文化的距离不同和由于获取这种文化的方式不同而有所差别。接近于学校文化的阶级可以耳濡目染地向儿童传授各种知识，并向儿童提供各种必备的学习条件，从而使其子女凭借其“文化资本”优势很容易地在学校里出类拔萃。而对于平民阶级的孩子，因为家庭中对教育制度知之甚少，学习用具也残缺不全，经常处于学习的劣势，甚至受到被淘汰的威胁。因此说，学校成功的不平等就是典型的“文化主义”的不平等。这种文化的不平等恰好体现了社会的不平等，换句话说，不平等的学校教育再生产了不平等的社会结构。

勃德罗（C．Baudelot）和埃斯达伯莱（R．Es-tablet）则直言不讳地指出法国学校的资本主义性质，他们写道，“学校机器忠于职守地致力于资本主义生产关系的再生产，即为着统治阶级的利益，最终实现阶级社会的分离”。但是他们却从另外的角度来论证其理论。他们认真地考察了法国六十年代的学校教育制度，提出了法国仍然存在着双轨制教育的观点。从表面上看，法国学校实现了统一，即取消了形式上的阶级、种族、性别的限制，实行了全民的免费义务教育。但实际上，两种轨制教育的对立是十分明显的：“初等－职业”教育一轨面向平民子女，主要培训具有一般性技能的简单劳动者；“中等-高等”教育一轨则基本服务于上层阶级子女，为统治阶级培养高级技术与管理人才。这两种教育轨制的对立反映了资本主义脑力劳动与体力劳动之间的分离，强化了社会阶级的矛盾，继续把每个人“按照社会劳动分工划分成对立的社会地位，一方面是被剥削者，另一方面是剥削者。

正是由于受到马克思主义者对法国教育制度的批判，法国公民教育的设计更多地求助于文艺复兴和启蒙运动所开创的自由平等思想，特别是在法国大革命中诞生的《人与公民权利宣言》及其“自由、平等、博爱”理念和1948年的《世界人权宣言》中的人权理念。需要指出的是，由于社会主义国家对起草《世界人权宣言》的参与，马克思主义的人权理念也体现其中。人权不仅仅是资产阶级注重的所有权，还包括人生存的各种基本权利：劳动权、休息权、最低生活营养权，特别是受教育权和文化权。1948年的宣言虽然重视集体的权利和个人对社会的义务，但仍以个人权利为基础，集体权利不是个体权利的代表，不能凌驾于个体权利之上。

随着冷战结束与全球化，发展公民能力与学会共处成为法国公民教育的重点。

发展公民能力的一方面，要确认构成民主的一些基本要素：承认全体人类的尊严；承认人的社会、经济、职业、政治权利；承认法治国家的存在；承认自由选举的权利；承认公民、社会团体、政党之间自由表述和对话的权利。另一方面，个人参与决策的行为也是民主良好运行的重要因素。个人民主行为取决于成为公民的能力和扩大公民意识的能力。公民能力应当尽早培养，并要成为终身教育的重要内容。

“学会共处”是国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育－财富蕴藏其中》中提出的“学会学习、学会做事、学会共处、学会生存”的教育四大支柱之一。学会共处意味着拒绝社会的两极分化、歧视和暴力行为。人类将成为“有根基的人和有触角的人”，既有自己的语言、自己存在的时间和空间、自己的规范、自己的价值，同时对其他文化开放。

二、基本内容

在法国，中小学的公民教育课程在不同阶段均有不同侧重，课程名称也不尽相同。在小学和初中为公民教育，在高中则称“公民、法制与社会教育”。

（一）小学公民教育。

法国的公民教育实际上从学前教育阶段就已开始，主要是使儿童接受集体的观念。儿童在进入幼儿学校时，经常是家庭关注的中心。而在幼儿学校，则是一个全新的世界，儿童应当学会与其他儿童相处，学会理解成人的行为。儿童要在新的有约束的环境中体会其行动的自由，构建与同伴和成人的新关系。儿童还会体会到与他人交流和合作的快乐。班级生活还有利于发展语言交流的能力。

从小学起正式设置“学习共处”的道德教育课，要求儿童从其同伴那里认识其行为，认识到集体生活的约束是他们自由的保障，惩罚不是成人的裁决而是规则的实施。他们要学习拒绝暴力、把握冲突、讨论遇到的问题。

但在小学低年级，设置“公民教育”课还为时尚早，只是在语文课中渗透一些基本概念：适应集体的规则、与同伴和成人对话、倾听他人讲话、合作。教师也要引导儿童自治和启发创造能力。

“公民教育”课自小学三年级正式设置。其基本目标是使每个学生在个性特点和独立性逐渐形成过程中更好地融入班级与学校生活。公民教育课要引导学生思考生活中提出的具体问题，意识到个人自由、社会生活的约束和价值分享的相互关系。

（二）初中公民教育。

进入初中，公民教育的层次也更进一步，它以人的基本权利为核心目标，着眼于人与公民的培养。其基本目标为：

∗人与公民权利教育；

∗个人与集体责任教育；

∗判断力教育。

1985年课程大纲规定的公民教育曾围绕地方行政机构、国家行政机构和国际机构展开，而新的课程要求以人与公民的基本概念为主线，根据学生的年龄和接受能力逐步深入。初中一年级要理解人的权利与义务，二年级和三年级学习平等、团结、自由、安全和公正等构成民主社会的价值观，四年级主要是认识法国公民身份的范畴。

在讲到人的权利与义务时，课程大纲将权利与义务分别列出并加以对照，使学生清楚区分两者的不同与关联。比如，我们不仅有尊重自己的权利，同时还有尊重他人的义务；不仅要防备自己身体与道德不受侵犯，同时对他人也不使用暴力；我们有自由表达的权利，还有倾听他人的义务等等。

初中二年级公民教育的基本内容为平等、团结、安全等概念，三年级为自由、权利和公正。

在认识交通安全时，要求学生不仅看到事故的直接损失，如残疾、死亡和车辆损坏，还要关心救护、医疗、赔偿、道路修复、司法审理等社会成本。

初中四年级为义务教育的终止年，因此公民教育课程也安排了公民身份的核心内容。主要涉及：

∗公民、共和国、民主：公民身份、共和国的价值、原则和标志；

∗共和国权力机构：第五共和国的机构、国家和地方行政机构、法国和欧洲机构、选举；

∗政治与社会的公民身份：活动者、社会生活中的公民；

∗民主辩论：公众舆论与媒体、问题中的国家、民主中的科技伦理、妇女在社会政治生活中的地位；

∗国防与和平：国防、集体安全与和平、团结与国际合作。

（三）高中的公民、法制与社会教育。

公民培养是教育系统的重要使命之一，而高中学生邻近和达到法定公民年龄，因此高中的公民教育尤显重要。高中的公民、法制与社会教育课程其实是通过对公民身份概念的深入分析，面对现实世界，重新学习其原则、形态与实践。高中一年级着重学习“以公民身份在社会中生活”，高中二年级着重学习“制度与公民身份的实践”，高中三年级着重学习“当代世界变革中的公民身份”。

1．高中一年级：“以公民身份在社会中生活”

高中一年级公民、法制与社会教育课的目标是从社会生活出发，重新认识初中学习过的公民身份的概念。主要学习内容是4个主题和7个定义。

4个主题为：

∗公民身份与礼仪

∗公民身份与社会融合

∗公民身份与工作

∗公民身份与家庭关系的变革

7个定义为：

∗礼仪

∗社会融合

∗国籍

∗权利

∗人与公民权利

∗公民与政治权利

∗社会与经济权利

2．高中二年级：“制度与公民身份的实践”

高中二年级公民、法制与社会教育课主要是对政治参与和实践公民身份的思考，理解权利、政治制度和自由。主要学习内容也是4个主题和7个定义。

4个主题为：

∗公民身份的练习与政治权力的代表制和法制

∗公民身份的练习与政治参与形式和集体行为

∗公民身份的练习与共和国和地方主义

∗公民身份的练习与公民权利

7个定义为：

∗权力

∗代表制∗法制

∗法制国家

∗共和国∗民主

∗国防

3．高中三年级：“当代世界变革中的公民身份”

高中三年级公民、法制与社会教育课要在前两年学习的基础上，认识民主国家与社会中的权利、公正、自由和平等正面临新的挑战，特别是科学技术的变革、公正与平等的新诉求、欧盟的构建和经济文化的全球化。主要学习内容是4个主题和8个定义。

4个主题为：

∗公民身份与科学技术的变革

∗公民身份与公正与平等的新诉求

∗公民身份与欧盟的构建

∗公民身份与世界化的形式

8个定义为：

∗自由

∗平等

∗主权

∗公正

∗普遍利益

∗安全

∗责任

∗伦理

三、教学方法

哈贝马斯说，“公民既不是炫耀其权利的人，也不是顺从于合法权力的人，而是参与反观社会过程的意识主体。”因而学校的公民教育不能是简单的说教，而培养能够以批判的态度积极参与社会生活的自由与自主公民的一种学习过程。法国教育部关于公民、法制与社会教育的课程大纲规定，“学生可以依据其知识行使其公民资格，但这一知识是由学生在个人与集体的探寻中获得的。”

自小学三年级开始的公民教育课中，每周要平均利用1课时在不同学科课程中解释有关公民教育的问题，用半课时进行专题讨论。在公民教育中，学生要学习做本市镇公民，学习做法国公民。

●学习做本市镇公民。学生开始熟悉本市镇的民主制度，参观市镇政府，认识当选者（市镇长、市镇议会）在学校事务和改善居民生活等方面的作用。

●学习做法国公民。初步认识共和国总统、政府和议会的职能，民主生活的不同形式：投票、选举的责任、公共生活中的承诺。

在小学，公民教育并不独立进行，而是一个跨学科的领域，融合在法语、历史和地理、科学常识等基础课程之中。

公民教育课在初中仍不是一个独立设置的学科，而是与历史与地理共同设置，每周为3课时。公民教育课主要由历史与地理课教师承担，大体每周半课时。但整个教学组其他教师，特别是班主任教师都有责任，其他学科也应参与公民教育。

高中公民、法制与社会教育课具有与初中不同的教学方法，教师讲授之外更重视辩论。

在辩论中，学生是主角，处于责任态势之中。首先，学生根据课程进展情况选择辩论题目。然后，进行辩论的组织，划分若干工作组，可能涉及新闻资料、历史文献、法律文献、网上或多媒体资料、调查或访谈、走访专家、整理资料等。之后，举行辩论会，要选举主持人，由报告人列举证据，开展正反方的辩论。教师负责监督辩论规则的执行情况，适当参与并作总结。最后，辩论的情况可以形成书面材料，在班级壁报或其他方式展示。

辩论的意义在于遵守规则，以理性论据形成共识，从而构成公民身份的实践学习。

时事讨论也是高中公民、法制与社会教育课的重要方法。地方的、全国的和国际的某个事件可以成为教师进行时事讨论的内容。对时事辩论的某个事件或一组事件的选择，通常要符合两个要求，一是能引起学生的兴趣，一是有助于阐发公民教育的范畴。时事事件一旦选定，就要广泛收集相关资料，然后将其置于历史背景之中分析，对不同观点进行梳理，求得一定的共识，从而实现公民教育的目的。

对于学生在高中公民、法制与社会教育课上的评估，主要看学生在各种活动中的积极程度，如在资料的准备、辩论的内容、撰写的文章等方面的情况。评价的标准主要有四个方面：

●信息的收集与分析；

●（书面、口头、视听、数字化、多媒体……）产品质量；

●辩论中的态度；

●知识掌握。

总之，法国学校公民教育比较重视教学方法，强调这一教育首先不是知识的获得，而是行为实践的学习。

四、问题与趋势

教师受到辱骂和人身伤害，教师的汽车轮胎被扎破，教师受到致死的威胁；学生参与诈骗、吸毒、性犯罪……，这些不是影视作品中的镜头，而是法国学校中经常发生的暴力事件。

据法国教育部公布的数据，2002年法国学校中发生的严重暴力事件超过了81000起。而这一数字只是上报教育部的，并只涵盖了75％的中小学在6个月期间的严重暴力事件，如全面统计整个年度的各类暴力事件，其数量肯定会大大膨胀。

校园暴力事件的频频发生，不仅使正常的教学秩序受到严重的损害，更引起了家长们的担心，甚至不敢让子女在本区的学校上学。尽管十几年来政府采取的诸多措施防止学校暴力的发生，但是校园暴力事件并未能得以有效遏制。

令人疑惑不解的是，教育问题日益尖锐的10年，恰好是法国教育发展较快和教育环境改善的10年：教育经费增长了近25％，小学教师数量增长了2％，中学教师数量增长了7．8％，小学生减少了423000人，中学生减少了130000人。在1975年与2001年间，小学生生均经费增长了94％，中学生生均经费增长了74％。

人们开始思索和探讨教育问题的原因。一些人认为，自20世纪60年代以来，法国学校开始特别重视学生个性的培养，但对一些传统价值观念有所忽视，出现了“重自我表达，轻文化传承；重批判精神，轻尊重权威；重自发，轻感受；重创新，轻传统”的倾向。其实，不仅是学校，而是社会对日益增长的“社区主义”（communautarisme）过于宽容，对共和国的精神却不够重视，导致青少年犯罪10年来增长了79％。

近些年来，法国教育部的部长们均在不同场合表示要重建权威，重施惩罚。教育部长吕克·费里（LucFerry）于2003年年初，发表了《致所有热爱学校的人》的公开信，特别强调了教师权威，“应当置于教育系统中心的，不单单是学生或知识，而明显是学生与知识间的关系，就是说，一方面是传递的作用，即教师的作用，另一方面，是学习的必要，即学生的作用”。负责学校教育的部长级代表格扎维埃·达尔科（XavierDarcos）则指出，尊重权威，首先是尊重教师，不要混淆教育者与被教育者的地位；其次是尊重校规，因为学校是特殊的教育场所，校规是其完成教育使命的必要保证。

本来，自1882年费里所构建的法国学校教育以来，传统学校基本上是家长式的管理，教师就像父亲或管家那样主宰着班级：宽厚的权威，时而粗暴但经常充满深情；尽管孩子众多，年龄和水平各异，甚至逃学缺课，也不厌其烦；要求学生之间互相帮助。教师对学生的肉体惩罚也是司空见惯的，他们相信法国的一句谚语：“孩子的耳朵长在背上”。人们也相信学校道德状况对社会生活的影响作用，另有谚语曰：“当鞭子统治着学校，秩序便统治着卡皮托利山丘（Capitole）”。“在院中、走廊里、课堂上，均须循规蹈矩，纪律严明近似于军队，一些外部标志显示出要尊敬师长，公开奖赏，公开近似体罚的惩罚，谨慎对待学校建筑，这便是1945年之前学校生活的日常景象”。

但是，随着现代教育思想的普及，儿童成为学校教育的中心，且不说体罚，连稍微严格的管理都成为教学上的大忌。加上社会所固有的症疾，使校园暴力不断蔓延，屡禁不止。

法国教育部已痛下决心，要与校园暴力行为进行坚决斗争，拟采取每年设置200个“中转班”（clas-ses－relais）等严厉措施，将一些害群之马隔离起来，力图恢复校园的安宁。

2006年7月11日，法国教育部颁布了《关于知识与能力的共同基础》的法令，重申了《学校未来的导向与纲要法》的基本精神，并在其附件中对共同基础做出详细规定。

法令指出，义务教育不能归结为共同基础，共同基础也不能替代课程大纲。但共同基础确是义务教育的基础，其特别意义是构建一种各学科和课程融会贯通的学校教育基础文化，它使学生在学校及以后的生活中得以面对复杂的实际情况，能够获得终身学的能力，适应未来社会的变化。

共同基础划分为七种能力，前五种分别与当前学科相关，为：掌握法语、实践一门外语、数学基础能力、科学与技术文化、掌握信息与通讯的常规技术，后两种能力为社会与公民能力和自主与创新能力。

与道德和公民教育相关的是社会与公民能力的获得，是学生形成公民的价值、知识、实践、行为的过程，目标是有效参与社会与职业生活，在行使自身自由的同时具有尊重他人权利、拒绝暴力的全面意识。

学生要学会在社会中生活，并为其公民生活做准备。在态度方面，学生应当尊重自己、尊重他人（礼貌、宽容、拒绝偏见与成见）、尊重另一性别、尊重私人生活、具有和平解决冲突的意愿、具有无他人即虚无的意识、具有团结合作的意识、具有权利与义务的意识、具有参与公民活动的意愿。

正值2007年法国中小学开学之日，法国总统尼古拉·萨科奇发表了长达32页的《致教育者的一封信》，表达了他对法国教育的看法与期望。

萨科奇把教育的问题在某种程度上归结为教育思想的失误，他认为，法国教育“曾长期忽视儿童的个性，用统一的模子塑造每个儿童，让所有人在同一时间、以同一方式学习同一种事物。知识被凌驾于一切之上。这一教育有其伟大之处。既严格又严肃，催人向上，战胜自我。”但他同时看到，“近几十年来，儿童个性成为教育的中心，而非知识是教育的中心”。他指出，过于强调个性，容易走向另一极端，“重要的是发展儿童的优秀品质，纠正其不足”。在萨科奇看来，“昔日的教育过于看重文化，不够尊重自然；而后来的教育又太过自然，没有足够的文化。因此动摇了教师和家长的权威，学业失败降到了不可接受的地步”。

关于道德问题，萨科奇特别谈到“尊重”的意义，他指出“尊重应当成为全部教育的基础”，“不仅是教师对学生的尊重，家长对儿童的尊重，也是学生对教师的尊重，儿童对家长的尊重，也是对他人的尊重和对自己的尊重。教育便是产生尊重。”萨科奇相信，“如果我们的社会没有足够的尊重，首先就是教育的问题”。

他接着说，“奖励优秀，惩罚错误，培育对真、善、美、伟大与深刻事物的欣赏，对假、恶、丑、渺小与平庸事物的厌恶，这便是教育者为儿童所承担的工作，这便是向儿童最好解释的爱，这便是对儿童的尊重”。

为此，他希望重建“一种尊重的教育，一个尊重的学校”，希望儿童“学会礼貌、思想开放、宽容等尊重的形式”。他还希望“学生在入校时脱帽，在教师入教室时起立，因为这是尊重的一种标志”。他甚至希望“让每个学生学会相互尊重，尊重不是自己的观点，尊重自己并不赞同的信念，尊重与自己格格不入的信仰。使其懂得差异、矛盾、批评远未成为其自由的障碍，相反却是丰富个人的源泉”。

当然，法国与西方国家在公民与道德教育上出现的问题，决不仅仅是教育问题。从更深层次和更大范围上看，有着深刻的政治原因。1945～1973年间，是法国经济高速发展的时期，也是人民生活水平大幅提高的时期，有人将这一时期称之为“三十年荣景”。但自20世纪80年代中期以来，西方社会的不平等现象逐渐突出，不宽容的气氛有所抬头，富裕社会出现“新贫民”。一些移民和少数族裔开始寻求原始身份，要求自身文化得到确认，要求“雪清耻辱”（lareven dication dustigmate）。尽管法国同其他欧洲国家一样普遍采取了“社会融合”政策，但是效果并不明显。社会问题不能妥善解决，单纯的教育方法就必然显得苍白无力。

另外，教育的世俗化虽已成为法国基础教育沿袭至今的一项原则，但也不时受到冲击。1989年9月18日，一所初级中学的校长阻止了三个佩带伊斯兰面纱的女生入校。这一“面纱事件”在法国社会上引起了一场轩然大波。由于法国人口中伊斯兰裔的移民比例较大，尊重民族文化和教育世俗化两种社会舆论针锋相对。但法国政府丝毫没有让步，最终经议会于2004年3月15日通过了的一项关于坚持教育世俗化的法律。这一法律规定，“在公立小学、初中和高中，禁止学生公然佩带宗教标志”。根据这项法律，公立学校内不准学生佩带各类具有明显宗教色彩的饰物，如伊斯兰教的面纱、犹太教的六角星、基督教的十字架等。这一法律的意义是重申了世俗化的教育原则，强调学校的任务是传授共和国的价值观，如人类具有平等的尊严，男女平等，包括选自己自生活方式的个人自由，但绝不允许有任何宗教色彩的言行干涉学校教育。即便如此，在不同文化背景下的宗教冲突随时都可能发生，并有可能波及学校。

欧盟的扩展和强化，已经体现在法国的公民教育课程之中，要求法国儿童学会成为法国公民的同时成为欧洲公民。即使欧盟已经成为国家联盟的典范，各民族国家的利益毕竟不能等同于欧盟的整体利益，如何处理法国公民与欧洲公民的关系，也是法国公民教育中的一个难题。

（来源：《教育科学》2009年第3期）

韩国自20世纪60年代开始，经济持续保持高速增长，在短短的二三十年内迅速实现了市场化和工业化，创造了举世瞩目的“汉江奇迹”，一跃而成为著名的“亚洲四小龙”之一，被国际社会惊呼为“第二个日本”。其迅速崛起虽有多方面的原因，但韩国人将其根本原因归于政府对教育的高度重视，尤其是对公民思想道德素质教育的重视。虽然韩国的政治制度、社会意识形态与我国有着明显的差异，但韩国开展思想政治教育的有效方法与成功经验给我们提供了许多可借鉴之处。

一、韩国开展思想政治教育的主要方法

1.通过开设有关道德伦理课进行直接教育

韩国是世界上最重视教育的国家之一，政府在发展教育的过程中始终扮演着极其重要的角色。韩国政府始终把德、智、体作为衡量教育质量的三大指标，并强调德育第一，韩国宪法也明确阐明了德育的重要性。在韩国，德育目标主要是通过各级各类学校开设具体的公民道德伦理课来实现的。在小学阶段，学校通过开设“道德”和“生活”课对学生进行基本道德知识和道德规范教育。在中学阶段，学校通过开设“国民伦理”、“传统伦理”、“伦理与思想”等课程对学生进行“伦理道德”和“国民精神”教育，以培养适应现代社会的并具有爱国精神和民族精神的好公民。在大学阶段，除了继续开设“国民伦理”作为必修课之外，还开设其他有关政治理论的选修课。如汉阳大学开设的“国际政治”和“朝鲜政治”等课程，学校通过开设这些政治理论课以增强大学生对国家和民族的认同感，增强大学生对国家、社会和民族的责任心和自信心。

2.通过开展社会服务活动进行实践教育

在韩国，政府和学校都非常重视把思想道德教育与社会服务活动紧密结合起来，并积极引导学生参与各种社会服务活动。政府部门每年都要从本年度财政收入中划拨一定比例的专项资金作为支持学生开展社会服务活动的经费。近几年来，有些学校还把学生参加社会服务列为必修课，明确规定不获此门课程学分的学生将不能毕业.。学校还通常会与当地的社区联系，认真组织学生参与社区的各项活动。如组织学生为社区老人和残疾人服务，参与社区环境治理以及各种爱心捐助活动等。通过这些活动的有效开展，既锻炼了学生的思想，培养了学生良好的道德人格，又磨砺了学生的意志，使学生的道德认知能力充分转化为道德行为能力，从而达到了知与行的有机统一。

3.利用本国丰富的历史文化资源进行隐性教育

韩国学校在培育学生民族精神的教育过程中，不仅重视课堂教育，更重视利用本国丰富的历史文化资源对学生进行教化。在韩国，从幼儿园到高等学校，在校园的走廊里、教室内、图书馆里，都可以看到许多精美有力的汉字书法，其内容基本上是历史先贤们关于做人的至理名言，还可以看到很多韩国传统的山水国画。所有这些都有助于培养学生强烈的爱国热情和增强学生对自己祖国的无限自豪感。此外，韩国的大学几乎都是城市中最漂亮的建筑群。以韩国的岭南大学为例，其校园面积达几十平方公里，校园内不仅环境优美，而且还保留了许多富有韩国历史文化底蕴的代表性建筑。学校把城市建设过程中需要拆迁的历史文化建筑移植到校园内，这样既保存了国家宝贵的历史文化资源，又提高了本校的文化品位，同时为学校开展爱国主义教育提供了活生生的教材，起到了一举多得的社会效果.。

4.实施家庭、学校与社会三位一体的综合教育法

韩国思想道德教育的一个突出特点就是建立了学校、家庭与社会三位一体的综合教育体制.。韩国政府强调，教育必须要由家庭、学校与社会共同来完成，只有通过三者相互紧密配合，才能形成一个强大的合力。首先，韩国人非常重视家庭的教育作用，因为家庭环境对一个人的成长会产生极其重要的影响。因此，在韩国，父母要主动承担起对子女的教育责任，家庭教育的内容主要是以传统的道德伦理为主，如要求孩子讲“忠诚”和“孝道”，对父母要孝敬，对国家要忠诚。其次，学校要成立家长联谊会，通常与家庭保持密切的联系，以充分发挥家庭作为社会细胞的教育作用。再次，在韩国各地，有许多社会组织积极参与教育活动，如韩国童子军协会、韩国青年团、红十字会等，它们通过各种活动方式来支持学校德育，为学生提供一些必要的帮助，如消除不良心理、救济贫困学生和开展一些传统的文化艺术活动等。通过实施学校、家庭、社会三位一体的教育方法，大大增强了思想政治教育的育人效果。

5.在教育过程中不断整合东西方思想文化资源

韩国属于东亚儒家文化圈，一直处于文化次中心的地位，它将儒家文化传播到日本及周边诸国，并形成了自成体系的韩国儒家理论.。儒家伦理已深深扎根于韩国的文化之中，融化在韩国人的思维方式和行为规范里。在儒家文化的影响下，韩国形成了重视礼仪教育的优良传统。韩国礼仪教育的主要内容包括以下五个方面：个人生活礼节、家庭生活礼节、学校生活礼节、社会生活礼节和国家生活礼节.。通过开展以儒家思想为核心的道德伦理教育，提高了公民道德素质，增强了民族自尊心和自豪感，为培育新型的韩国国民精神奠定了坚实的思想基础。与此同时，随着国家经济社会的不断发展，以美国为代表的现代西方价值观也不断涌入韩国，日益影响着韩国青少年，以自由主义和个人主义为核心的西方意识形态对传统儒家思想产生了一定的负面影响。在此情况下，韩国政府更加强化了传统儒家伦理价值观的教育，以试图实现一种融合东方传统和现代西方价值观的道德教育观念.。

二、我国开展思想政治教育的主要方法

1.在学校统一设置政治理论课进行直接灌输

我国是一个社会主义国家，党和政府都非常重视思想政治教育工作，要求在各级各类学校中设置政治理论课，统一开展思想政治教育，以实现社会主义意识形态在社会思想意识形态中的主导地位。在小学阶段，通常开设“品德与生活”、“品德与社会”课，授课方式主要是以教师讲授为主，实施教师讲、学生听的传统模式。在中学阶段，主要开设“思想品德”和“思想政治”课，授课方式比较单一，仍然是以讲授为主，着重理论灌输。在大学阶段，全国统一开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”课，除了这四门必修课之外，还开设一些选修课。这些课程由教育部统一规定教学大纲和学时数，各个高校和各级教育部门不得随意更改。在教学方法上虽然与小学、中学阶段有所不同，但基本上是采取理论讲授加实践的模式，即实行以课堂理论灌输为主，以实践教学方式为辅的模式。通过系统地讲授这些理论课程，对学生主要进行四个方面的教育：一是以理想信念教育为核心，进行系统的科学世界观、人生观、价值观教育；二是以爱国主义为重点，进行弘扬民族精神教育；三是以基本道德为基础，进行公民道德教育；四是以大学生全面发展为目标，进行素质教育.。

2.通过开展各种社会实践活动进行间接教育

随着我国经济社会的持续发展，我国各级学校在思想政治教育方面也积累了诸多经验，除了大量运用传统的理论灌输法之外，还运用了实践教育法。所谓实践教育法就是指教育者组织、引导被教育者参加各种实践活动，不断提高被教育者思想觉悟和认识能力的方法.。实践教育法大体上可分为三种基本形式，即生产劳动、社会调查和社会服务。生产劳动包括实习劳动、义务劳动和公益劳动等，学生通过参加生产劳动既可以提高他们的劳动技能，又可以使他们认识到劳动的价值和意义，从而树立正确的劳动观。学生通过参加一定的社会调查，可以使他们深刻认识我国的国情、民情和乡情，加深对国家方针政策的理解，加深对我国改革开放以来所取得的伟大成就的认识，从而树立坚定走中国特色社会主义道路的信念和信心。社会服务方式主要体现在生产服务、科技服务、信息服务和咨询服务等，通过参加这些活动，可以提高学生的服务意识和责任意识，从而树立正确的人生观和价值观。

3.运用各种先进典型进行榜样示范教育

在我们的生活中常常可以看到许多先进人物和先进事迹，各级学校在开展思想政治教育的过程中通常会利用这些先进典型人物或事迹来教育和激励学生，要求学生积极努力地向那些先进人物学习。这种教育方法我们通常称之为典型教育法或示范教育法。典型教育法具有形象、具体、生动的特点，它与理论灌输法相比较而言，更富有感染性和可接受性，是我们党传统的思想政治教育方法之一.。在学校里经常开展的向雷锋同志学习和向孔繁森同志学习的学习活动，就是要求我们的学生学习他们无私奉献精神，学习他们热爱党、热爱人民、全心全意为人民服务的崇高精神。通过对这些先进典型人物的学习，可以使我们的学生具有高尚的人格品质和树立社会主义、集体主义观念。

4.利用现代大众传媒进行广泛宣传教育

我们党历来重视发挥广播、电视等新闻媒体在思想政治教育工作中的优势，始终坚持正确的舆论导向。随着现代科学技术的发展和信息化时代的到来，许多新型传播媒介也不断涌现出来，如网络、手机、数字电视等。这些新型媒体的出现给我们开展思想政治教育工作带来一定的挑战，同时也给我们提供了许多难得的机遇和有利条件。在改革开放的新形势下，我们党和各级政府部门都十分重视运用各种大众传媒进行思想政治教育，始终坚持马克思主义在我国社会意识形态中的主导地位，坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，思想教育工作取得了良好的社会效果。同时，各级学校也充分利用各自的校园广播、网络等有针对性地开展以理想、信念为核心的思想政治教育，坚持把马克思主义大众化与思想政治教育有机统一起来。

三、韩国思想政治教育方法给我们的启示

通过对中韩两国思想政治教育方法的具体比较，我们可以发现，虽然两国在政治制度和意识形态等方面存在较大的差异，但韩国在开展思想政治教育过程中所采取的灵活多样的教育方法无疑给我们提供了许多有益的经验。概括起来主要有以下几个方面：

1.善于将显性教育法与隐性教育法有机结合起来

从以上的比较中我们可以清楚地看到，韩国在开展思想政治教育的过程中既非常重视显性教育法的运用，又巧妙地运用了隐性教育法，不仅达到了思想政治教育的目标，而且也收到了良好的效果。所谓显性教育法就是指教育主体为了达到一定的教育目标，通过比较正规的方式或途径直接使被教育者接受并消化教育内容的一种教育方法。例如，在韩国，通过学校开设道德课、生活课和国民伦理课直接向学生传授一些基本的道德伦理知识和道德规范，对学生进行直接的道德教育。同时，韩国还非常巧妙地运用了隐性教育法。所谓隐性教育是指隐藏教育主体和教育目的，通过非正式的教育形式，将教育内容渗透于环境、文化、娱乐、制度、管理等教育对象日常生活工作所接触到的教育性因素中，从而引导教育对象自主感知教育内容、自主选择教育信息、自主内化教育内涵的一种思想政治教育方式.。如韩国学校充分利用本国丰富的历史文化资源对学生进行思想教育。这两种教育方法各有优势和弱点。显性教育突出教育主体的主体性，忽视教育客体的主体性和差异性，因而容易导致教育客体逆反心理的产生；而隐性教育法则突出教育客体的主体性和选择性，但容易导致教育客体的随意性和盲目性。因此，我们应善于把显性教育法与隐性教育法有机结合起来，使两者取长补短，相互促进，相得益彰。

2.注重形成合力，全面优化思想政治教育环境

韩国思想政治教育注重学校、家庭与社会三位一体密切配合，形成合力，取得了良好的教育效果，这种方法值得我们学习与借鉴。一方面，学生良好道德品质的形成首先得益于家庭，父母从一开始就要重视孩子的道德养成教育。实践证明，良好的家庭环境为孩子的健康成长奠定了坚实的基础。另一方面，学校对学生良好思想品德的形成起着非常重要的作用。学校作为一个教育者除了要给学生提供一个良好的教育环境之外，还要主动与学生家长联系、沟通，建立学校与家庭共同开展思想政治教育的联动机制。此外，社会是一个大舞台、大学校，社会环境对学生的思想、道德和心理也会产生重要的影响，因为“近朱者赤，近墨者黑”。因此，思想政治教育要真正取得实效，不仅要全面优化育人环境，而且需要家庭、学校、社会各方面的通力合作，在此基础上努力形成学校、家庭与社会三位一体相互协调、密切配合、形成合力的良好格局。

3.重视社会实践在育人过程中的积极作用

韩国思想政治教育取得成功的一个重要原因就在于重视社会服务在培养人的过程中的积极作用，并为此而采取了多种有效措施，形成了自己的特色。如政府提供经费保障，学校把学生参与社会服务与毕业资格挂钩等。相比之下，虽然我国在开展思想政治教育过程中也认识到社会实践在育人过程中的重要作用，但在实际操作过程中，由于缺乏有效的机制和制度作保障，而多半是流于形式，其效果也就可想而知了。对此，一方面我们要积极借鉴韩国的有益经验，另一方面我们应充分考虑自身的特点，紧密结合本国的国情，在有效地整合各种现有的思想政治教育资源的基础上进一步建立、健全有关制度，逐步建立起学生参与社会实践活动的长效机制，真正做到社会实践活动的制度化与常态化，从而为培养思想品德良好、社会实践能力强的有用之才奠定坚实的基础。

4.充分利用我国优秀传统文化资源，积极借鉴他国有益经验

从韩国思想政治教育的历史经验中，我们可以看到，韩国正确地处理了东西方文化之间的关系，既很好地吸收了东方儒家文化伦理的精华，又积极地借鉴了现代西方文化的自由特质，更坚决地保存了自己民族文化的传统，充分体现了古为今用、洋为韩用的特色.。中国作为东方儒家思想的发源地，我们更应该加强对传统儒家伦理思想的研究、开发和利用，在此过程中我们要善于汲取其精华，剔除其糟粕。儒家思想中的仁义观、忠孝观、诚信观和礼仪观等优秀传统思想文化仍然值得我们去学习和发扬，这些传统的伦理思想为我们有效地开展思想政治教育工作提供了丰富的文化资源。与此同时，作为现代公民，我们还应具有世界性的眼光，要在不断继承和利用我国优秀传统文化资源的基础上，以开阔的视野及海纳百川的胸怀和心态，“大胆吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果，吸收和借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代化生产规律的先进经营方式和管理方法”.，真正做到古为今用，洋为中用，从而不断推动我国思想政治教育方法的创新与发展。

（来源：《教育探索》2010年第1期）

一、日本的思想政治教育方法

（一）日本思想政治教育的演变

1、日本古代武士道精神教育

日本民族的思想政治教育，有极强的融合性，它善于吸收其他国家和民族的思想政治教育思想，再结合本国国情和传统进行改造。日本处于东亚文化圈，深受中国儒家思想的影响。与中国相似，传统的日本社会生产力水平低下，因而受教育的权利也只是极少数的上层人士拥有，广大群众并没有受教育机会。所以，日本古代的思想政治教育主要是通过宫廷教育和武士教育这两条途径进行的。

日本武士教育的重要内容主要是教授武艺和武士道精神的灌输。武士道精神一方面有“崇尚武艺”的主张，另一方面还主张重恩义轻死生。日本从中国引进儒学思想后，并没有将“仁”作为儒家思想的核心，而是提高了“忠”在思想中的地位，提倡忠于君主。改造后的“儒学思想”和武士道精神结合之后，日本古代的思想政治教育，主要是以维护统治为目的的忠于君主的民族主义教育。

2、日本近代军国主义教育

以明治维新为标志，近代的日本逐渐成长为一个资本主义强国，甚至发展为法西斯帝国主义国家。这与思想政治教育有很大的关系，也对其产生了重大影响。

十九世纪六十年代末，日本开始学习西方的资本主义制度和西方思想，进行明治维新。日本在政治、经济、思想等方面都采取了改革措施，从古代就已经形成的“集团主义”民族精神也促进了日本的发展进程。这种天皇崇拜和国家主义教育相结合，最终演变成了军国主义教育，使日本成为了世界上独一无二的封建性军事性垄断资本主义国家，从而给日本人民、亚洲人民及世界人民带来了深重灾难。

3、日本现代思想政治教育

作为二战轴心国之一的日本在二战战败后受到严厉制裁，但这些制裁并未有效扼杀日本的右翼势力。由于美国出于利用日本作为其在远东地区的棋子的目的并未彻底铲除日本右翼势力和改革二战前日本的政府管理机构，日本的右翼势力死灰复燃且势力愈加强大。而军国主义思想也逐渐渗透到政府内部，以思想政治教育为方式传递到社会各界。同时，作为战败国的日本被限制了政治方面的权力，专心发展提高经济水平。另一方面，自二战结束以后，特别是近些年来,日本国内青少年的思想道德水平急剧降低，出现了德育危机。因此，加强思想政治教育成为日本教育的重中之重，日本力图使之成为培养反共防共国民的强有力的武器。鉴于这些，20世纪80年代以来，日本再次掀起了重视和加强思想政治教育的热潮。日本的思想政治教育的突出特点是“道德教育”，其内容主要是向国民尤其是青少年灌输符合日本本国利益的阶级价值观和意识形态。日本对其道德教育采取了国家全面干预的办法，建立了一整套强有力的行政干预措施和政策，并通过立法加强思想政治教育，确保思政教育能够顺利实施。

（二）当代日本的思想政治教育方法

1、家庭教育途径

家庭是指婚姻关系、血缘关系或收养关系基础上产生的，亲属之间所构成的社会生活单位。“三岁之魂，百岁之才”，早期教育在孩子的成长中占有很大的地位。自古以来，日本就对家庭教育十分重视。日本的家庭思政教育内容主要包括：家庭中成员与成员之间彼此信赖的关系、幼儿的文化和道德教育、基本行为准则教育。在日本，大多是母亲担任教育的主要角色。自孩子出生开始，母亲便开始根据孩子的天赋设计一系列早教课程，帮助孩子较早地建立起符合社会要求的思想道德规范和基本行为规范。

2、学校教育途径

学校教育在日本的思想政治教育中起主导性作用。日本的学校不仅开设了思想政治教育课程，直接地给学生进行灌输式思想政治教育，并让各科教师都承担起道德教育的责任，使道德教育能在各个学科中全方位地进行，营造出良好的德育氛围，而且也鼓励教师指导学生充分发挥他们的自主能动性。同时，他们还十分注重从学生的年龄阶段和认知水平考虑，根据学生各方面的不同体现来制定不同的教育目标，并规定每个学习阶段的内容，使用多种方式方法进行教学，具有一定的针对性。除了课堂教育，日本学校还注重优化校园思政教育环境以及通过教师言行形成榜样示范，对学生进行无声的教育，从而帮助学生形成正确的价值观和道德理念。

3、社会教育途径

日本的社会教育途径十分多样而且属于注重渗透的隐性教育，是一种无意识教育，由于它隐藏了教育目的，以及其新颖的教育方法，取得了显著的效果。首先，利用杂志、广播、电视节目等大众传媒向受教育者灌输大量的时政信息，并通过社会舆论的方式来对民众进行引导性教育，使民众的思想在潜移默化中发展成符合国家利益的思想观念。其次，由于日本十分注重对青少年的道德教育，所以充分发挥了各种社会资源在思想政治教育方面所能起到的作用，将思想政治教育渗透到了学生进行社会活动的各个方面。

4、宗教教育途径

日本是一个宗教众多的国家，宗教也在它的思想政治教育中起到了很大的作用。神道教是日本最大的宗教，是日本大和民族和琉球族的本土宗教，分为大和神道和琉球神道。神道教以崇拜自然、崇拜祖先和崇拜先皇为主，特别是对天照大神有着格外的尊崇。神道教称大和民族为“天孙民族”，即天照大神的子孙，而天照大神在人间的代表就是日本天皇，是现世的“活神”。神道教在日本国民思想的形成中起到了重要的作用，其天皇崇拜的思想为国家主义、集团主义的形成奠定了基础，对天皇的盲目忠诚也在思想政治教育的发展中起到了重要作用。

（三）日本思想政治教育方法的特点

吸收东西方思想政治教育思想，与本国实践相 结合是日本思想政治教育的一大特点。明治维新前，日本与中国同为封建国家，吸收中国传统儒家思想以维护本国的封建统治；明治维新后，日本接触了 西方资本主义思想；二战后，日本吸收了美国民主 主义思想。日本的思想政治教育可以说是融合了东西方的思想，但同时，又将这些思想与本国实际相 联系，进行了改造。将儒家思想的“忠”与本国的集团主义、国家主义结合，逐渐演化为“忠诚集团”的日本民族主义，将美国民主主义思想演变成为日本现代化服务的民族主义与功利主义。

通过实践锻炼、挫折教育来进行思政教育。日本的思想政治教育除了以学校为主的灌输式教育外，还十分注重学生在学习过程中的切身体会。如儿童通过对家长言行的模仿，树立自身的社会观念；受教育者通过切身劳动体验，养成热爱劳动的美德；通过在社区内的服务活动，养成服务大众的精神；通过一系列团体活动，树立极强的集团意识等。同时，在日本思想中，在遇到挫折后克服困难、征服挫折，可以磨练人的意志。

形成了思想政治教育的社会网络。日本的思想政治教育并不是仅仅以学校教育为主，而是运用多种社会因素，形成教育的社会网络，注重社会环境氛围的营造。例如，公共社区内有许多学习类的组织和团体，宗教内也传播了有关“忠诚集团”的思想，大众传媒通过在日本社会中的地位潜移默化地影响着日本人民的政治思想等。

二中日思想政治教育方法对比

（一）中日思想政治教育方法的异同点

1、家庭教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：中日两国的家庭教育都是思想政治教育的重要内容，父母的现身说法在儿童的成长过程中起着十分重要的作用；中日两国的家庭教育都注重从小培养儿童的行为规范，营造良好的家庭环境和成长氛围，使儿童能够在成长的过程中更好地融入社会主流，为学校教育、社会教育奠定了基础；都开展丰富多样的家庭文化活动，通过文化活动来实现陶冶情操的目的，使受教育者形成乐观积极的人生态度和高尚的品格。

不同点：在中国，家庭教育的责任由父母共同承担；在日本，虽然现代以来呼吁父母共同进行家庭教育，但是母亲在家庭教育中的作用还是主要的；中国思政教育的主体是学校，家庭教育主要是起辅助作用；日本思政教育中，家庭教育所占比重很大，不是辅助品，形成的是“学校—家庭—社会”三位一体的局面。

2、学校教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：两国的学校都开设了思想政治教育课程，对学生进行直接的灌输式思政教育；都将显性教育和隐形教育结合进行。显性教育主要体现在大规模的、覆盖全国的思政教育课程，隐性教育主要体现在利用社会资源，利用实物和各种传媒艺术，对学生进行环境的熏陶和感染。

不同点：日本的学校在学校校风的建设方面显得极为重视，与此同时，他们还重视组织学生开展课外活动。他们将课堂教学与课外活动相结合，使其相互作用，在合理的配合下，形成了一个比较完善的思想政治教育的体系。而中国则对课外活动的配合作用注重较少；日本的思想政治教育也渗透在其他学科课程的教学中，而中国则将思想政治教育课程与其他课程分离，二者并不具有统一性；中国更侧重于显性教育，强调正面、直接的教育手段，而日本则同样注重显性教育和隐形教育，使两种教育形式相辅相成，相得益彰，都发挥着重要的作用；日本较为注重学校与家庭的沟通，其家庭教育与学校教育相互联系，而中国的家庭教育与学校教育联系较少，并未起到很好的配合作用。

3、社会教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：中日两国都通过社会舆论和广播来对人们进行隐性思想政治教育，使人们的思想符合国家利益；中日都很注重社会公共环境的情境熏染作用。

不同点：中国依靠学校教育途径承担思想政治 教育的主要任务，而日本的思想政治教育具有整体 性，调动了社会、家庭、学校的力量，形成合力，建立道德教育的整体机制，有利于思想政治教育的 贯彻落实；日本更充分也更巧妙地发挥了大众传媒 在社会教育中的作用，利用动画等形式“润物细无声”地对民众尤其是青少年进行着思想政治教育；相较 于中国某些地区明显的宣传标语，日本公共环境的社会教育更具有隐蔽性，更易为人所接受。

4、宗教教育中思想政治教育方法的异同点

相同点：中日两国都通过政府对宗教的政策，一定程度上发挥了宗教在思想政治教育方面的作用，形成人们的道德观念，维护社会稳定。

不同点：中国国内多个民族、多种宗教并存。但中国的相关宗教政策规定：公民既有信仰宗教的自由，也有不信仰宗教的自由。我国力求团结一切可以团结的人，为实现中国特色社会主义共同努力。但我国也规定，宗教信仰必须遵守法律法规，不得干涉国家政治、司法、教育。同时，我国始终积极引导宗教与社会主义相适应。因此，在中国，宗教对思政教育的影响较小，其参与思政教育的主要目的也是结合宗教活动宣扬爱国爱教、服务人民等思想；日本也是多种宗教并存的国家，但日本的宗教却在思政教育方面发挥了很大作用，统治阶级以宗教为传播途径制造合理社会舆论，巩固自身统治。例如神道教，在日本忠君思想、集团主义思想的形成中，都作用巨大。

（二）中日思想政治教育方法差异性分析

1、经济制度的原因

经济基础决定上层建筑。思想政治教育是上层建筑的一部分，所以受经济制度的影响极大。中国作为社会主义国家，经济以公有制为主体；日本是资本主义国家，经济以生产资料私有制为主体。两国的思想政治教育都是适应本国的经济基础产生的，由于经济基础有着本质的区别，所以两国的思想政治教育方面也必然会显出差异性。

2、政治层面的原因

政治思想会对本国的思想政治教育起到制约作用，一个国家的思想政治教育一定会反映出本国的政治制度。中国作为社会主义国家，以实现社会主义现代化、追求共产主义理想为目标，坚持马克思主义，通过以学校为主体的灌输式教育，使马克思主义理论深入人心，为完成无产阶级的历史使命奠定了坚实基础。日本虽然是资本主义国家，但其本国的历史传统始终贯穿着“集团主义”、“民族主义”等思想。日本主张培养“完美人格”，对特殊论的民族主义、功利主义和普遍论的民主、自由思想同时并重。

3、思想文化层面的原因

第一，中国地大物博，在儒家传统文化的浸润下，中国的教育目标一直都体现着真、善、美和“君子”、“礼仪之邦”的大国风范。而日本资源匮乏，地狭人稠，生存危机时刻激励着日本把国家的命运与个人的命运联系起来，并激励自己的斗志，因而思想政治教育强调忠诚、坚贞、团结的“集团主义精神”。第二，虽然中日两国的思想政治教育都很大地受到了中国古代儒家思想内涵的影响，但是中日思想政治教育都具有继承性和时代性的特点，在全球化的今天，中日两国都善于学习各国优秀的思想政治教育理论。现代中国思政教育理论基础的主要来源是马克思主义，因此，我国思政教育的核心内容不同于古代。而日本思想政治教育的理论基础则是不断吸收优秀外来的思想以丰富发展原有思想，内外交融，其思想政治教育的理论基础没有发生太大的转变，具有较为稳定的继承性。

三中日思想政治方法对比的启示

对比中日两国家庭思想政治教育的方法，从家庭、学校、社会三个方面，我们得到如下启示：

（一）家庭教育方面

家庭教育，在人一生的教育中占有重要地位，对于学校教育与社会教育起着奠基的作用。提高家庭教育在思想政治教育方面的地位，重视家庭潜移默化的教育作用。中国的思想政治教育中，依旧是学校的灌输式教育占有更大的比重，而日本的思想政治教育却呈现出家庭、学校、社会三足鼎立的状态。我们想要让思想政治教育有更好、更深远的效果，就需要提高家庭教育在思想政治教育中所占比重。

（二）学校教育方面

要尊重学生个性和身心发展规律，突显层次性，做到因材施教。教师要根据不同年龄段学生的心理发展规律，对青少年学生的个性和特点给予充分的尊重，不能忽视个体差异，促进学生全面、健康地发展。

在教学中，教师要注重提高学生的积极性和能动性，以启发为主，鼓励学生参与到课堂，尊重他们的独特情感，摒弃枯燥说教、强行灌输等非理性的教学方法，要营造自由主动的教学环境。

学校教育加强与家庭教育的联系配合。学校方面积极邀请家长进入校园，参观孩子的学习环境，体验孩子所处的学习氛围，增加家长与教师的沟通、互动，做到信息的及时交流、共享。

重视隐性教育。首先，通过组织各类社会文化活动，将道德的价值融入学习、交往等日常生活中，在娱乐轻松的氛围中帮助青少年树立起正确的价值观和道德观念。其次，让思想政治教育在其他学科中也有体现，提升教师群体的思想道德修养。最后，重视校园及社区环境的影响和社会生活的作用。通过美化校园环境，形成校园文化，帮助学生们形成良好的习惯，提升思想道德修养和思想政治觉悟。

（三）社会教育方面

丰富社区活动的形式。在日本，社区内经常开展多种多样的社区活动，对学校思想政治教育进行补充。通过社区教育，可以让学生形成更强的公民意识，并引导学生积极进行社会参与，使学生更好地融入社会主流。

学校、家庭和社会要权责分明，密切联系，相互配合。日本为培育年轻的新一代创建了“三位一体”的立体化育人机制，即学校、家庭、社会相结合的育人机制。例如广泛建立Parents Teachers Association（PTA）组织。PTA组织的突出贡献主要体现在细致周全地教育后人、捐赠教育基金等方面。

鼓励学生接触社会。日本重视公园、图书馆、博物馆等公共资源在思想政治教育中的作用，他们经常利用社会资源对青少年进行教育，例如举办讲座、展览和学习班等。我们也应该让我国的思想政治教育接触社会，贴近生活，鼓励学生主动参与社会实践，尝试理论与现实的结合，做到知行合一，在实践中树立正确的三观。

（来源：《教育现代化》2019年第2期）

在国内外，教材都是学校教育中使用最多、影响最大的材料。从使用量来看，研究发现90%的教师使用教材教学；从使用时间来看，学生90%的在校时间花在教材上，教师95%的教学时间花在使用教材上；从影响力来看，作为课堂教学中的主角，教材决定了学校75%到90%的教学内容和教学活动。科学客观地进行教材评价是提高教材质量的重要手段。本文在系统梳理国外教材评价研究的基础上，归纳总结其基本特征，深入分析其发展趋势，并在此基础上，对我国教材评价工作提出建议，以期提高我国教材建设质量。

一、国外教材评价的基本特征

广义的教材评价，是与判断教材质量有关的一切思维活动过程及结果。狭义的教材评价，则是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一。广义的教材评价自教材诞生之日起便存在，狭义的教材评价则是近年来才开始受到研究者重视，并逐渐走向科学化和规范化。如无特殊说明，本文中所提到的教材评价均为狭义。

19世纪中期，国外开始教材的分析评价工作；20世纪初，教材评价的理论研究和系统科学评价正式拉开帷幕。此后，对教材评价标准和指标体系的讨论一直是研究者关注的热门话题。总体来看，国外教材评价主要表现出以下基本特征。

（一）先进的评价理念

1.重视教材评价的改进功能

教材评价不仅仅是对教材质量的实然状态做出总结判断，还应该能够指出教材需要改进的方向。好的教材应该能够反映全球发展趋势和人才培养的时代要求，符合相关学科课程标准和国家课程政策的要求，引导学生放眼社会，还要注重过程方法，培养情感态度价值观，引导教材发展完善。如国外教材评价涉及学习策略、学习活动设计、学生兴趣和需要，从“指导”“选择”和“反思／探索／创新”等方面对教材进行评价,重视评价对教材的改进作用。

2.强调量化和质性评价相结合

国外教材评价的发展经历了强调质性评价、强调量化评价，再到量化和质性评价相结合的过程。质性评价具有注重整体、过程和意义的特点，但往往从主观经验出发，缺少客观数据的支撑，研究结果可推广性较差；量化评价以实证研究为基础，具有系统、客观、高效的特点，数据可统计分析，操作程序相对固定，能够保证研究结果的客观性，但往往缺乏灵活性和对数据的深入挖掘。在教材评价中，两种方法优势互补。国外研究者广泛采用的评价指标体系法就是两种方式的结合。

3.注重教材评价的全覆盖

从评价客体来看，国外教材评价注重对教材的各个方面、整个过程做全面评价：不仅考虑教材本身的质量，还注重教材的功能和使用效果，判断教材是否能够实现预期目标，如从心理有效性、教学有效性、过程和内容有效性等维度评价教材；不仅注重静态的文本评价，也注重对教材动态使用过程的分析；不仅关注传统意义的教材，还关注教师用书（也称教师手册）[7-8],因为他们认为教师用书是重要的教学资源，能够帮助教师分析教材思路，掌握教材重难点。从评价主体来看，教育行政部门、大学和科研机构、教师、学生、家长以及其他社会人士都可以对教材进行评价。

4.建立以人为本的评价目标

人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标，教育教学最根本的目的就是要促进学生发展，促进教师专业成长。学生不是生产线上产生的“合格”产品，教师也不是单纯的“教书匠”，他们都是一个个鲜活的生命。国外教材评价关注学生和教师的需求，强调维护人的尊严，主张自我价值的实现，以充分尊重人和理解人为出发点，关注学生成长和教师专业发展，强调教材与现实生活的联系，帮助学生深入理解核心概念，尝试用所学知识解决生活中的有关问题，帮助教师获得评价策略、教学技巧等专业发展技能。

（二）坚实的理论基础

1.教育学理论

教育学是研究教育现象、揭示教育规律、解决教育问题的学科。基于教育学理论的教材评价通常注重教材的教学性，包括教材内容与教学目标、课程标准的吻合程度、内容选择和编排呈现对教学的影响等。例如，加拿大安大略省教材审查重视教材的教学和评价策略，认为教材内容应该支持多样的教学策略和学习方式。美国“2061”计划非常重视教学分析，考察教材是否有利于学生在教师指导下达成学习目标。佛罗里达州的教材评价注重教材使用的便捷性。比利时的教材评价注重“教学方面的便捷性”，考察教材是否好用。

2.社会学理论

社会学是研究社会行为、社会结构、社会问题等客观事实和人性等主观事实的学科。基于社会学理论的教材评价通常关注教材内容的思想性和政治性：要求教材在种族、民族、宗教、地域、性别、年龄、是否残疾、性取向、经济社会背景、职业等方面无偏见；也不能因忽略某个群体而导致偏见；还要求教材呈现的观点具有多元性，没有歧视、排他性；不使用具有不恰当价值负载的语言、照片以及插图等。同时也注重国家内部区域的平衡和稳定，强调教材与区域的适切性，如Griffiths提出教材要具有与社会和当地情况的适切性。

3.文化学理论

文化学研究的是文化的功能与本质、共性与个性、特殊规律与一般规律等问题。基于文化学理论的教材评价认为教材应该具有开放的视野，容纳不同文化背景的内容，能够促进不同文化之间的相互理解。Griffiths除关注教材与学习目标的适切性外，还提出教材要具有与文化的适切性;Tosun较早提出语言类教材应该能够“促进跨文化理解”的观点,受这种观点影响，Juárez提出“纳入其他文化背景”应作为教材评价的重要指标,Farzaneha等人进一步指出教材评价应该包括跨文化知识和理解、文化意识、文化表征等方面。

4.质量管理学理论

质量管理学关注产品形成全过程的质量控制以及产品对用户需求的满足。从质量管理学看，作为一种产品，教材除应满足其主要用户（教师和学生）的需求外，还要满足家长、教育行政部门等相关用户群体的需求，符合这些群体对教材质量的主观期待。Grant从用户需求的角度设计了教材评价表，包括是否符合学生学习需求、教师教学需求以及大纲和测验要求3个要点，每个评价表又分为10个方面对教材进行评价;Yildirim从使用者需求角度区分了教材评价的教师视角和学生视角；巴勒斯坦研究者Mahmood等则直接应用质量管理学理论，从满足用户需求的角度出发，提出性能、特征、可靠性、一致、耐用性、有用性、审美以及感知到的价值等8个维度。

5.心理学理论

心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。基于心理学理论的教材评价不仅注重教材与学生的适切性，认为教材要与学生的认知发展规律和心理特点相适应，还注重教材与教师的适切性，认为教材应该符合教师教学心理和教学规律、接受习惯等方面的要求，如Bisland指出教材要关注学生的年龄适切性,Byrd等人则更全面地提出教材应该与课程、学生以及教师都匹配。

（三）科学的评价指标

1.明确的设计原则

研究者从教材评价指标设计技巧的角度提出了一些基本原则：一是不要设计难以回答的问题，如教材“在何种程度上抽象是恰当的”;二是不要设置容易引起歧义的问题，如“材料是准确的吗”；三是避免多重提问，如“教材是否以消极的方式表现少数民族或女性”“教材是否帮助学习者发现自己的学习风格和偏好”等。同时，还注重指标体系的可操作性，包括各项指标与实际应用联系紧密；提供具体的教材评价步骤等。

2.具体的评价标准

清晰、细化的评价标准是高质量教材评价指标的显著特征，不同国家和研究者提出的教材评价标准普遍都较为细化。美国“2061”计划采用等级量表评价教材，细化到每个等级对应的分数；比利时的教材评价体系，包括7个维度，下设27个二级维度，共145个具体标准；还有研究者专门就教材的物质外观进行详尽的研究，提出5维度29个具体指标的评价体系，且对每个指标都有1~2项详细的操作说明，既便于使用，又能保证教材评价的客观性和科学性。

3.良好的信度效度

国外研究者重视质性研究和量化研究的结合，用数据描述教材评价结果的研究屡见不鲜，也开始关注教材评价指标体系本身的信度和效度，如Tok详细计算了每个维度的科隆巴赫α系数，作为所使用研究工具的信度系数;Farzaneha等人在研究中提供了教材评价工具五个维度的信度系数，从0.75~0.91,他们认为这个范围的信度系数说明研究中所使用的工具具有较高的质量。

二、国外教材评价的发展趋势

（一）从教材评价主体来看，涵盖范围逐步扩大

在教材评价发展初期，主要停留在学术研究领域，由科研机构、高等院校等机构的研究者，以及实行审定制的国家教育行政部门或实行分权管理制国家的省级教育行政部门对教材进行评价，评价团队主要由专业研究人员构成。从20世纪80年代开始，随着信息技术的发展以及评价权力的下放，教材评价在实际应用领域越来越受到重视，教师和学生作为教材评价者的比重逐渐加大，一些关心教材质量的人士也开始利用网络平台发表对教材的意见和看法，有些甚至引起了较大的反响，促使教育行政部门开始着手进行教材舆情监测等工作，以及时收集和分析公众意见，提高教材建设质量。教材评价主体所涵盖的范围越来越广。

（二）从教材评价内容来看，由注重文本分析到开始关注使用过程

最初教材评价聚焦于教材文本质量，主要关注教材中是否存在明显的科学性错误和逻辑错误等，以及教材文本的内容、形式、结构、物理特征等是否合理。近年来研究者逐渐开始关注教材使用过程，通过对教材的主要使用者———教师和学生在使用过程中对教材的认知、情感、态度等方面进行测量，判断教材使用质量，得出关于某套或某册教材的结论。如Tomlinson从过程的视角将教材评价划分为使用前评价、使用中评价和使用后评价三大类，并对使用中评价进行了详尽的研究。

（三）从教材评价方法来看，由重视理论思辨到注重实证研究

最初研究者主要是通过理论思辨的形式对教材文本的应然状态进行构想，或者通过对教材应然和实然状态进行对比来探讨教材质量。近年来研究者逐渐意识到纯理论思辨的局限性，开始注重实证数据的支持，将量化研究和质性研究等多种手段结合起来，采取包括实验研究法和调查研究法等在内的实证方法，借助访谈、问卷调研等方式收集资料和信息，然后进行专业统计分析，并根据分析结果对教材进行解释和判断。

（四）从评价工具来看，越来越重视评价指标体系的构建和应用

国外对教材评价指标体系的大规模研究，主要开始于20世纪60-80年代，如“2061”计划的提出，给出了对教材进行评价的综合性指标体系，也有研究者聚焦于建设微观的评价指标，如可读性、公平性、偏见、图文配置合理性等。随着研究的深入，研究者越来越认识到教材评价是一个科学的过程，需要构建和应用客观的评价指标体系，严格遵循研究程序，规范资料收集、数据处理以及结果解释等步骤，保证教材评价科学性和客观性。

三、对我国教材评价的启示

教材评价工作在我国起步较晚。新中国成立后，我国实行的是中小学教材统一编写、统一审查的制度，基本上是“一纲一本”的格局，教材研究和评价工作并没有受到重视。随着时代发展，“一纲一本”制度逐渐暴露出诸多弊端，遂改为“一纲多本”。新一轮基础教育课程改革开始采取“一标多本”的教材管理制度，由国家教育行政部门制定统一的课程标准，教材编写单位根据课程标准编写教材，国家教育行政部门审查。在这种情况下，教育行政部门、教育理论研究机构以及教育实践工作者都越来越重视教材评价工作。

根据评价目的，当前我国教材评价工作可以分为审查性评价、选用性评价、研究性评价、使用性评价和自检性评价五大类。审查性评价是由教育行政部门主导的，在对教材内容、形式、结构等做出基本判断的基础上，得出教材审查结论，具有强制性和全面性特点；选用性评价是遵循《中小学教科书选用管理暂行办法》，由教科书选用委员会在国务院教育行政部门制定的全国中小学教学用书目录中选择合适教材过程中进行的评价；研究性评价是由高校、科研机构等单位的科研人员出于研究兴趣，自发或申请课题对教材进行评价；使用性评价是教材的具体使用者，包括教师和学生、学生家长，以及一切关心教材质量的社会人士，根据教材在使用中的情况进行的评价；自检性评价是教材编写和出版单位自行组织的自发性评价。

虽然我国教材评价类型较多，开展的实践活动也非常丰富，但总体来看，目前我国教材评价的理论尚不够成熟，评价方法技术也有待完善，亟须建立操作性强、认可度高的评价指标体系。基于对国外教材评价工作的分析和总结，并结合对我国教材评价现状的认识和思考，要实现教材评价的全面性、科学性、客观性，我国教材评价工作需要从以下方面进行改进。

（一）理念先行，以先进的理念指导教材评价实践

在教材评价工作中应该遵循科学的理念，重视评价的改进功能，采用量化研究和质性研究相结合的评价方式，注重教材评价主体和客体的全覆盖，以学生和教师的最终发展为评价导向，克服传统终结性评价观念中过于强调甄别和选拔功能的倾向。尤其需要注意的是，在我国教材评价工作中，应该采用发展性评价的理念，不仅要发挥教材评价的价值判断功能，更应该强化过程性评价的激励引导作用和诊断完善功能，促使教材编写和出版单位改进教材质量，充分发挥教材在促进学生全面发展，帮助教师更新教育观念、转变教学方式、提高教育教学效果、激励教师自我实现，以及推进课程改革等方面的重要作用。

同时，在我国当前教材评价者和使用者分离的现实情况下，应当充分认识到教材作为评价客体复杂的社会属性，重视使用者需求。中小学教材的主要用户是教师和学生，这要求教材的内容组织和编排除要符合学科内容体系的内在逻辑外，还要适应学生的认知发展特点和心理规律以及教师的教学心理、接受程度和教学习惯。但是，受传统课程观的影响，很多研究者过于主张教材的本源性和权威性，往往看重教材能否完成规定的教学任务等工具性功能，而对教材使用者需求的关注不够。

此外，当前我国教材评价主体中，缺乏教材的直接使用者———学生的参与。另外一大直接使用者———教师，也仅限于获得高级职称或特级荣誉称号的教师，一般教师很难参与到教材评价工作中。在我国教材评价实践中，也要加强教材使用者作为评价主体的参与度。

（二）理论支撑，夯实教材评价的基本理论和方法论基础

当前我国教材评价的理论研究情况还不够理想，远远滞后于实践需要。具体表现为：关于教材评价基本理论，缺乏明确、系统、深刻的阐述，尚未形成既符合我国教材评价工作实际，又与国际接轨的教材评价基本理论；关于教材评价方法技术方面的理论也缺少系统的探讨。上述原因导致在教材评价实践中缺乏坚实的理论基础和科学有效的方法论指导。

教材评价的实践发展受到教材基本理论和方法论发展的影响和制约。国外教材研究者注重教材评价的理论基础，其教材评价往往建立在坚实的基本理论基础上，遵循科学的方法论进行研究，提出的指标体系往往具有深层次的理论依据。我国今后教材评价中，应加强对教材本体论、教材设计论、教材管理论等基本理论的研究，建立起教材评价基本理论体系，并构建科学的教材评价方法论体系。在此基础上，结合教育学、社会学、文化学、质量管理学、心理学等理论开展教材评价工作，进一步推进教材评价的实践发展。

（三）具体可操作，构建科学有效的教材评价指标体系

1.重视教材评价指标体系的开发

制定科学的教材评价指标体系是保障教材审查质量和选用效果的关键所在，也是保障教材研究结果客观性的重要手段。评价指标法是在对教材进行系统、详尽的内容分析基础上，结合对教材应该具有的基本特征的理论思考，制定教材评价框架，通过理论分析列出影响教材质量的关键要素，对这些要素进行细致划分，确定教材评价体系应该具有哪些维度，然后具体化为操作性较强的评价指标，确定每个维度的二级指标、三级指标，并制定具体评价标准。如果有必要，再通过实证研究确定指标权重，最后收集数据，进行分析并做出判断。评价指标法综合了质性研究和量化研究的优势，具有系统性强、方便使用、清晰明了、客观公正等特点。不同评价者借助科学的教材评价指标体系，根据标准的评价程序，可以得出一致的结论，能够有效减少评价者的主观因素影响。因此，应当重视教材评价指标体系的开发。

2.制定科学的教材评价指标体系

当前我国研究者提出的教材评价指标体系尚存在结构不够健全、逻辑不够清晰、维度划分不尽合理、对指标之间关系的理论思考不足导致冗余较多等问题，应该制定科学客观的教材评价指标体系。总体而言，我国教材评价指标应该包括以下几个方面：一是思想性指标，包括教材是否与课程标准一致、是否符合学科特性、是否具有鲜明的特色，是否符合国家相关政策要求等。二是科学性指标，从内容、结构、形式等方面判断教材的正确性、逻辑性和规范性等。三是适切性指标，要求教材适合学生的学习基础和发展需求；有利于教师使用，方便教师教学；适合不同学校和地区的现状和发展需求。四是社会性指标，教材要体现公平性，避免性别、职业、年龄、民族等刻板印象；五是个体性指标，引导学生关注健康和安全，提倡健康安全的生活方式。

3.深刻理解指标之间的关系

上述指标之间存在着内在的逻辑关系：思想性是统领，是底线，是教材的“政治关”；科学性通常涉及教材内容的正确性、准确性、逻辑性，形式的正确性、清晰度、美观性，结构的合理性等；适切性则从匹配的角度考察教材是否满足相应的对象群体，如学生、教师、学校、地区等的要求，科学性是适切性的基本前提，适切性是科学性的更高要求；社会性和个体性分别从社会和个体角度考察教材与社会、教材与个人的关系。根据教材评价目的，将五大类指标有机结合，是保证教材评价指标体系合目的性和合规律性相统一的基本要求。

4.关注教材评价指标体系的适用性

不同类型评价的目的不同，侧重点不同，则评价指标也应该相应地有所区别，应综合考虑，制定特色化的指标体系。审查性评价主要目的是判断教材是否符合国家关于中小学教材的相关规定，是否达到了相应的内容标准和出版标准，因此，应该主要是合格性评价，着重强调思想性、科学性等最基本指标；选用性评价目的是判断教材是否符合地区或学校的教学实际，适切性应该是主要标准，用来判断哪种教材最适合在本地区或学校使用；研究性评价目的在于对教材质量进行客观评价，指出改进方向，可能会侧重将某一大类指标具体化、细化，也可能会全面研究，还可能会在上述框架之外提出更多的指标；使用性评价则更关注教材是否便于使用、能否引发学生兴趣以及个别内容的组织、编排等是否合适，未必全面，但往往能够有重大发现，加之当今时代信息传播的便捷性，容易引发公众的广泛关注。上述四种评价中，审查性评价和选用性评价应该制定全国统一的指标体系，在建立适用于所有学科的评价指标体系的基础上，也要考虑到不同学科教材的个性化要求，处理好普适性和特色之间的关系。

5.提供信度和效度指标

虽然我国很多研究者都开发了教材评价工具，但基本上都没有提供信度和效度指标，无法保证教材评价的质量和效果。今后研究中应该加强对教材评价指标体系可靠性和有效性的研究，提供教材评价指标体系的信度和效度指标，以保证教材评价工具的科学性，便于不同研究之间的相互借鉴以及研究结果之间的相互比较，避免重复开发研究工具，造成人财物力的大量浪费。

（来源：《课程.教材.教法》2016年第9期）

德国的政治教育非常重视自身的学习和自我修养，在不同的历史时期，德国的统治者对民众的政治修养要求不同，在教育内容和方法上有所不同，但重视政治养成教育的传统从来没有改变。其做法很值得我们研究借鉴。

一、德国政治养成教育的理论和社会基础

二战前，德国的政治教育经历了君主专政时期的“公民教育”、魏玛共和国时期的“基于国家和民族的政治教育”和纳粹时期的“政治教化”的三个阶段。二战后，针对德国法西斯纳粹统治思想的影响，西方盟国对德国民众进行了一场强制性的民主化改造，开展了去纳粹化运动和民主化再教育，这是一次试图对一个民族性格进行全面改造的政治化尝试。在随后的二十多年间，德国经历了怀疑、彷徨、接受、认同的过程，最终抛弃了法西斯思想，接受了西方民主政治思想。在如此短的时间内，德国民众是如何抛弃原有固化思想，形成新的思维方式和生活方式的呢？在这一转变过程中，哪些因素起到了决定性的作用呢？这就是德国政治养成教育作用。当然这一作用的有效发挥离不开议会和政府的高度重视。此外，这一时期盛行的西方政治社会化理论，为德国政治养成教育奠定了理论基础，提供了理论指导。因此，有些学者甚至直接把政治养成教育等同于政治社会化。

“政治社会化”这一概念自1958年美国学者戴维·伊斯顿首次发表相关论文以来，倍受社会各界的重视，并形成了成熟的政治社会化理论。因为“不同的社会有着不同的政治文化，它直接影响着国家机器的运转方式；人们的政治行为和政治活动，乃至整个政治体系的行为和活动，在一定程度上都要受到一定政治文化的影响。而政治社会化过程决定了各种政治文化的继承和发展，决定了不同社会的人民特有的政治信念、政治准则和政治态度。因此，一个社会的政治社会化过程，可以导致整个社会的稳定或不稳定，可以说明公众政治参与水平的高低。”德国政治养成教育，因其特有的背景而深受这一理论的影响。于是，政治社会化理论被广泛用于研究公民的政治学习和政治教育问题，研究公民是如何获取以政治文化为基本特征的政治信念、政治准则和政治价值的，以及社会是如何实现其特有政治文化的传播和发展的途径。

所谓政治社会化，是指人们接受政治取向以及行为模式的过程，是公民学习获得对政治世界形成一定认识的过程，是将其政治标准和信仰从一代人传给下一代人的方式。由此可见，政治社会化实际上包含了两个方面的内容：从个体的角度来讲，“政治社会化是一个人通过学习和实践获得有关政治体系的知识、价值、规则和规范的过程，通过这种学习和实践，一个自然的人转变成为一个具有一定政治认知、政治情感、政治态度和政治倾向的社会政治人”。从社会的角度来讲，“政治社会化是一个社会将政治文化（普遍的政治知识、价值、规则和规范等）通过适当的途径进行广泛传播过程，通过这种传播，社会中人们所具有的政治认知、政治情感、政治态度和政治倾向传授给新一代社会成员。”可见，政治社会化，实质上就是国家政治体系获得公民认同的过程，是通过一定的政治社会化机构传播政治文化，使人们接受、认同，并转化为日常的政治行为，形成行为习惯的过程。因此，这一过程就是德国政治养成教育的本质所在。

一个人由自然人转变为社会人，再转变成政治人，“这一社会化过程贯穿人的一生。态度可能早在孩提时就已形成，但随着每个人的政治经历和社会经历的发展，总在不断变化。”政治社会化过程中，自我的学习态度和努力程度是个体政治社会化快慢的内在因素，国家的政治社会化机构是决定个体政治社会化的外在因素，个体的内在因素由于其复杂性而难以控制，而作为外在因素的社会化机构更容易受到国家的统一管理。因此，在德国都非常重视政治社会化机构的管理。

包括德国在内，西方国家的政治教育和政治社会化机构种类繁多，一般可分为两大类：一类是初级群体，主要是家庭和同龄群体，这一群体对青少年的影响甚大，但因其高度的个性化和无组织性而难以受到控制和管理。另一类是次级群体，包括学校、政党、政府、大众传播及其它具有政治社会化功能的机构，这一群体具有广泛的社会性和高度的组织性，易于得到国家的统一管理，是国家进行政治教育的主要途径，也是个体获得政治文化的主要渠道。因此，德国非常重视社会化机构在政治教育中的作用，并形成了统一的政治社会化机构体系。如在民主化政治教育中，德国十分重视通过学校的政治课和历史课直接对青少年进行政治价值观教育；德国的议会、政府、党派都非常强调政治教育，对德国的政治教育进行宏观指导。此外，德国的许多政治社会化机构、大众媒体，以及大量的纪念物、纪念馆、博物馆、展览馆等都为公民的政治养成教育提供了有利条件。正因如此，德国在二战后的短短二十多年里，才能够完全摆脱法西斯思想的影响，树立起西方的民主政治意识，并融入到西方的思维和生活中。

二、德国政治养成教育的实践特色

德国政治养成教育是将西方政治社会化理论与德国自身情况相结合，进行了有自身特色的社会实践，形成了独有的德国教育模式，使政治养成教育在德国社会中担负起不可替代的角色，发挥了巨大的作用。

1、将政治养成教育的要求进行制度性规定。当代德国政治养成教育既是德国政治文明建设和社会治理的重要途径，也是一项基本的政府职能。政治养成教育被纳入德国政治体系和政府的公共职能之中，并从宪法和法律的高度对政治养成教育作出相关规定。早在1919年《魏玛宪法》中就规定：所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族性和民族和解精神的目标。德国政党法也规定：政党必须在公共生活所有方面参与形成人民政治意愿，特别是对形成公共意见施加影响，激发并加强政治教育，促进积极的对政治生活的公开参加，培养有能力的人承担公共责任。德国将有关于政治养成教育的相关问题在宪法和法律中都有充分的体现，足见重视程度。

二战后，德国政治养成教育以德国宪法为核心价值，以政府行政主导实施，开展系统的民主化教育。联邦政治教育中心在2001年1月24日的公告中将政治养成教育定位为：促进民众对政治事件真相的认识，强化民主意识，增强参与政治合作的准备。其具体目标是：尽可能客观地向人们报道有关政治进程的事实和情况，培养人们在政治上了解情况的意识和做出政治判断的能力，促进民众在社会的范围内认知自己的民主地位，引导人们认定自由民主制度的价值，培养人们采取政治行为的能力，让人们了解民主制度准则的性质，自觉遵循民主制度。

德国在开展政治教育的过程中，都会结合时代的特点和国内外的情况而确定符合当时要求的主题，由政府做出相应的规定，从而围绕这些主题尤其是那些重大的社会问题展开教育。比如20世纪50年代开展的“合作”教育、60年代的冲突教育、70年代开展的理解与解放的争论、80年代的多元化政治教育、90年代的民主与宽容教育等，都是当时时代特征的反映。2000年5月，德国联邦政治教育中心在一份报告中明确了它在新世纪的14个工作主题，将民主问题和政治极端主义确定为政治教育的核心问题，其次要关注经济社会问题、德国的历史和统一、国际政治和国际移民问题，还包括全球化问题、生态问题、信息技术革命等。

2、建立政治养成教育资源体系，形成完善的管理体制和运行机制。二战后，德国逐渐建立起比较完善的政治养成教育资源体系，并将政治教育作为社会的公共产品纳入政府的整体规划中，形成了“在国家主导和政府行政指导下，社会组织普遍协同和广泛参与相结合”的政治教育管理体制和运行机制。德国政治养成教育的资源体系由议会、政府、政党、学校、社会机构、大众传媒等组织构成。其包括了联邦政治教育中心、学校政治教育、社会政治教育、大众舆论和其它各种社会运作手段，共同形成了德国政治养成教育的基本格局。在这一较为完善的政治养成教育系统中，青少年的政治养成教育主要由学校负责，成年人的政治养成教育由社会机构、公共媒介及其它社会化机构负责，而议会、政党和政府则对政治教育进行宏观指导，负总体责任。

联邦议会对政治教育进行总决策和总监督，为德国联邦政府、政党、学校以及社会机构的政治教育工作确立总的方针政策、基本原则和内容目标，为德国政治养成教育的全局定调。联邦政府对政治养成教育进行组织和管理，其主要职责通过联邦政府内政部下设的联邦政治教育中心及其分支机构承担。联邦政治教育中心在内政部部长的领导下开展工作，通过隶属关系，最终由联邦总理向议会负责，主要承担具体教育工作的策划、组织、实施和管理。政党负责协助实施政治养成教育，按照政党法的规定，德国的政党都负有一定的政治养成教育责任，在议会中的五大政党都有各自的政治基金会，无论哪个政党执政后，都会对政治养成教育工作作出部署和规划，使教育工作与政府各部门工作紧密结合。

学校是德国政治养成教育的重要机构，对于青少年的政治养成教育主要由学校承担。早在19世纪，德国的学校教育受赫尔巴特教育思想的影响，主张通过“管理、教学、训练”培养具有服从性格的人。二战后，鲍勒诺夫等人提出了主张“民主化教育”的新的教育理论。但是，重视学校的政治养成教育的传统一直没有改变。学校政治养成教育的基本目标是通过各种教育手段，促进青少年以政治认知发展为基础的政治品格的形成，并能够有效参与社会政治生活，最终完成自身的政治社会化。德国学校的政治教育主要通过政治课和历史课来进行。此外，学校还组织学生参加国庆日、庆典和艺术家的演出等活动，对学生进行潜移默化的政治教育和历史教育。

在德国，对于成年人的政治养成教育也受到议会、政府和各政党的高度重视，并得到全社会的大力支持。德国联邦和各州既设有专门负责成人政治教育工作的政府部门，又拥有数量极多的参与成人政治教育工作的社会机构和行业团体。政府既直接组织、实施面向全体公众的政治教育，又依靠社会化的运作手段，积极调动和支持社会力量来承担成人的政治教育任务。负责成人教育工作的社会组织具体可以分为两大类：一类是各种博物馆、展览馆、纪念馆和历史遗迹等；另一类就是作为政治教育主管部门认证的社会政治教育机构，包括各种协会、科研院所和社会团体等。这些社会组织都在国家的统一管理下运作，主要以开展各类讲座、研讨会、报告会，组织各种知识竞赛、参观旅行等丰富多彩的活动，进行民主政治价值观教育，促使成年人提高参与政治的素质，保持参与政治的热情。

三、我国对德国政治养成教育的借鉴

德国政治养成教育是以西方政治社会化理论为基础，结合德国自身实际，通过制度性规定和良好的资源体系与运行机制，在社会政治生活中发挥着巨大的作用的。它改变着人们的思维观念和生活方式，使西方民主政治的一整套价值观念渗透到德国人民的思想深处。其中的一些经验和做法很值得我国思想政治教育的借鉴。当然由于我国和德国的历史文化传统和民族性格不同，基本国情和面临的现实环境也有所差异，我国不可能复制德国政治养成教育的理论和方法，但可以立足于我国的国情，批判地借鉴吸收德国政治养成教育的一些有益做法和经验。

1、借鉴政治社会化理论的优秀成果，高度重视公民的政治养成教育。德国政治养成教育之所以发挥如此巨大的作用，在很大程度上是因为借鉴了西方政治社会化理论。西方政治社会化理论为德国的政治养成教育提供了理论的基础和实践的指南。我国的思想政治教育在一定程度上也应当借鉴政治社会化理论的有益成果，高度重视公民个人的政治社会化和社会主义政治文化的传播，使政治社会化理论在中国的大地上生根、发芽、开花、结果。

我国思想政治教育在过去的一段时间内，一直重视强调党的路线方针政策的教育和灌输，党的理论一经产生之后，就迅速通过党的文件、大众媒介等传播给人民群众，这是我党的政治优势。但是在一定程度上往往容易造成“满堂灌”、“一锅煮”，忽视了公民个人的学习能力和学习特点的差异。存在行政官员、大学教授、工人、农民、大学生甚至小学生同时学习相同难度的文件现象。由于个人知识和能力的不同，其学习效果势必会存在差异，从而在某种程度上削弱了思想政治教育的效果。其中的原因可能是将党的文件直接传播给群众，而缺少了对不同受众群体的中间解读环节。这就需要我们党要重视公民个人的政治社会化过程的不同需要，对不同公民群体的政治社会化过程和特点进行研究，根据不同群体的特点和学习能力采用不同的教育方式和难度深浅不同的教育内容。由此，如何对政策进行解读以适应不同群体的需要，就成为当前摆在宣传工作者面前的一个重大课题，而德国的政治社会化理论为这一问题的解决提供了有益的借鉴。

从个体的角度来讲，思想政治教育过程的实质，就是公民个人对政治文化的认知、接受，内化为个人的思想观念，外化为个人的行为，经过多次强化而形成行为习惯的过程，这也正是个人学习的一般过程。公民养成符合社会要求的良好行为习惯正是思想政治教育的最终目的所在。研究和实践表明，青少年时期正是政治养成教育的关键期，是培养行为习惯的最佳时期。如果在这个时期对青少年实施政治养成教育，可以收到事半功倍的效果。而一旦错过了这个时期，再进行养成教育，就达不到那样良好的效果。因此，公民的政治社会化要求我们必须抓好青少年的思想政治教育，对青少年的各种良好行为习惯进行培养。当然并不是说过了青少年时期，政治养成教育就不起作用。政治养成教育是伴随人的一生的教育。事实上，一切良好的道德品质和行为习惯的养成，不可能全部在青少年时期完成，还需要在社会工作实践中不断地进行。因此，我们在政治养成教育上既要重视青少年时期，又要把它当作一种终身教育来看待。

2、健全思想政治教育资源体系，完善思想政治教育工作机制。思想政治教育的实践需要依托丰富的思想政治教育资源和完善的思想政治教育工作机制。当前，我国的思想政治教育资源缺乏必要的建设力度，资源的配置不平衡，尤其是学校和社会的思想政治教育资源严重不平衡，社会性思想政治教育资源相对较少，社区思想政治教育工作仍然没有进入良性运转的轨道，社会团体、群众组织的思想政治教育功能没有充分发挥。由于这种教育资源的不平衡性，思想政治教育的管理体制和运行机制也得不到顺利运转。因此，我们党要高度重视思想政治教育的资源体系建设，加强思想政治教育资源的开发和整合，健全思想政治教育资源体系，完善思想政治教育的运行机制和工作机制。

德国议会、政府和政党非常重视思想政治教育的资源体系建设和思想政治教育工作机制的良性运转，通过明确相关职能、各负其责，加强对政治社会化机构的监管，保证了思想政治教育的有效性。对我国而言，要加强思想政治教育资源体系建设，完善思想政治教育工作机制，首要的就是党和政府要高度重视，加强对思想政治教育工作的领导和规划。党和政府要站在现代化建设战略全局的高度，明确自身职责，依靠自身的政治优势和组织优势，通过对各类思想政治教育机构进行制度化规定，组织思想政治教育人才参与相关研究，讨论确定当前重大教育主题等方式，加强对思想政治教育的领导。其次要充分发挥社会性思想政治教育机构的作用，形成良好的社会合作运行机制。德国充分开发政治教育的社会资源，动员社会力量的投入，使政治教育建立在广泛的社会合作基础上。我国的社会性思想政治教育资源相对较少，思想教育功能尚未完全开发，这就要求我们党和政府要鼓励和支持各类组织机构积极参与思想政治工作，积极引导社会团体、行业组织、各种博物馆、展览馆、历史遗址、革命旧址及其政治社会化机构开展思想政治教育，进一步健全思想政治教育的社会资源体系。因此，我们党和政府要进一步开发社会性的思想政治教育资源，健全社会性思想政治教育机构，使社会化机构与学校一起，成为我国思想政治教育的主阵地，促进思想政治教育工作机制的良性运转。

（来源：《岭南学刊》2012年第1期）

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出，“要教育引导学生正确认识世界和中国发展大势”，“正确认识中国特色和国际比较，全面客观认识当代中国、看待外部世界”。这无疑对比较思想政治教育借鉴研究工作具有重要指导意义。基于此，我们尝试在反思比较研究的借鉴逻辑的合理性与合事实性基础上，对比较思想政治教育“何以借鉴”的前提基础——可借鉴性——作一理论反思和科学探讨，以期加深人们对比较借鉴研究的理解和认识。

一、国外思想政治教育可借鉴性的前提反思

追问“为什么”总是一件令人头痛和使人厌烦的事情。国外有没有思想政治教育？为何借鉴国外思想政治教育？何以反思国外思想政治教育的可借鉴性？对这些前提性问题的考量和回答直接关涉实施借鉴研究的作用价值与功能限制。

1．国外有没有思想政治教育

对国外有没有思想政治教育的回应和解答，关系着国外思想政治教育可借鉴性的前提预设。概括来讲，学界对比较思想政治教育可能性质疑的核心问题有：其一，思想政治教育是伴随着无产阶级政党出现的理论和实践，是中国共产党的优良传统和政治优势，西方国家没有“思想政治教育”这个术语，谈何借鉴？其二，资本主义国家和社会主义国家的思想政治教育是否有共性，能否借鉴？其三，思想政治教育学科是仅存在于我国的特殊学科，在其他国家几乎无法找到，如何借鉴？我们需要明确，此类质疑并非本学科独有，而是所有比较类学科共同面对的挑战。应当看到，比较思想政治教育研究之所以是可能的，最根本的原因是因为其研究对象不是凭空想象出来，而是客观存在的。思想政治教育理论与实践并非无产阶级政党所独有，而是人类社会普遍存在的教育实践活动，世界各国都高度重视并以不同形式进行着理论和实践的探索。我们通过比较研究已经揭示了一个事实：“思想政治教育”不是一个在不同国家或地区以不同形式出现的常数，思想政治教育概念本身及其内涵在不同国家是不一样的，但在维护国家主流意识形态方面有着同质性和共同性，这决定了中外思想政治教育有很大的相似性和共通性。“思想政治教育与其他中国问题一样，时刻经受着世界（主要是西方世界）的审视、观察与评析”，国外“以中国思想政治教育为研究对象并对其进行观察、分析和评判，这已经成为一个客观事实，并且这一事实及其影响仍在不断扩大”。而“对于外国以政治教育、公民教育、价值教育、道德教育等等多种形态存在的思想政治教育，我们同样可以而且应当从思想的层面、制度的层面、实践的层面对其历史发展开展深入研究”。可见，国外存有思想政治教育这一客观事实是比较借鉴研究的前提条件。

2．为何借鉴国外思想政治教育

比较研究从一开始就具有强烈的借鉴价值取向，借鉴已然成为比较学科非常重要的历史传统和价值选择。借鉴是通过与他者相对照以便取长补短或吸取教训而为我所用的实践活动，主要是借助于比较研究的优势以利用他者有益的东西来改进自己的不足。借鉴通常是个别地发生，大多是人们为“应答”自身当下实际问题之“询问”而做出的寻求破解问题的思想资源或不同路径之选择，人们对“当下处境的‘询问’与‘应答’便是认识并解决其当前问题的主要方式，而要‘应答’其‘询问’并解决当下问题，就必须寻求相应的思想资源，不同的思想资源也就成为‘询问’与‘应答’的路径选择”。因此，从寻求应答询问的思想资源视角来看，如果本国思想政治教育从“自我”的历史与文化中无法寻求相应的思想资源以应答当下思想政治教育之询问并使问题得以解决，那么就需要将“视域”转向“他者”以寻求其他思想资源之“应答”。必须承认，国外思想政治教育之于本国思想政治教育问题询问的应答只不过是诸多应答之中的一种选择，这种应答是一种偶然应答而非必然选择。比较思想政治教育借鉴研究是在解决自身当下思想政治教育问题和建构本国思想政治教育过程中采取的不同思想资源和路径方法之一，它将人们对当前思想政治教育问题的询问对象和应答之解的立足点由“自我”转向“他者”。“向他”咨求询问之应答是一种既便捷又实用的致思路径，也构成本国思想政治教育应答其自身发展问题的重要形式，比较思想政治教育借鉴研究活动由此也更加活跃。

3．何以反思国外思想政治教育的可借鉴性

借鉴的前提是借鉴客体具有可借鉴性，如果不考虑可借鉴性，盲目地学习和借鉴他国理论与实践未必能解决自身发展的问题。可借鉴性是因含有某种可资借鉴的成分而产生的可以借用的性质或性能。它既是对借鉴的前提考究和理性反思，也是对借鉴效果是否科学、正确和有效的追问与回答。有可借鉴性才值得实施借鉴，可借鉴性在借鉴过程中经由不断地回应和解答借鉴内容是否具有实效性而生成、发展和稳固。我们何以反思和探讨国外思想政治教育的可借鉴性？从根本上说，反思国外思想政治教育的可借鉴性是为了通过借鉴国外思想政治教育理论与实践以改进、提高和服务于我国思想政治教育的理论创新与实践发展。目前，比较借鉴研究在学界可谓如火如荼，并取得了一些研究成果，这些理论成果对推进比较研究的深化发展具有推动作用。然而，我们通观其中一些理论成果发现，一些比较学者并没有把可借鉴性看作是借鉴的一个重要理论资源，致使一些学者在借鉴研究中存有口号式、形式化和盲目性的借鉴取向，在实施借鉴研究时常陷入空泛的总体化和缺乏实效性的泥潭与怪圈，衍生出大量同质化的研究成果。

另外，缺乏对可借鉴性的反思和探讨可能会使人们陷入比较研究的一些误区，而且一些学者已经走进了这一误区：（1）将研究目的归为“致用”：一些学者为追求著述体例的完整性，撰写“借鉴”之目的必言明其“实用”之价值，较为笼统地提出借鉴国外思想政治教育的宏观内容，对具体借鉴内容及其可借鉴性的条件限制并无细致剖析和系统探讨，就草率地断定其结果为可资借鉴，显现出某种程度的盲目性。（2）把研究范围定于“现在”：讨论当前国外思想政治教育有益经验与做法去找其可用之处。这其实是方法上的误导。先撇开“国外思想政治教育是否先进科学”这个问题不说，现行国外思想政治教育的作用和影响一定是在将来的实践中才能被证实，因此只可以预测，不能做因果分析。事实上，研究它们的“过去”也是有意义的，毕竟过去的是已被证实过的经验与教训，可做镜鉴。（3）将研究焦点放在“成功”：探讨国外思想政治教育理论和实践的成功经验去找寻借鉴之由。这其实是着眼点上的偏差。国外思想政治教育的成功是相对于其目的需要、条件因素和有效影响而言的。我们是否跟国外追求同样的目的性需要、拥有相同的条件性因素、可以承受同等的有效性影响？不然，只能羡慕他国的成功，不得模仿。实际上，研究其成功经验的原因而不是经验自身的结果，以及研究其“失败”之处也应纳入借鉴的范围，因为成功和失败的原因往往是共通的，可以参考。（4）把研究的立场放到“他国”：缺乏“思想自我”的价值立场，存有“国外的月亮比中国圆”的心态，倾向盲目性的移植借鉴，缺乏批判性的反思精神。我们不反对对国外思想政治教育的借鉴、借助与借用，而是反对不经由实践检验得出具有可借鉴性的非理性的借鉴。

毋庸讳言，有比较就会有鉴别和借鉴，我们应对可借鉴性这一借鉴的前提基础作一理性审视和深刻发掘，这里不是要给出一个借鉴的“万能药方”，而是为借鉴研究提供一个理论指导，以澄清学界在可借鉴性问题上存在的模糊认识，从而避免在比较研究中出现随意、盲目和轻率的借鉴境况。

二、国外思想政治教育可借鉴性的根据认识

根据在事物发展过程中起决定作用，它是决定事物存在、运动和发展的内部原因，也是事物内部固有的根本矛盾的根源和事物作为语言行动或得出结论的前提。我们认为，国外思想政治教育可借鉴性是使借鉴研究得以有效实施并获得科学认识的学理假设和研究法则，它蕴含着借鉴的“目的性-主体性-有效性-过程性”的内在根据，这一根据认识是一个“四位一体”的认识结构，它们彼此联系、不可割裂，共同构成可借鉴性的内在条件。

1．目的性。借鉴的目的性根据是国外思想政治教育可借鉴性生成的前提和基础。“所谓借鉴，是指与别的人或事物相对照以便取长补短或吸取教训，而我们能从外国或异文化的思想政治教育理论与实践中学到什么”，“借鉴的背后是要直面当下思想政治教育中出现的种种问题，带着问题寻找解决的方案，借鉴不是‘媚外’或‘移植’，而是要避免走其他比较学科走过的弯路”。合乎借鉴的目的性是我们考量可借鉴性的价值性前提，它是思想政治教育借鉴主体依据自身发展需要，通过意识和观念的中介作用，预先设想的借鉴目标和行为结果，为实施借鉴研究提供了不竭的动力之源，推动着可借鉴性的生成和发展。比较思想政治教育借鉴研究是为回应和解决我国思想政治教育面临的重大理论和实践问题，通过“他者视域”的镜照、比较和借鉴以找寻破解我国思想政治教育现实困境的资源与致思取径，从而服务于我国思想政治教育的发展和创新。换言之，可借鉴性生成的前提预设是思想政治教育借鉴主体需要的目的性彰显，正如马克思所言：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家需要的程度。”国外思想政治教育可借鉴性的生成和发展与借鉴主体目的性的需要密切关联，这一目的性需要的程度及其实现程度是规约和增进思想政治教育可借鉴性的前提基础。另外，借鉴的目的性根据还内含着目的性需要的同质性或相似性，因为“既然要借鉴、吸收，则二者之间必有同质性，方可规避借鉴后在思想政治教育学内部出现异质排斥现象”，而且“既然要借鉴、吸收，则对方定有优长，主体通过借鉴可实现自我补充和发展完善的作用”。

2．主体性。借鉴的主体性根据彰显着国外思想政治教育可借鉴性发展的立场和态度。借鉴的主体性是思想政治教育借鉴主体在借鉴过程中有目的、有计划和有原则地学习、借鉴及建构借鉴客体内容的一种特性，它是对“自我参照”与“他者参照”两极对立的超越，是对“国际化”与“本土化”找寻结合统一的确准，表征着借鉴主体的价值立场、创造意识和自觉态度。可借鉴性的主体性根据是基于借鉴主体在借鉴过程中主体性丧失的警醒与反思：

（1）保守化倾向。表现为借鉴主体在学习和借鉴国外思想政治教育的态度上，胆子不够大，忧虑重重，常以传统的僵化思想和狭隘的民族意识画地为牢。（2）工具化倾向。表现为借鉴主体只顾眼前思想政治教育的实用性需要，对国外思想政治教育理论和实践任意裁剪，只学其皮毛和局部，丢其内核和整体，对国外思想政治教育缺乏系统了解和深化研究。（3）媚俗化倾向。表现为借鉴主体只看到借鉴客体的明显优势和比较特色就不加思考地盲目崇拜，缺乏主体的鉴别性和批判力，在思想上存有全盘西化的主观幻想，在实践中表现出生搬硬套的价值倾向。必须承认，可借鉴性内含着借鉴主体的主体性，它提醒我们对国外思想政治教育要看懂门道，领会到那一贯的精神，并能够贯通识取，找到国外思想政治教育中那些为我们所必不可少的东西，并使之有机地统整、活化和含融为我国思想政治教育的有机组成部分；它强调对国外思想政治教育的学习和借鉴，要在我国特有的思想政治教育事实所构成的“中国实际”当中来理解、选择和借用，并将其运用于分析、回应和解决我国思想政治教育的具体问题，决不能借鉴到最后竟成了拿他国理论和实践来评判我国思想政治教育的好坏。

3．有效性。借鉴的有效性根据是国外思想政治教育可借鉴性形成的准据和支撑。有效性是可借鉴性确准的显著标志，直接关系、影响和决定着借鉴的目的性需要的实现与否。借鉴的有效性是科学性和价值性的有机统一。科学性是借鉴内容对借鉴主客体的合乎规律性与合乎价值性的统一，价值性是借鉴内容对借鉴主客体的合乎目的性与合乎科学性的融合。借鉴研究的实施必然会有这样的一个价值预设：在解决思想政治教育发展所遇障碍或困难时，国外思想政治教育在解决类似问题上具有不可比拟的应答优势，能够为询问本国思想政治教育发展问题给出令人满意和有效的回答。国外思想政治教育借鉴内容是对解决本国教育现状问题的询问之应答，这一应答效果能否满足借鉴主体的目的性需要以及满足程度如何，直接影响到我们评估借鉴内容的价值性和实效性。正所谓“鞋子合不合脚，只有自己穿了才知道”。中外思想政治教育是否存有需要解决的相似性问题以及破解问题有效性的程度如何，只能由中外思想政治教育实践来解答。应当看到，可借鉴性的有效性根据不是比较学者思辨的产物，也不是比较学者推理的结果，而是直接建立在长期的思想政治教育比较研究基础之上，由实践证明借鉴内容之于国外是科学的和有价值的，之于我国也是合理的和有意义的，并经过借鉴主体的主体性发挥而满足了主体目的性需要的，即是证明借鉴内容具有可借鉴性。

4．过程性。借鉴的过程性根据是国外思想政治教育可借鉴性形成的关键和基准。借鉴是一个过程，并非一蹴而就；可借鉴性是在借鉴过程中生成的，也并非一蹴而就。比较思想政治教育借鉴研究是借鉴主体从自身发展需求出发，通过比较研究对他者经验进行鉴别、汲取、改造、整合和实施的复杂的完整过程。可借鉴性是在借鉴的完整过程中经由实践证明借鉴内容科学、正确及有效而深刻反思和系统总结得来，不经实践过程检验的借鉴内容只是存有生成为可借鉴性素材意义上的借鉴要素，有待升跃为具体的可借鉴性。实践是可借鉴性在借鉴过程中形成的关键环节，它是研判思想政治教育借鉴主体目的性需要实现程度以及借鉴内容是否对借鉴主客体具有科学性和价值性的衡量标准，直接应答着可借鉴性的前提基础、目的性需要、是否是科学、正确和有效的询问。可借鉴性是在实践、认识、再实践、再认识这种循环往复以至无穷的思想政治教育比较过程中，通过对国外思想政治教育借鉴内容的结合、磨合及整合，不断追问和回答思想政治教育借鉴内容是否具有有效性而生成、发展和稳固的。当然，借鉴的过程性不可避免地蕴含着可借鉴性的滞后性，因为可借鉴性从主观视角来看是一种不能绝对确证的性能或性质，至少它在没有被实践检验时是不能确准的，因此实践环节上的可借鉴性还存有滞后性的特征，但这并不能否认可借鉴性的价值和意义，恰恰相反，“即使尝试在实践中并未成功——或并未立即成功，这种尝试依然是理智的、富有成效的，因为我们的努力是严肃认真并且深思熟虑的，我们就会从失败中学到东西”。这更加启发人们以自我反思的态度去重新审视当前学界所遵从的借鉴之路向。

三、国外思想政治教育可借鉴性的实现要求

理论创新永无止境，实践发展永无止境。为在借鉴研究中提升国外思想政治教育可借鉴性的实现效度，我们要在借鉴活动中遵循价值发现、实事求是、内源发展的实践要求，为增强可借鉴性的效度提供方法启示。

1．价值发现。价值发现是研究、探讨并确定具有可资践行某一行为而能对实施主体带来一定价值的实践活动，这里的一定价值是潜在的和未知的价值，是必须通过种种科学有效的方法加以挖掘并且在未来某一时期为实施主体所认可的价值。对国外思想政治教育借鉴的特定需要和价值诉求旨在加强、提升和促进我国思想政治教育的发展，并非是没有主体意识的价值无涉，而是有着强烈的目的性需要和价值性追求。因此，对国外思想政治教育的借鉴要自觉遵循价值发现原则，即借鉴行为实施的前提预设是对国外思想政治教育借鉴内容的价值发现和价值利用。我们要积极地借鉴国外思想政治教育成功实施的价值理念、精神本质、运行思维、特色途径等智慧资源和方式方法，善于主动地汲取国外思想政治教育可资借鉴的经验和教训。（1）确定本国思想政治教育的特定需求与价值诉求，并描述国外思想政治教育满足类似需求与价值已证明是成功或失败的东西；（2）抓住国外思想政治教育的本质、全体及中外思想政治教育的内在联系，以回应和破解由于只看到借鉴过程中国外思想政治教育的现象、片面及中外思想政治教育的外部联系所带来的虚假价值；（3）在对国外思想政治教育可借鉴性内容进一步分析基础之上，发现其价值意义对回应和解决本国思想政治教育重大理论和实践问题所具有的合理性与适用性，以实现价值发现的作用和意义。当然，“对人类创造的有益的理论观点和学术成果，我们应该吸收借鉴，但不能把一种理论观点和学术成果当成‘唯一准则’，不能企图用一种模式来改造整个世界，否则就容易滑入机械论的泥坑”。

2．实事求是。借鉴不是为学习而借鉴，也不是为了解而借鉴，而是为实践而借鉴，即为应答本国思想政治教育现实问题的询问而寻求借鉴他者思想资源之路径。借鉴研究不应受这样一种想法的支配：把国外思想政治教育有益经验和做法，或多或少加以调整和加工，搀和到本国思想政治教育系统之中。而应该去认识、分析和理解这些不同经验和做法的深层原因与社会环境，要“深入研究国外思想政治教育在指导思想、目标、内容、方法和策略等方面的发展状况，从中发现和体会值得我国思想政治教育借鉴的地方，从而为改进我国思想政治教育提供参考”。“学习借鉴，要坚持从本国本民族实际出发，坚持取长补短、择善而从，讲求兼收并蓄，但兼收并蓄不是囫囵吞枣、莫衷一是，而是要去粗取精、去伪存真。”任何国家的思想政治教育都有着自身建设和现实发展的客观基础、共同规律与建构路向，这就使得对国外思想政治教育的学习和借鉴要立足于本国思想政治教育实际，须在对国外思想政治教育客观分析基础之上贯通识取、有的放矢，而不是采取浅尝辄止、蜻蜓点水的态度，在没有对国外思想政治实际境况全面了解和有效鉴别的情况下，就对其借鉴内容盲目地发表借鉴意见。同样，判断国外思想政治教育借鉴内容是否具有可资借鉴的价值和意义，也不能由人的主观臆断来裁定，必须最终以它的实践效果为依据。可借鉴性只能由实践来研判，就是从他国思想政治教育理论和实践的客观实际中抽象出来，又在本国思想政治教育客观实际中得到有效性验证。脱离实践检验的借鉴是空洞的借鉴，不具有可借鉴性。我们要秉持科学的研究精神，一切从中外思想政治教育的实际出发，对国外思想政治教育有益经验和有效手段，我们可以用，而且应该好好用。需要注意的是，在借鉴的过程中，不能忽视客观实际，不要忘记了老祖宗，不能失去了科学的判断力，而要掌握真谛，结合实际，经由实践，贯通识取。

3．内源发展。真正的借鉴皆为解决本国思想政治教育实践中所遇障碍和困难以寻求他者借鉴而产生，借鉴内容是否具有可资借鉴的价值和意义，都要经由本国教育实践才能得以判定和借用。借鉴绝非徒在头脑、口头之间想一想、说一说而止，借鉴是一个要在比较、批判、改造、吸收和创新的基础上，使借鉴内容更加适应并能够提供解决本国思想政治教育所遇障碍和困难的复杂过程。我们要避免比较研究中依附性发展的境况：当“借鉴”而来的国外经验制度不能解决当下思想政治教育面临的问题时，往往是没能把视角转向思想政治教育本身的探索与思考，仍旧继续把“应答”转向“他者”并试图进行新一轮的考察和借鉴。这不仅忽视了对当下思想政治教育问题本身的认识与探究，而且还掉进了“借鉴-不成功-再借鉴-再不成功……”的恶性循环之中。破解之法还在于实现比较研究的内源发展，即强调应用比较思想政治教育的“内生动力”以应答本国思想政治教育问题之询问。应当看到，视角的转换只是提供另一种致思路向和可能选择的有益路径，但它永远都是“另一种”和“可能性”。作为一种借鉴以应答思想政治教育现实问题之询问的使用目的来讲，询问之问题是在本国思想政治文化生活中的展开和呈现，解决的根本之道应当是从他者视域获得致思路向与路径选择以及从本土传统与现代政治文化思想资源中寻求应答之解。正如习近平总书记所言：“解决中国的问题，提出解决人类问题的中国方案，要坚持中国人的世界观、方法论。如果不加分析把国外学术思想和学术方法奉为圭臬，一切以此为准绳，那就没有独创性可言了。如果用国外的方法得出与国外同样的结论，那也就没有独创性可言了。”因此，比较研究要实现内源发展、自主创新的借鉴进路。

总的看来，国外思想政治教育的可借鉴性问题是一个长期被人们所忽视的重要理论问题。新时期做好比较思想政治教育借鉴研究工作应当对可借鉴性作一重新审视和科学解读，使人们对国外思想政治教育借鉴研究有正确认识和深刻理解。否则，对国外思想政治教育的有益借鉴就可能会显得生硬、机械、无根和漂浮，带有简单嫁接、自说自话的倾向。

（来源：《思想理论教育》2017年第10期）

党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入了新时代。新时代是中国特色社会主义新的历史方位，新时代也提出了思想政治教育的新任务，开辟了思想政治教育的新境界。新时代，是中国日益走近世界舞台中央的时代，也是中国日益拥抱世界文明的时代。在主流意识形态建设和精神文明建设领域，新时代更提出了如何不忘本来、吸收外来、面向未来的新课题。思想政治教育比较研究，就是在古今中外的纵横比较中，力求返本开新、批判借鉴，实现融通转化、综合创新。立足新时代，研判思想政治教育比较研究的发展现状与趋势，需要在研究格局、研究主题、研究内容、研究方法、研究力量等方面推进思想政治教育比较研究的深化发展。

一、在研究格局上深化发展

研究格局，即研究定位、研究视野，它决定着研究走向、研究趋势。研究格局的建立、拓展、深入，从整体上影响着一门学科的发展水平和发展态势。思想政治教育比较研究经过30余年的发展，积累了较为丰硕的成果，推出了一系列教材、专著、译著等，逐渐形成了相对独立的研究领域，并朝着学科化的轨道迈进，这奠定了一个基本的研究格局。但是，研究中所存在的定位不清、视野局限、粗糙模糊等问题，需要我们在研究格局的层面加以检视和讨论。

第一，需要在宏观格局上拓展。思想政治教育比较研究的目的，就是系统地运用比较研究的方法，把思想政治教育置于人类历史时空的大尺度、世界急速变化的大格局中，建立总体认知，深化自我认识，探寻个体差异，推进交流互鉴，充分汲取人类已经创造的和正在创造的优秀的思想政治教育实践成果、理论成果、制度成果，更好地推动我国思想政治教育的发展。思想政治教育比较研究要在不同历史时段之间、不同国家之间、不同意识形态体系之间展开，需要放宽历史与世界的视界，在研究定位上形成一种“大格局”。近年来，虽陆续有断代研究、国别研究的成果推出，但真正基于历史长时段、世界大跨度的总体比较研究成果较少。

从历史长时段看，党的十九大报告指出，中国共产党成立后，中国人民就从精神上由被动变为主动，这个命题值得我们进行深入的比较历史分析。考察近代以来尤其是中国共产党产生后，中国社会意识形态结构以及中华民族精神状态的嬗变历程，由此探寻新旧意识形态的转换规律和国民精神状态的转化机制，这与其说是思想政治教育发展史的研究主题，不如说是思想政治教育比较研究的重要内容，因为这种历史性转变是具有强烈的当代意义的。从历史比较的视野来揭示这种转变的发生机制和当代意义，是思想政治教育比较研究的重要课题。从世界大跨度看，世界历史上曾经发生过几次影响深远的思想启蒙运动，如17、18世纪欧洲的启蒙运动波及多个国家、影响异常深远，19、20世纪马克思主义在世界范围内的广泛传播更是人类思想史上的大事件，但对这些重要的事件我们都还缺乏较为系统深入的研究。思想启蒙的核心是意识形态的革命，是新的政治意识形态建立、传播并被大众所接受的过程。我们可以从这种文化大转换、政治意识形态大变换的比较中，获得很多有益的启示。当然，我们要更加关注当代世界主要政治意识形态体系生成、传播、接受问题的研究，由一国的研究拓展至多国的研究。因此，思想政治教育比较研究应该有历史的连续性和空间的延展性，提升研究境界，增进总体认识。

第二，需要在微观格局上深入。思想政治教育比较研究不仅要比“同”，更要比“异”。而“异”就是多样性、多态性、多变性。要掌握这种“异”，就要注重精准和精细。比较研究，不是抽象的比较，而是具体的比较；不是含混的比较，而是精确的比较。这就需要我们立足关键问题，在关键领域、关键要素、关键环节对关键国家进行精细化研究。笔者在从事价值观教育比较研究的过程中，有一个强烈的感受，就是西方国家的家庭教育、社区文化在国民价值观形成和发展中的作用远远超过了我们的想象，而价值观教育的问题，又同语言、宗教、种族、移民甚至性别等因素错综复杂地交织在一起。要把握不同国家价值观教育的异同点，不能浮泛地作一般性研究，而要下沉到家庭、社区，精细地考察各种社会因素的交互影响，如此才能得出经得起推敲的结论。

思想政治教育比较研究要在研究格局上别开生面，既要在宏观上谋求“大格局”，也要在微观上追寻“小意境”，既要做贯通古今、融贯中外的“大文章”，也要于微观处着眼、在精细上用力，真正做到“宏”“微”并进、相得益彰。

二、在研究主题上深化发展

研究主题，是思想政治教育比较研究中的主要问题，它是思想政治教育比较研究的问题意识、问题框架，是贯穿、联结研究内容与研究过程的主要脉络和基本线索。思想政治教育比较研究涉及的时间节点、国家地区、实践样态、理论形态、问题线索等异常复杂且变动不居，容易在研究中出现浮泛化、碎片化的现象。要避免这一现象，有必要确定相对清晰和稳定的研究主题。研究主题的确立，有利于将繁杂的事实、经验、思想串联起来，在时空坐标轴中进行定位，以此建立思想政治教育比较研究的基本问题框架。

第一，准确把握“他者”所关注的研究主题。思想政治教育比较研究，必然要面向域外之“他者”，必须追踪并把握“他者”的变化轨迹和发展态势。近年来，思想政治教育比较研究在研究主题的选择上呈现出更加丰富、多样、多变的特点，从道德教育、公民教育、政治教育到品格教育、价值观教育等，研究中的“变奏”有所显现。但是，如何把握这种多样性、多变性背后不变的主题，把握“变奏”中的“基调”？这需要我们做更深入的跟踪性、持续性研究。以美国的价值观教育为例，20世纪五六十年代以来，美国价值观教育的变动性是很明显的，从价值中立到价值澄清、价值分析再到新品格教育，经历了多次历史性变换。上世纪90年代，我国学术界一度在这个主题上形成某种理论聚焦。但是进入新世纪后，学术界对这一主题的关注热度却逐渐开始消退。其中的原因到底是什么呢？是美国自身关注的价值观教育主题发生了变化，价值观问题已经淡出历史舞台，还是我们缺乏较为深入持久的研究定力？要回答这一问题，需要透过现象看本质，深入考察美国价值观教育中的“变”与“不变”。其实，无论“软实力”、“巧实力”还是“美国优先”，无论外交问题、反恐问题还是移民问题、贸易问题，实际上都涉及美国价值观及其重塑问题的讨论，只有通过追踪比较我们才能深刻把握“变”中之“不变”，从而加深对价值观教育在思想政治教育中重要地位的认识。

第二，逐步确立“自我”所关注的研究主题。思想政治教育比较研究需要关注“他者”，但不是被动地被“他者”的目光所牵引。比较研究往往容易成为外来概念、外来理论、外来经验的“跑马场”，陷入“乱花渐欲迷人眼”的理论误区，对于起步较晚的思想政治教育比较研究而言，这个问题尤其要引起警惕。这就需要我们增强比较研究的主体意识，而其中一个重要的方面，就是经由比较加深我们自身对研究主题的理解与把握。对“他者”的研究往往是与对“自我”的反思密切相连的。一方面，要通过对“他者”的研究加深对“自我”的理解，这是由外而内的路径；另一方面，要从“自我”的问题意识中生发出对“他者”的关注，这是由内而外的路径。这两种路径的有机结合，能够产生相互促进、逐渐融合的效应，不断生成思想政治教育比较研究中具有主体性的研究主题。比如，通过对美国百年来价值观教育历程的初步研究，可以发现一个价值取向的“钟摆”，这个钟摆在传统、现代、后现代之间来回摇摆。如果我们把视线拉回到中国，中国现代化进程中的价值观教育似乎也呈现出同样的“钟摆定律”。这就引发我们的思考：如何审视我国价值观教育的历史性变迁？这种变迁与西方的变迁是一种什么关系？前者又是如何受到后者的影响的？未来这个钟摆将摆向何方？在这个研究主题中，“他者”已经不完全是“他者”了，“他者”成为“自我”的一个重要参照和影响因子；“自我”已经不完全是“自我”了，“自我”已将“他者”逐渐融入反思与重塑之中。思想政治教育比较研究需要建立这种“内外相生”的主题生成机制，不断形成有意义、有价值的研究主题。

思想政治教育比较研究要在研究主题上不断深化，必须处理好“多”与“一”、“变”与“不变”、“他者”与“自我”的关系，在对多样变动的“他者”的研究中逐渐形成具有统摄性、稳定性的研究主题，并不断加深“自我”认识与“自我”理解。

三、在研究内容上深化发展

思想政治教育比较研究在知识论上的一个重要功能，就是丰富和增进对古今中外思想政治教育经验体系、制度体系、理论体系的总体了解。而要达到这样的总体了解，必须在研究内容上进行精心选择、深入挖掘、提炼升华。在不长的历史发展过程中，思想政治教育比较研究为思想政治教育学科知识体系建设提供了诸多域外的知识增量，但也存在着简单移植、重复研究、机械杂拌等现象，在国别研究、专题比较、综合比较等方面仍然需要进一步深化发展，力争产出更具学科内涵的知识供给。

第一，国别研究上的深化发展。国别研究是比较研究的基本内容，也是比较研究的前提与基石。只有对不同国家思想政治教育的理论与实践发展做出较为全面、准确的刻画，才能勾勒出比较思想政治教育的“地方性”知识图谱。国别研究的广度与深度决定着比较研究的信度与效度。国别研究如果缺乏一定的广度，则不足以提供充分的可供比较的“类型”；如果缺乏一定的深度，则不足以提供确凿的可供比较的“质料”，而不充分的类型和不确凿的质料是无法支撑比较研究的科学性和有效性的。

当前，思想政治教育国别研究的广度与深度都需要进一步拓展与深化。一方面，思想政治教育国别研究的广度需要进一步拓展。综观既有国别研究的成果，在研究对象国的选择上多集中于发达资本主义国家和已经完成现代化的国家，而对欠发达国家和正在迈向现代化的国家关注较少，对英语国家关注较多而对非英语国家关注较少，尤其是对小语种国家关注更少。造成这种现象的原因，既与研究者的语言能力和现有的研究基础及条件有关，又与对研究参照系的选择有关。我们通常选择西方发达资本主义国家和现代化程度较高的国家作为研究的参照国，但是却较为忽略那些在发展阶段、社会制度、意识形态上与中国更为类似的国家，忽略那些在外交战略、地缘政治、文化交流等方面与中国联系越来越紧密的国家。我们对其他社会主义国家、“金砖”国家、“一带一路”沿线国家的研究还有很多薄弱甚至空白之处，而这些国家与中国在文化意识形态的交流传播方面，无论从历史的渊源还是从现实的互动来看，都具有研究选择上的优先性。另一方面，思想政治教育国别研究的深度需要进一步加深。要对某一国家的思想政治教育获得准确全面、翔实精确的了解，不能仅仅作浮光掠影、走马观花式的研究，也不能仅仅满足于知识转借、译介评论的间接研究，必须深入到该国的具体语境与具体情境之中，开展长线蹲点、解剖麻雀式的直接研究。当前，对欧美发达国家以及某些东亚国家思想政治教育的研究成果虽然较多，但真正基于长期跟踪、直接观察、参与体验的第一手研究成果仍然较少。

第二，专题比较上的深化发展。专题比较是就思想政治教育中某一问题开展横向或纵向的比较研究。专题比较是在若干历史阶段或国别研究的基础上，由描述性研究进入到解释性研究的重要路径之一。专题是对主题的细化，专题比较是思想政治教育比较研究的核心内容。当前，思想政治教育专题比较研究取得了一定的进展，如在品德教育、公民教育、爱国主义教育等方面，已经形成了较多研究成果。各国政党的思想政治教育、国际组织所开展的青年工作和公共领域的思想政治教育等新的专题也逐渐进入比较研究的视野。但是，专题选择的学科自主意识不强，学科指向不明确，比较研究中的随机性、零散性、片段性不同程度地存在，这些问题需要引起我们的关注。下一步应该在提升专题比较的学科性、系统性等方面进行深化发展。如何选择专题、选择哪些专题、怎样进行比较，这些问题都有待从学科视角、学科内涵、学科方法等层面进行深入思考。比如，目前对公民教育、道德教育进行比较研究的较多，但对世界观教育、人生观教育、价值观教育等思想政治教育的主要内容尚缺乏深入的专题比较研究。如果能够在这些专题上形成系统的、富有解释力的比较研究，将会有助于丰富思想政治教育学科知识体系，产出独特的知识增量。

第三，综合比较上的深化发展。综合比较是在国别研究、专题比较的基础上，对思想政治教育作总体上的比较，以形成整体性、普遍性、规律性的认识。只有经由综合比较，才能彰显思想政治教育比较研究的宏观格局、根本旨趣、基本主题，才能更好地探寻古今中外尤其是当今世界思想政治教育形成发展之总体线索与内在规律，才能建构总体性知识图谱。如果缺乏准确充实的国别研究、系统深入的专题研究，缺乏对纷繁复杂的思想政治教育现象在“点”、“线”、“面”上的深度聚焦与多维延展，就难以在时空坐标轴上建立起对思想政治教育规律的立体认知。比如，分析和把握当今世界两种不同基本社会制度下思想政治教育的发展变化趋势，是思想政治教育综合比较的重要内容。而无论是对于21世纪资本主义世界发展态势的研究，还是对21世纪马克思主义发展趋势的研究，无论是对资本主义意识形态及其影响机制的准确分析，还是对其他社会主义国家意识形态教育的现状把握，无论是对资本主义国家之间、社会主义国家之间在主流意识形态及其教育方面的比较研究，还是对资本主义国家与社会主义国家之间在思想政治教育方面的比较研究，都是不充分、不完善的。21世纪的资本主义和社会主义都在发生深刻的变化，其意识形态及传播、接受也在发生深刻的变化，这些变化都是共时存在、相互影响的。我们需要进一步深化资本主义国家之间、社会主义国家之间、社会主义国家与资本主义国家之间在思想政治教育方面的比较研究，逐步建立对当今世界思想政治教育发展变化之大趋势的认识。

四、在研究方法上深化发展

从比较学的发展历史看，正是由于科学、系统地将比较研究作为一种方法论引入各门学科，才催生了现代意义上的比较学科，对研究方法的研究已经成为比较学科的内在组成部分和学科发展的重要条件。思想政治教育比较研究是一个对研究方法相对倚重的研究领域，它首先需要对比较研究及其相关研究方法做较为深入透彻的研究，以此作为基本的研究指南和研究工具。但是，与其他比较学科相比，比较思想政治教育学科对研究方法的研究又是相对薄弱的。这就导致了我们所提供的知识，无论在质上还是在量上，都与学科本身的标准和要求存在一定距离。要丰富思想政治教育比较研究的知识增量和提升学科研究水平，必须重视在研究方法上深化发展。

第一，方法论层面的研究需要深化。思想政治教育比较研究应把方法论的研究作为题中应有之义。这种方法论的研究，包括对比较学一般方法论的研究以及对比较思想政治教育学科研究方法论的研究。对比较学一般方法论的研究，是从比较方法的起源、发展尤其是比较学的产生、演变进程中，总结与把握比较方法论的一般发展规律和根本原则。思想政治教育比较研究或比较思想政治教育学科不是脱离比较方法与比较学一般历史发展进程和普遍原则的，相反，只有对后者进行系统研究和综合把握，才能更好地对自身进行审视和定位。对比较思想政治教育学科研究方法论的研究，是立足于比较思想政治教育学科自身的学科特性和学科尺度，思考比较研究在思想政治教育学科体系中的方法论意义与运用原理。只有掌握了比较学一般方法论，才能更好地汲取比较学科所形成的有益成果，以此作为开展思想政治教育比较研究的学科依托与借鉴。只有将这种一般方法论具体运用在思想政治教育比较研究中，探讨其特定的学科方法意蕴、旨趣与原则，才能更好地解决比较思想政治教育学科的学科属性与依据问题。当前，在思想政治教育比较研究中，既缺乏对比较学一般方法论的学术史考察与综合研究，也缺乏对比较思想政治教育学科方法论的自觉审视与自主建构。因此，要真正使思想政治教育比较研究朝着学科化方向发展，必须将一般方法论与学科方法论结合起来，探索既合理吸收比较学科一般方法论成果、又彰显比较思想政治教育学科特点的方法论体系与原理。

第二，经验研究的基本方法需要深化。准确、充分地把握不同历史时期、不同国家或地区思想政治教育的实践状况，是思想政治教育比较研究的前提。要做到这一点，就必须开展深入的经验研究。对于过去的思想政治教育实践经验，需要从史料、文献、档案等历史实物中进行梳理与发掘。当前的研究中，对这些历史实物的充分发掘、有效利用与准确释读显得尤为薄弱，而运用比较历史分析的方法，将这些历史经验合理地进行时空维度上的延展，则更为困难。对于正在发生的异域思想政治教育实践，则需要通过实地考察、深度观察、案例收集等多种方法获取第一手的真实资料。经验研究的真实性、准确性、丰富性、典型性，是思想政治教育比较研究科学性得以确立的必要条件。经验研究要做到真实、准确，必须建立在第一手资料获取的基础上。现有的经验研究，较多地是建立在间接转述、简单综合二手甚至多手资料的基础上，在真实性、准确性上不可避免地有所不足。经验研究要做到丰富、典型，必须建立在第一手调查所获得的直接经验基础上，并对这些直接经验做出有效的甄别、筛选与整合。没有一定的国际交流渠道、语言交流能力、跨文化研究能力和对思想政治教育学科理论的深入掌握，不能克服国际学术交流中文化壁垒、意识形态壁垒、学科壁垒等造成的各种障碍，也是很难做到这一点的。

第三，比较研究的具体方法需要深化。比较研究在具体运用中，需要综合多学科的研究方法。比较方法实际上是各种具体方法的一种有机集成。思想政治教育比较研究的具体方法，由于受到研究者学科背景、知识结构和研究旨趣等因素的影响，在方法的多样性、精细性等方面仍然有较大深化发展的空间。当前，思想政治教育比较研究所通常使用的方法，仍然是现象描述、经验归纳、理论阐释等一般性方法，而对跨文化比较、制度比较、语言与文本分析等多学科的研究方法，还缺乏充分而有效地运用。思想政治教育比较研究是一种特殊的跨文化比较研究，对不同类型的政治意识形态及其传播、接受活动，有必要进行跨文化的比较研究，需要掌握跨文化比较的相关方法。制度比较一直以来是思想政治教育比较研究较为忽略的维度，需要进一步深化。对其他语言体系中与思想政治教育相近或类似的概念和表述进行社会语言学分析，对第一手文本尤其是与思想政治教育活动直接相关的官方文献、重要论著等文本进行深度阐释，有利于我们真正进入研究对象的语境中，提升比较研究的精细度和准确度。比较研究中如何运用调查统计、测量监测等定量研究方法，更为精确地掌握不同形态思想政治教育在量的方面的特征与异同，也是进一步深化经验研究的难点。

五、在研究力量上深化发展

作为思想政治教育理论研究中较为特殊的一个研究领域，思想政治教育比较研究的深化发展，需要有研究队伍、研究平台、研究条件尤其是国际交流多方面研究资源的支撑。作为力量相对薄弱的思想政治教育学分支学科，比较思想政治教育学科需要在学术资源方面加强建设，整合多方面的学术资源，不断充实研究力量。

第一，培育学科内部的研究力量。思想政治教育比较研究需要造就一支具有开阔的国际视野、良好的国际交流能力、扎实的专业理论素养的研究队伍。这支队伍的主力军需要在马克思主义理论一级学科尤其是思想政治教育二级学科内部进行培育。当前，从事思想政治教育比较研究的研究机构与人员相对较少，队伍结构也存在着青黄不接、不够稳定的困境。在学科布局、资源配置、人才培养等方面，对比较思想政治教育学科的投入力度有待加强。思想政治教育比较研究的成果产出、人才产出，与马克思主义理论学科、思想政治教育学科发展的内在需求是不相匹配的。我们应该把比较思想政治教育学科放在思想政治教育学科乃至马克思主义理论学科中进行审视，充分利用马克思主义理论

一级学科尤其是国外马克思主义研究等二级学科的学科资源，注重从学科意识、研究素养、对外交流等多方面加强人才队伍建设，不断发展壮大研究的骨干力量。

第二，整合学科外部的研究力量。思想政治教育比较研究具有突出的跨学科性与综合性，这就要求多渠道汇聚马克思主义理论学科外部的研究力量。比较思想政治教育学科与相邻及相近学科如比较政治学、比较伦理学、比较教育学的交流不够，在国别研究领域与其他人文社会科学学者的合作不够，这就容易形成一种“自说自话”、自我封闭的局面，不利于学科的健康发展。学科内部的研究者应该增强开放意识与合作意识，增进同其他比较学科及人文社会科学其他学科的良性互动，逐步建立学科互信，搭建跨学科合作平台，吸收、吸引更多跨学科的研究力量。

第三，拓展国际学术交流与合作。一门比较学科的成熟度，很大意义上取决于其国际化程度。思想政治教育比较研究是一个尤其需要开展、同时也是一个较难开展国际学术交流与合作的研究领域。国际学术交流与合作的匮乏，是当前制约思想政治教育比较研究深入发展的最大短板之一。要突破这个短板，必须把对外学术交流与合作作为思想政治教育学科与马克思主义理论学科深化发展的重要着力点，加大对外学术交流的支持力度，建立对外学术合作的有效通道。我们既要注重把本学科的研究者与后备人才“送出去”，又要注重把国际相关研究机构与代表性学者“引进来”，还要注重形成一种以我为主、兼收并蓄、互利互惠的常态化交流合作机制。

（来源：《思想理论教育》2019年第3期）

一、美国的政治社会化表明美国的思想政治教育是一种客观存在

从美国的政治社会化的历史考察中可以明显看出，美国社会十分重视教育在政治、思想、道德等方面的作用，美国的思想政治教育是一种客观存在。在美国教育改革进程中，对思想政治教育的关注度越来越大。美国历史上曾进行过多次教育改革，在这些改革中，很大部分的内容涉及思想政治教育。第一次德育改革发端于1890年，持续到1920年间。历时30年的改革运动分为两个阶段，实现了美国古典德育向现代学校德育的转变。第一阶段是1890年间以杜威为代表的进步主义德育的理论，猛烈抨击了当时沿袭农业社会的古典宗教德育的做法，实现了学校德育从宗教化向注重现实生活的现代德育的转变。在此期间，美国学校德育发生了重要变化，取消了宗教课程，学生受杜威实用主义的影响，反对传统古典课程，追求实利和实用，学校放松了对学生的家长式统治，学生自我管理的观念开始形成，各种自治组织开始成立。第二阶段出现于1920年间，学校德育中直接法与间接法之争。间接法认为不应把德育简单作为一个课程，成为无休止的说教，而应使之与所有课程结合起来。杜威认为任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义，他指出不仅要在课程上、教学方法上，还应利用学校的集体生活，努力使学生得到发展，只有提高了每个学生的社会智力和社会兴趣，这个学校工作才是建立在道德基础上的。最后，间接法得到推广，从而根本改变了传统德育的方法，奠定了美国学校德育的基础。第二次德育改革始于20世纪世纪50年代末到80年代末。第二次世界大战的爆发动摇了人们的教育信念，因为残酷的战争表明，在强权和技术面前道德和道德教育显得苍白无力。“国家如果想在经济或军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就必须在道德教育这样的软领域中少花些时间，而在学术性主题上多花点时间”，因为“民主更多的是依靠国民生产总值和核弹头的数量而不是个人的道德自律。”美国《国防教育法》的制定就迎合了这种形势发展的需要，一场以智力和技术训练为核心的国防教育运动蓬勃兴起。学校的道德教育开始让位于科学技术教育，道德教育形同虚设，进入了一个荒凉的时代。随着第二次世界大战的结束，高科技革命引发的经济迅速增长，导致新旧社会价值观的冲撞，爆发了日益严重的社会问题。各种社会运动如民权运动、女权运动、反对越战运动等此起彼伏。尤其是20世纪60年代席卷了欧美大陆，矛头直指传统价值观，倡导个性解放的学生风潮更使朝野上下大为震惊。美国社会各界要求加强道德教育的呼声日渐高涨，致使学校德育研究从低谷转向热潮，历经约30年的发展，形成了以道德认知发展论、社会学习论、价值澄清学说、品德教育教程学派等各种理论与实践，使美国成为当代西方学校德育的发祥地。这次改革使美国学校德育从经验型向科学化转变，对当代学校德育的发展作出了贡献。

美国著名的国际问题专家布热津斯基在《大失控：21世纪前夕的全球性混乱》中指出了美国面临的二十个问题。其中许多直接或间接地与思想政治教育相关联，包括：广泛的犯罪和暴力行为；大规模毒品文化流行；社会上绝望情绪的缘生；过度的性自由；通过视觉媒体大规模地传播道德败坏的世风；公民意识下降；潜在地制造分裂，多元主义抬头；政治制度已不能沟通上下，精神空虚感日益弥漫等。针对这些问题，美国教育的许多改革也都直接或间接地涉及思想政治教育的内容。1989年，美国课程发展与管理协会提出加强学校道德教育的报告。1992年，美国中小学社会－历史学科教师委员会和该学科专家着手为这一学科的中小学教师制定高水平的专业标准。1993年，全国性非党派组织“品格教育伙伴”成立，其中心工作就是发展青年的公民美德和道德品质，构建一个更富怜悯和责任心的社会。1994年，美国为公民学与政府课程制定国家标准，围绕五个核心主题，包括课程制定应体现无形课程和有形课程的相互融合；实现学科课程和活动课程的有机协调；注重文理渗透，重视教育的人文取向；课程设置体现个别化和层次性；课程制定要体现实用化。此主题分布从幼儿园至十二年级的三个阶段，“随着学生年龄与身心成熟的程度，其课程的内容或有所不同，但其所围绕的课程重点则始终一贯而统整。”以上些改革的起因和内容都充分表明：美国非常重视德育在学校教育中的作用。

二、美国政治社会化的实质分析

如果说思想政治教育在美国是一种客观存在的话，那么在借鉴它的有益之处之前，必须首先搞清楚的是：它的基本状况是怎样的，特别是它的实质到底是什么。这是我们研究美国政治社会化的首要问题。正如马克思主义德育理论所阐述的那样，德育作为历史的范畴，在阶级社会中具有一定的阶级性。美国学校德育的阶级性正是通过其政治性表现出来的，美国思想政治教育的根本目的是对公民进行意识形态的灌输和疏导，培养符合现存社会制度和社会规范的人。美国一贯鼓吹其主流政治文化，同时排斥抨击与其格格不入的思想，社会契约、天赋人权、自由、平等为核心的资产阶级民主主义思想，资本主义制度的优越性，独立自主的民族意识和顽强不屈的斗争精神，都是美国的思想家和政治领袖所大力倡导的主流意识形态。美国的思想政治教育具有显著的价值取向性、明确的政治目的性。因此这就规定了美国思想政治教育的本质属性就是政治性。

美国的思想政治教育具有显著的导向性。这种导向性通过个人与社会的政治价值取向和行为表现出来。无论是个人主义价值观的确立，还是公民意识的表现、爱国情感的形成，都与美国资本主义社会政治制度和意识形态息息相关。

美国的思想政治教育具有明确的政治目的性。首先，它是一种有组织有计划的自觉的实践活动。它是以培养、提高美国公民的政治素质和公民为目的的，而不是某种盲目的或随意的东西。当然，在美国政治社会化的整个大环境影响下，的确有一部分自发的、不确定的和偶然的因素存在着。然而作为一种理性的实践活动，美国公民教育更多地体现并指导着美国公民的发展与美国社会的发展方向和价值取向。美国教育的国家化，美国政府制定的公民教育国家的标准，美国为教育发展战略所推出的目标法案，如美国国会通过的《2000年目标：美国教育法》这一教育改革蓝图中阐述了公民教育的目标，即美国的每一所学校将确保所有学生学会思考，以便在国家的现代经济中使他们为成为责任公民，为进一步学习以及为成为富有成效的雇员做好准备。而所有学生都要积极参加有助于提高公民素质、社区服务能力和个人责任心的活动等，都充分说明美国的思想政治教育是一种自觉的理性的活动，具有明确的目的性。其次，它反映着美国资本主义发展的本质要求和美国资产阶级的根本利益。美国的政治社会化传达的是美国社会的主流政治文化。美国公民教育传达的是美利坚信念、美利坚价值观。它反映的是美国统治阶级的根本利益、意志和意识形态，是为维护美国政治制度服务的。美国思想政治教育的这种政治目的性，不仅体现了美国社会发展对其思想政治教育的决定性影响和制约作用，而且体现了美国思想政治教育对美国社会的适应和反作用。它既是美国思想政治教育的出发点，又成为美国思想政治教育的归宿。所以说美国思想政治教育的这种明确的目的性，从根本上反映了其思想政治教育的社会性、阶级性和政治性。

同时，我们应该走出这样一个误区：有人把美国政治社会化中展开的以爱为核心的道德教育误认为是美国思想政治教育的全部内容，并以此为根据证明思想政治教育普遍存在的合理性及合法性。这就使得思想政治教育中“政治”一词湮灭了。我们认为，思想政治教育应当包括道德教育，但是道德教育并不是思想政治教育的全部内容，也不是美国思想政治教育的本质内容。因此在中美两国的思想政治教育的比较研究中，我们不应当仅仅停留在字面上，而要认清美国的政治社会化的实质，才不至于给我们的认识造成混乱。应当说，思想政治教育在维护西方的政治制度和统治阶级的利益中的地位和作用是突出的。美国的思想政治教育的实质正是为了维护资产阶级统治和资本主义社会稳定所进行的关系重大的政治原则、政治方向等根本问题的灌输和教育。它从一个侧面给我们提出警示：中国的思想政治教育不能脱离和丢弃政治，也就是说思想政治教育的立足点不能放错位置。

三、美国政治社会化与我国思想政治教育的可比性

需要指出的一点就是，比较研究的对象必须具有同一性。首先，美国的政治社会化与中国的思想政治教育具有可比性。无论是政治社会化还是思想政治教育，所传输的内容都是关于政治观念和政治制度的信仰系统以及有关政治活动和政治运转模式的认识体系，都是思想观念性质的东西，二者都属于意识形态领域，即把政治体系中主导的观念形态传输到人们的头脑中去。政治社会化不同于一般意义上的人的社会化，同样，我国的思想政治教育与一般意义上的教育概念也不等同。即政治社会化与思想政治教育都强调和侧重其中的政治性，因为它涉及思想政治教育中的一个根本问题：政治意识和政治行为。政治社会化中的政治性，使它与美国乃至整个西方国家的道德教育、宗教教育，特别是行为科学、心理咨询等区别开来。当然，由于道德教育、宗教教育等也有着它们的阶级倾向性，不可避免地与政治社会化有着有一些重叠或交合的地方，但是它们仅仅属于一般意义上的社会化，而不是纯粹意义上的政治社会化，当然也就不能将其当作政治社会化的核心内容。因为政治社会化所传输的并不是人类世界普遍意义上的知识技能、行为规范和道德准则，而是有关政治制度的信仰系统以及关系政治活动和政治运作模式的认识体系，它是人的认识体系中居于主导地位并表现为观念形态的政治。在阶级存在的社会中，任何政治都代表着一定阶级或集团的物质利益，因此不可能不具有阶级倾向性。而正是在这一点上，美国的政治社会化与我国的思想政治教育是同质的。

其次，美国的政治社会化与中国的思想政治教育遵循类似规律。美国的政治社会化与中国的思想政治教育在实施的过程中都遵循思想政治教育的类似规律。这也使得中美两国的思想政治教育具有可比性。所谓思想政治教育的规律，按照我国思想政治教育学者的最新研究，是指那些在任何思想政治教育中都一定起作用，具有普遍性、必然性和稳定性特点的基本规律。这些基本规律被归纳为思想政治教育遵循思想品德形成发展的规律和服从与服务于社会发展的规律这两条。

就思想政治教育遵循的思想品德形成发展的规律来看，首先，美国的政治社会化与中国的思想政治教育都从教育对象的思想实际和现实水平出发，教育主体与教育客体都不能脱离这一实际。在美国，公民学与政府课程有一个国家标准，而这一国家标准是根据不同年龄段学生而设定的不同程度的规定和要求。即与思想政治教育遵循受教育者客观实际的规律，选择相应的教育方法和内容，在这方面二者异曲同工。其次，美国的政治社会化与中国的思想政治教育都按照教育目标的要求，遵循各自的教育原则，选择相应的教育内容和方法，以提高教育对象的思想政治水平为最终培养目标。中国的思想政治教育是这样，美国的政治社会化也是如此。在美国政治社会化的运行机制中，其实施有特定的思想理论基础，有明确的培养目标，有系统的领导、组织、评估的管理体制，有纵横交错的运行渠道和途径，有公开显示和隐蔽巧妙的运行方式等，这些现象说明，美国的政治社会化过程并不是随意的，而是自觉地理性地系统地遵循着这一规律而进行的。

从思想政治教育遵循服从与服务于社会发展的规律来看，两者都面向全社会，并与各个领域、各项工作发生着广泛的联系和渗透。首先，中美两国的思想政治教育都受到整个社会的政治、经济、文化的制约。在美国，资本主义的政治制度、经济基础和思想文化，作为客观的社会条件，不仅决定、制约和影响着美国公民教育的实施者和受教育者的思想状况，而且决定公民教育价值取向、发展目标以及内容和方法的选择。而中国的思想政治教育也存在同样的情况。其次，美国的政治社会化与中国的思想政治教育不仅适应各自社会的客观条件，服从各自社会的政治、经济、文化；同时它还超越各自社会的客观条件，并且服务于社会的政治、经济和文化，以促进各自社会的发展。

最后，美国的政治社会化与中国的思想政治教育存在很大差异。美国的政治社会化与中国的思想政治教育之所以有可比性，不仅在于二者有同质性，遵循一般规律，更在于它们之间还存在较大的差异。我们注重揭示美国思想政治教育存在的客观性和政治性，旨在消除对其存在的错误观念，打破思想政治教育实施中“美国例外论”、“美国政治中立”等神话，避免因对其认识不清而造成的混乱。与此同时，我们也应该注重揭示美国思想政治教育存在的特殊性和差异性。因为把握这一差异性不仅有助于进一步认识美国思想政治教育的客观性和政治性，而且有助于我们从中获得启示，借鉴经验。美国的思想政治教育经过了多道工序的全面加工，形成了一个信息网络完备、手段具体多样、方法潜隐巧妙和渗透能力极强的体系，并积累了在市场经济条件下组织实施的丰富经验，它在保障资本主义政治制度的正常运转上发挥了独特的功能。他山之石可以攻玉，我们对它们的经验进行研究，并加以借鉴、补充和吸收，才能对我们社会主义市场经济条件下的思想政治教育体系进行全面的建设。

四、美国政治社会化对我国思想政治教育的有益启示

美国的思想政治教育是一种客观存在：政治性是美国思想政治教育的本质；政治社会化与我国思想政治教育具有可比性；二者具有共同的属性，遵循一般的规律，在同一之中又有差异性。美国的思想政治教育，在维护美国的资本主义制度、促进社会的稳定和发展、培养合格公民等方面发挥了巨大的作用。据民意测验会会员组织在20世纪80年代中期进行的一次8国青年动向的调查显示，赞同“国家利益重于个人利益”的观点的，各国青年均在一半以上，比例最高的是美国青年——高达70％。对于“本国最引以自豪的是什么”，美国青年回答的是：“历史和文化遗产”。联想到美国青少年在中国人心目中较为普遍的“个人主义者”形象，以及诸如吸毒、酗酒、暴力、性乱等等社会问题，可以说这个调查结果是出人意料甚至是难以置信的。这和具有美国特色思想政治教育的广泛性和渗透性是分不开的，这也正是我们在改革开放、进行社会主义市场经济建设中加强思想政治教育值得借鉴和学习的地方。

通过两者的比较，借鉴美国思想政治教育工作，增强我国思想政治教育的实效性，在当今世界经济全球化的今天，具有十分重要的作用。

首先，应更加重视思想政治教育，坚持社会主义意识形态导向。综上所述，重视思想政治教育已经成为当代西方各国的一种发展趋势，不管在提法上有多少不同，但把思想政治教育放在一个非常重要的位置是毋庸置疑的。美国等资本主义国家一方面在旗帜鲜明地宣传本国占统治地位的意识形态，宣传资本主义的优势，宣扬资本主义价值观，以维护其阶级利益和阶级统治，宣传强化其主流意识形态的思想政治教育；而另一方面，资本主义国家从未放弃对社会主义国家思想文化的渗透。特别是通过某种方式对青少年施加其价值标准、社会制度、理想信念等方面的影响，我们必须提高警惕并认真对待。因此，在社会主义现代化建设的新时期，我国面临着许多新的问题，这些问题的解决必须首先要高度重视思想政治教育。反思我国的思想政治教育现状，我们必须总结经验，吸取教训，把思想政治教育放到一个重要的位置。同时要对资本主义国家对我们的西化、分化图谋保持高度警惕。高度重视思想政治教育，坚定不移地宣传四项基本原则和中国特色的社会主义理论体系，以抵御各种不良思想的侵蚀。

其次，要注重思想政治教育方法的多样化。美国思想政治教育的方式、方法多样化，除了理论的灌输之外，还有大量的实践活动和环境熏陶感染教育，实现了显性教育和隐性教育的结合，但从总体上讲，美国思想政治教育的隐蔽性教育更为突出。“隐蔽性”的思想政治教育方法，即在公民教育、共同价值观教育、宗教教育、道德教育等多个名称下做大量实质性的思想政治教育工作。除了正面的理论灌输外，还有大量的环境熏陶教育，使学生在潜移默化中认同其政治制度。隐形渗透式的思想政治教育能够使思想政治教育收到良好的效果，因为它能够运用各种喜闻乐见的手段，寓教于乐等，使教育具有愉悦性、知识性和多样性。我国的思想政治教育一直以来特别注重传统的灌输方法，主要通过灌输的方式向人们传导社会的主导思想意识并规范人们的道德行为，这种传统的灌输在方法和手段上缺乏一定的灵活性。面对新世纪新的挑战，在思想政治教育上必须跟上时代发展的要求，通过借鉴美国政治社会化的有效方法，实现思想政治教育的新突破。由于思想政治教育对象生活在现实生活之中，无时无刻不受周围环境的影响，因此，我们必须充分利用周围一切有利因素，结合家庭、学校、社会各方面力量，扩大思想政治教育的覆盖范围，注重营造优良的教育氛围，保持思想政治教育的渗透性和持久性，使教育者在良好的教育环境里接受思想上的熏陶和精神上的洗礼。

最后，应建立开放型的教学模式，使课堂教学与课外实践相结合，鼓励学生投身社会实践，注重志愿活动，让学生在实践锻炼中增加自己的社会阅历和价值体验。开放型的教育模式是一种建立在理论学习的基础上、将课内外相结合的教育模式，它通过学校与社会的合作，使学生参与到有组织的实践活动中，让学生通过为社会提供志愿服务来促进学生形成良好的公民意识、社会责任感、合作精神等。在美国，公民教育常常与实践直接联系，并崇尚实践对品格塑造的积极作用。学校经常开展参观访问、社会问题调研、社会服务、社团沙龙及课外文体、艺术、科技等活动。公民课中为了培养学生的同情心、爱心，就鼓励学生参加社区实践活动，教孩子如何“随时随地做好事”，参加一些公益性义务劳动，主动帮助孤寡老人和智力低下的人等。我国的思想政治教育也有社会实践的内容，但由于种种原因，比较容易流于形式。因此，我们可以借鉴美国思想政治教育的有关做法，在我国的思想政治教育中，积极提倡社会实践活动的开展，通过形式多样的课外活动，使学生在实践中认清责任与义务，让学生感觉到思想政治教育的现实生活感，真正做到在实践活动中受到教育，使每个思想政治教育对象对能真正具备较高的思想政治素质，以增强思想政治教育的实效性。

由于社会制度的不同，两国思想政治教育的内容和方式也有所不同，在比较中一定要遵循客观全面、实事求是的原则，遵循取长补短、理性借鉴的原则，避免肤浅的比较以至于流于形式。

（来源：《思想理论教育导刊》2010年第7期）

一、问题的提出

国家认同是现代政治中的一个重要概念，调整的是人民与国家的关系，是现代国家的生命所在，大力推行国民教育是各国提升国民国家认同感和归属感最基本乃至最重要的方式。1997年香港回归祖国，中央政府和香港特别行政区政府（以下简称特区政府）意识到需要增强香港居民的国家归属感、民族认同感和爱国主义情感教育，开始筹划推进国民教育。然而，回归后相当长的一段时间内，香港特区国民教育在某种程度上延续着港英时期殖民教育的惯性，教育领域“去殖民化”并未实质性启动，国民教育实际处于缺位状态。香港居民尤其是青少年的国家认同很难在国民教育缺位的条件下建构。2019年修例风波凸显香港社会存在巨大分歧，部分香港青少年对国家认同不足。随着2020年《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》（以下简称《香港国安法》）的实施，香港社会实现了由乱到治的重大转变，进入由治及兴的新阶段。2021年，香港选举制度的改革和完善将“反中乱港”势力剔除出香港特区管治团队，香港政治生态得到进一步改善。在此背景下，特区政府得以着手推动香港教育体制改革，以“多重进路、相互配合”的方式推行国民教育，成效显著。

从现有文献来看，学界多在国家认同视域下探讨香港特区国民教育。其一，关于香港特区国民教育概念意涵以及发展历程。吴鹏对香港特区国民教育的界定较为详尽，即香港国民教育核心是国家认同，国家认同的建构离不开政治认同、文化认同和民族认同的紧密结合。基于这一界定， 学界对香港特区国民教育发展历程进行了回顾，发现香港特区国民教育存在阶段性特征：1997年前国民教育缺失；1997年至2020年国民教育探索与受挫；2020年国民教育开始实现突破；如今，香港教育开始拨乱反正。其二，关于香港特区国民教育现实困境及原因分析。研究学者普遍认为，2020年之前，香港特区国民教育推行力度不足，在政治认同方面收效甚微，并从观念、制度与历史三个层面剖析香港特区国民教育现实困境的原因所在。其三，关于香港特区国民教育的改革举措及完善思路。2020年后，随着《香港国安法》的颁布实施以及选举制度改革，香港政治生态发生转变，“爱国者治港”修复巩固，“人心回归”成为香港治理下一阶段的关键。在此背景下，学界对香港特区国民教育新变化进行研究。研究成果更多以香港特区国民教育的某个侧面为切入点，譬如梳理过去“通识教育科”存在的问题，研究改革后“公民与社会发展科”的预期成效，分析其对国民教育的意义［10-11］；或是以《香港国安法》的实施为抓手，研究国家安全教育工作的成效。综而观之，现有研究缺乏对2020年后香港特区国民教育新突破的系统性梳理，没能全面呈现2020年后香港特区国民教育体系的重大突破，且对2020年后推进的改革举措缺乏整体性评估。

2024年7月，党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革推进中国式现代化的决定》（下称《决定》）指出，“国家安全是中国式现代化行稳致远的重要基础，必须全面贯彻总体国家安全观，完善维护国家安全体制机制”，强调要“完善发挥统一战线凝聚人心、汇聚力量政治作用的政策举措”。这为香港特区国民教育的推进提供了重要制度支撑。鉴于此，本文梳理并回顾特区政府推进国民教育的不同阶段，归纳并分析各个阶段的特征，重点梳理2020年以来特区政府为推进国民教育采取的重大举措，分析这些改革举措对于建构香港特区国民教育体系的重要作用，在此基础上进一步探讨香港特区国民教育未来走向。

二、1997年以来特区政府推进国民教育的历程回顾

在香港，国民教育是价值观教育的重要一环，旨在培养香港青少年的国家观念、国民身份认同，增进他们对国家的归属感与责任感。香港特区国民教育主要包括三方面内容：一是加强香港青少年对中国文化和中华民族的认同感；二是构建他们对中华人民共和国的国家认同和中国公民的身份认同；三是培育香港青少年的民族自豪感和社会责任感。香港回归至今，特区政府采取了诸多措施推进国民教育。

（一）1997—2007年：无形中被淡化阶段

1997年香港回归祖国，正式开启“一国两制”香港实践。回归初期，依《香港基本法》规定，香港特区实行高度自治，特区政府享有教育行政管理权及教育政策制定权。为保证香港社会平稳过渡，回归后香港教育行政管理及教育法律体系基本沿用港英时期的，没有进行大的变动。中央并未干预香港特区国民教育，也没有构建起敦促特区政府推进国民教育的监督机制。这一时期，香港特区国民教育的推行主要遵循过渡时期颁布的“九六指引”，以学校公民教育课程框架的细化及教学内容的发展为主。

其一，在课程框架的细化方面。2001年香港教育署发布《学会学习：课程发展路向》报告书，“公民教育科”被“德育及公民教育科”取代。报告列明了改革后的“德育及公民教育科”课程的七个学习宗旨，其中与国民教育内容相关的是“认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会”。2002年香港教育局颁布《基础教育课程指引》，进一步指明了“德育及公民教育科”的核心价值。“培育国民身份认同”在其中没有被明确为首要核心价值，《基础教育课程指引》将其与道德层面的“坚毅”“尊重他人”“责任感”和“承担精神”一道，并列为该科目的五个核心价值。在培养路径上，《基础教育课程指引》建议从家庭、邻里、地区、国家民族、国际五个基本层面出发，培育学生的公民意识。这与“九六指引”一脉相承。同年，香港课程发展议会（香港教育业机构）编订了《中国语文教育学习领域课程指引（小一至中三）》，将“体认中华文化，培养对国家、民族的感情”作为课程宗旨之一，旨在通过学习中国文化传统，增进香港青少年的国家认同。

其二，在教学内容的发展方面。香港回归后，特区政府将中文作为官方语言并定为必修课进入课堂教学，1998年香港教育署开始推行母语教育，“两文三语”局面出现，普通话被列入广泛使用的课程语言。此外，自2001年9月起，“德育及公民教育科”在香港特区初中、小学和高中逐步得到推广，成为必修的独立科目。这一时期特区政府主要通过这一科目推进国民教育。《基础教育课程指引》加强了该科目中国民教育课程的设计力度。

其三，在国民教育的宣传方面。这一时期香港特区在政府与社会层面设立了多元、多层级的推进公民教育及促进国民身份认同的组织机构。这些组织机构在全社会筹办并开展多项活动，推进国民教育与爱国主义宣传。特区政府于1998年成立了“基本法推广督导委员会”，主要负责在全社会推进《香港基本法》的宣传工作，让香港居民能够更好认识《香港基本法》，增进香港居民的国家认同。该委员会还下设“教师及学生工作小组”，主要负责制定、协调及评估面向全港师生的《香港基本法》推广工作计划。此外，特区政府还于2004年成立了“国民教育专责小组”，主要负责制定在校外推进国民教育的策略及计划。同年10月，国民教育专责小组首次推出“心系家国”电视宣传系列短片，其后4年分别推出以“志在四方”“承我薪火”“共耀中华”及“国家成就”为主题的短片。香港青年事务委员会和公民教育委员会开展了形式多样的国情教育，香港民间社团也开展了大量与内地的交流活动，这些活动在一定程度上提高了香港居民的国家认同。

总体来看，这一时期特区政府推进国民教育主要表现出以下三个特征。第一，国民教育未单独成科，而是分散到各学科中进行。特区政府主要依托中小学的必修课程“德育与公民教育科”，以柔性方式推行国民教育，这对于国民教育的完整性产生了一定影响。第二，尽管特区政府在一定程度上意识到培育香港青少年国家认同的重要性，但培育国家认同始终不是香港特区公民教育政策的首要目标。香港特区的公民教育强调“普适”的“应然公民”和区域的“香港公民”。学生接受“普世公民价值观教育”，容易陷入狭隘的本土观念，致使国家认同意识不足。第三，在课程内容设计上，特区政府延续了港英时期的柔性教育路径，主要通过道德和文化层面教育来加强香港中小学生的国家认同，较少涉及政治层面。

（二）2007—2012年：初步推进阶段

2003年反对派“七一大游行”使香港居民的国家认同问题得到中央和特区政府的高度关注。2004年香港特区行政长官施政报告中首次出现“国民”字眼，提出“广大香港居民自觉履行国民责任”。2007年国家主席胡锦涛视察香港并强调“要重视对青少年进行国民教育”。此后特区政府在教育政策改革中更明确地将培养学生国民身份认同作为目标，并在当年香港特区行政长官施政报告中提出推行国民教育的规划。2008年香港教育局修订了《德育及公民教育课程架构》，取代过渡时期的“九六指引”，明确要求学校进一步加强国民教育185。2008年抗震救灾、奥运会展现了国人的团结，也使香港居民的国家认同大幅提升，国民身份认同建构进入关键期。

此阶段，特区政府尝试将国民教育单独成科。香港特区行政长官在2010年度施政报告中提出要增设“德育及国民教育科”为中小学必修课，更好帮助学生构建国民身份认同。依照此规划，香港课程发展议会随后编写了《德育及国民教育课程指引（小一至中六）咨询稿》。这意味着特区政府开始有意将学校教育重心引向国民身份认同建构。在汲取了社会各界对于设立“德育及国民教育科”的意见后，2012年4月，香港教育局正式发布《德育、国民及公民教育科课程指引（小一至中六）》（下文简称《一二指引》）。《一二指引》之前，特区政府主要采取各种柔性模式推进国民教育，通常包括“渗透式”“综合学科”和“混合模式”等策略。在渗透式模式中，国民教育的相关元素被融入各学科的教学内容，学校通过学科内容让学生接触国民教育概念，并不直接教授学生国民教育知识。综合学科模式则是指不将国民教育单独成科，将其分散到各个学科当中。混合模式是指特区政府更多通过课外实践活动推进国民教育，而不是局限于课堂内部，但课外实践活动是自愿性的，内容也多与中华历史文化相关，并不直接触及政治层面的国家认同。《一二指引》出台意味着特区政府正式提出在中小学逐步设立“德育及国民教育科”，并提供了全面系统的课程框架。

为丰富“德育及国民教育科”的学与教资源，香港国民教育中心于2012年6月编写并向全港中小学派发了《中国模式国情专题教育手册》（以下简称《手册》）。《手册》不同于以往“只讲文化，不讲政治”的做法，在“当代国情”部分宣扬国家几十年来取得的巨大成就，以此增进香港青少年对国家的认同感。《手册》部分内容被截取并上传网络，被极端反对派污名化为“政治洗脑”。极端反对派煽动部分群众在7月29日发起游行，要求特区政府撤回“德育及国民教育科”。迫于压力，特区政府于2012年9月8日宣布取消三年“国民教育科”开展期的规定，允许学校自行决定是否设立此科目，若设立可自行决定教学方式与课时安排。这意味着特区政府在事实上搁置了“德育及国民教育科”。

这一时期，特区政府已经意识到培育青少年国家认同的重要性，在国民教育的推行上注重整体性，尝试将“德育及国民教育科”单独设科。特区政府在推进国民教育的过程中还尝试改变过去柔性教育路径，更加注重定位准确的国民身份认同建构。然而，2012年爆发的国教风波使得特区政府推进国民教育面临巨大压力，最终不得不放弃将国民教育单独成科。

（三）2012—2020年：遭受挫折阶段

香港国教风波后，国民身份及政治参与等在学校成为“敏感”议题，反对派依旧盘踞思想、媒体、教育等领域。2012年之后，香港接连爆发2014年的非法“占中”、2016年旺角暴乱和2019—2020年的修例风波。这期间，香港经历了政治斗争和暴力冲突。香港特区立法会内部及其与特区政府之间政治分歧不断，严重影响香港管治架构的运作和效率。政治分化对立尖锐，由内外敌对势力挑起、针对中央和内地的政治斗争亦此起彼落。

在此情势下，一些原本开展的国情教育因害怕被指责“洗脑”而取消。2014年非法“占中”后，香港特区的学校与社会回避国民身份认同的学习，国民教育被看成自愿、可参加也可不参加的活动。一些培养青少年国家认同的活动，如升国旗，香港教育局只是提倡和鼓励，并没有采取强制手段推行，也没有建立监督机制。这一时期特区政府推进国民教育的力度很小，完全不具备规模效应257。

大部分学校仍沿用原校本模式推行德育及公民教育，对国民教育的推行并无统一要求。这一时期更新的课程指引也多沿袭2008年之前的架构，在内容上着重强调中华文化，在方式上承袭柔性教育路径。以2017年香港教育局发布的《中学教育课程指引》为例，该《指引》与国民教育相关的宗旨为“成为有识见、负责任的公民，认同国民身份，并具备世界视野，持守正面价值观和态度，珍视中华文化和尊重社会上的多元性”。该《指引》提出学校教学重点应当包括“加强价值观教育”“加强中国历史与中华文化的学习”。这一时期对青少年的教育更多强调世界视野，在国家认同 的培养上仍然着重从文化层面入手，较少涉及政治层面。

总体而言，这一时期特区政府推行国民教育重点放在文化认同上，避免涉及政治认同，推进方式也较为柔和，推进成效相当有限。这一时期特区政府推进国民教育存在以下四个特征：一是强化学生对于中华文化的理解和认同；二是增强学生对于国情的认知；三是继续推动内地交流计划；四是通过各种途径宣传推广《香港基本法》。

（四）2020年至今：重启突破阶段

2019年爆发的修例风波引发长时间街头暴乱，其中更是夹杂“港独”思潮、极端主义思潮的公开传播，引发中央严重关切。中央痛定思痛，下定决心要在香港正本清源、拨乱反正，落实“爱国者治港”，确保“一国两制”在香港行稳致远。

2020年6月30日，《香港国安法》通过，次日正式实施。《香港国安法》填补了香港特区维护国家安全法律制度和执行机制的短板漏洞，结束了香港持续两年的暴乱，大幅压缩了国内外敌对势力在香港的政治活动空间。这为中央政府和特区政府以及爱港爱国力量掌握思想、教育和媒体领域的主导权和话语权扫除了障碍。2021年3月，全国人大及其常委会对香港特区行政长官和立法会的产生办法作出系统性完善。随后，香港特区完成相应本地立法。自此，中央政府和特区政府通过法律手段把“反中乱港”分子从香港特区的管治架构驱逐出去，他们背后的外部势力也再难产生影响。2023年，特区政府又改革了区议会的职能和产生办法，杜绝了“反中乱港”分子进入区议会。这些重要改革的总体结果是让香港特区管治权完全掌握在爱国者的手上，让“爱国者治港”和“行政主导”原则得以全面体现。

在新的法律和政治环境中，“反中乱港者出局”，反对势力在思想、媒体和教育领域的影响力大幅下降，中央政府和特区政府以及爱港爱国力量得以在少受干扰的环境下推行国民教育，特别是爱国主义教育、国家安全教育和《香港基本法》教育。自2020年至今，香港特区国民教育迈向突破阶段，特区政府开始使用《香港国安法》打造的法律框架丰富完善国民教育，初步构建起较为系统且完备的国民教育体系。这为后续推进国民教育打下良好基础。

总体而言，这一时期特区政府推进国民教育有四个主要特征：一是加强对教育界乱象的整顿，真正落实“爱国者治教”；二是推进国民教育不再遮遮掩掩，在课程内容中增加促进政治认同方面内容；三是特区政府出台多项改革措施、整合多个推进主体，系统性、全方位地推进国民教育；四是特区政府加强对学校推进国民教育的监管与检视力度。

三、2020年以来特区政府推进国民教育的举措与成效

《香港国安法》实施前，香港社会泛政治化与政治对立严重，香港极端反对派通过在香港发动激进社会运动来妖魔化国民教育，部分反对派议员还在香港特区立法会上对推动国民教育等相关议案进行“拉布”，让国民教育难以顺利推动。2020年《香港国安法》颁布实施，为改善香港政治生态奠定了重要基础。2021年香港选举制度改革，危害国家安全、阻碍香港发展的力量难以进入香港管治团队，行政与立法关系进一步得以理顺。香港迈入政治稳定、爱国者治港、行政主导、行政立法良性互动与内外敌对势力受压的崭新局面，实现了由乱及治到由治及兴的转变。在此背景下，特区政府采取了诸多举措，以多重进路、互相配合方式推行国民教育，从国家观念、历史文化、国家安全和《中华人民共和国宪法》《香港基本法》《香港国安法》等数个方面，以课堂教学、专题研习、内地交流等多元载体，开展全面而深入的国民教育。短短几年间，特区政府在推进国民教育领域取得重大突破，彻底改变了过去“只讲文化、不讲政治”的柔性教育路径，初步建立起一个较为系统完备的国民教育体系。

（一）整治香港教育界乱象

《香港国安法》落地后，特区政府连同香港教育局对香港教育界的种种乱象进行全面整治，杜绝“反中乱港”势力骑劫香港青少年思想，防止“港独”思潮在校园蔓延。经过一系列整治工作，香港教育界实现拨乱反正、正本清源。

第一，失德及违法教师或辞职或被取消教师资格。为全面落实《香港国安法》，特区政府以及香港教育局高度关注教师失德及违法问题，通过发谴责信、书面警告以及取消教师资格等方式作出处罚。香港教育局副局长蔡若莲于2022年6月在立法会表示：“局方由2019年起至今年4月，已因教师失德问题取消了27人的注册，并向69人发遣责信及134人发书面警告。”2021年7月，香港教育局向各中小学、幼儿园以及提供非正规课程的私立学校发布《加强保障学童的措施：学校教学及非教学人员的聘任》通告，严格监督学校教学及非教学人员的聘任情况，确保教学及非教学人员符合教学资格及专业操守。自此，香港的教师队伍得到重新整治，教育团队得到全面净化。

第二，终止与“教协”的工作关系。乱港团体“香港教育专业人员协会”（简称“教协”）成立于1973年，由香港各级学校教师共同组成，鼎盛时期拥有超过10万会员，是香港最大的单一行业工会，在香港教育界影响力巨大。然而，“教协”长期以来被反对派利用把持，依仗成员人数众多，试图垄断香港教育话语权，甚至大肆操弄政治，宣扬“港独”思想，为极端反对派的反中乱港恶行推波助澜。2021年7月31日香港教育局宣布，全面终止与香港“教协”的工作关系，不再视其为教育专业团体；香港教育局日后不会与香港“教协”或其代表举行任何正式或非正式会议，并会全面检视辖下的咨询组织及相关的教育团体；香港教育局亦将不再承认香港“教协”为教师举办的培训课程。随后，香港“教协”自行解散。这拉开了香港教育领域深入整治的序幕。

第三，清理香港高校学生会。香港学生会是香港高校最大的学生组织，也是独立于大学之外的注册社会团体。自2014年非法“占中”以来，香港各大高校学生会高度关注政治议题。部分高校学生会更是沦为“港独”思潮在校园散播的温床，成为香港乱局的急先锋。《香港国安法》推行实施后，香港高校行政部门高度重视学生会问题。香港大学宣布不再承认港大学生会作为独立注册社团以及它现有在校内的角色；香港中文大学学生会宣布解散；香港城市大学、香港理工大学停止代学生会收取会费；香港岭南大学不再承认学生会地位；等等。

（二）增设推行机构

特区政府与不同部门保持紧密合作，携手推进国民教育的发展。2020年以来，特区政府和社会各界更加重视国民及国家安全教育，新设数个推行机构推进国民教育。

2022年2月，香港特区立法会成立小组委员会，研究如何推行国民及国家安全教育。小组委员会于2022年5月开始开展工作，职权范围主要是研究及跟进学校（官立及资助幼稚园、小学、中学、特殊学校及大专院校）落实国民教育及国家安全教育的情况，以及其他相关政策事宜，并在有需要时提出建议。

2022年7月，香港教育工作者联会成立香港首个爱国教育支援中心。爱国教育支援中心名正言顺地举办爱国教育学习活动和教师培训课程，旨在促进教育界推动爱国及国家安全教育，培养香港青年对国家和民族的归属感和自豪感。

2024年4月，特区政府成立“爱国主义教育工作小组”，其职权范围大体分为四个方面：一是协助制定香港推广爱国主义教育的整体计划和策略；二是监察、评估及检讨根据商定策略开展的爱国主义教育活动；三是促进特区政府部门和非政府机构在推广爱国主义教育方面的协调与合作；四是处理与爱国主义教育推广相关的其他事务。特区政府成立该工作小组，旨在协调政府部门与非政府机构，在多个层面增进香港青少年对国家历史文化和国情的认识，对接《中华人民共和国爱国主义教育法》，传承和弘扬爱国主义精神。

2024年4月，特区政府成立弘扬中华文化办公室（简称弘扬办），负责策划中华文化和历史相关活动、交流与合作，推广爱国主义教育。其中，弘扬办与教育局协作推出的“中国历史文化教师培训系列”专为教师而设，内容包括中国历史文化、艺术、科技、非物质文化遗产等，协助他们向不同年级的学生教授中华文化。

（三）调整课程指引

香港教育局颁布的课程指引在规划教学内容、支持课程设计、推动教育改革、引导教材编写及指导教育评估等方面发挥着重要作用。2020年后，特区政府更新并出台了诸多课程指引，将维护国家安全、增进香港青少年国家认同整合进香港学校的教育和管理体系中，为国民教育规划及实施策略提供具体可循的行动指南。

第一，2021年5月，香港教育局发布《香港国家安全教育课程框架》和15个相关科目国家安全教育课程框架。《课程框架》包括八大相关范畴，覆盖初小至高中，程度由浅入深，让学生认识国家安全的概念及意义、国家安全的重点领域及面临的威胁与挑战、法律对国家安全的规定、国家安全与“一国两制”的关系、《香港国安法》列明国家安全的四种罪行，以及国家安全与人权、自由、法治的关系等。这让学校通过将各科目内容与国家安全的不同领域相联系，确保国家安全教育与学生日常学习紧密关联。学校还通过全校参与、跨科协作，整体规划相关科目的学与教安排，策划课堂以外的学习活动。

第二，2021年6月，香港教育局公布了《中国语文课程及评估指引（中四至中六）》2021修订版，指引涵盖科目的课程架构、课程规划、学与教及评估等，还列出了10个课程理念，要求通过中文教育让学生深入认识中华文化，吸收优秀养分，增强对国家与民族的感情285。同月，教育局公布了《公民与社会发展科课程及评估指引（中四至中六）》，强调要帮助学生加深个人对中国国籍和中国公民身份的了解和认同，通过学习能够认同国民身份，了解香港、国家、国际社会的角色。

第三，2021年11月，香港教育局公布《价值观教育课程架构（试行版）》，鼓励学校基于现有教学基础，培养学生的正面价值观和态度。该《课程架构》还特别强调要加强学生的国家观念，协助学生从小正确认识国家历史，欣赏中华文化和传统价值观，尊重国旗、国徽、国歌等国家象征和标志，认识《中华人民共和国宪法》和《香港基本法》，建立国民身份认同。

第四，2024年7月，香港教育局公布了《小学教育课程指引》，供学校于2024—2025学年正式推行，从而进一步优化整体课程规划，促进学生的全面发展。《指引》延续了试行版中“认识国家和中华文化，培养国家观念和国民身份认同”的学习宗旨。因应国家、社会和教育的最新发展，《指引》增加了与爱国主义教育相关的内容，展示如何在课堂内外推动国民教育和国家安全教育，培养学生正确的价值观和态度，加强他们的文化自信、国民身份认同及爱国情怀。

（四）优化教材监管

2020年后，香港教育局针对此前课程教材存在的管理漏洞作出一系列调整，以此加强对教材的管控力度，培养学生爱国爱港意识。

第一，在教科书的编写方面。香港教科书编写由民间出版社全权推动，香港教育局承担指引、监督和协调工作。为此，香港教育局编订了针对不同学科的《课本编纂指引》，同时发布《优质课本基本原则》以及不同学习领域和学科的课程及评估指引，供出版社参考。出版社在编写教科书时需涵盖课程指引中所订明的宗旨、学习目标等。此外，2020年后香港教育局陆续发布了《香港国家安全教育课程框架》《价值观教育课程架构》等文件，出版社必须参照上述文件编写教材。2020年，香港教育局修订了《课本编纂指引》，在初中中国历史、历史、地理、生活与社会的编纂方针中新增部分建议，强调课本中的学习活动和课业应“避免包含太多涉及评论的问题”。

第二，在教科书的审定方面。在教材的评审阶段，香港教育局扮演着关键角色。根据教育局规定，新编、改版、重印以及订正的课本都需要经过评审，评审主要依据《优质课本基本原则》，也会参考各学段的《课程指引》《课本编纂指引》《香港国家安全教育课程框架》以及《价值观教育课程架构》等相关准则。科目评审小组根据这些准则文件，检视送审查教材是否符合课程宗旨、教学目标及评核要求，并综合考虑是否将其纳入《适用书目表》。针对此前出版社存在的无视审定意见出版与销售教材的问题，香港教育局在申请受理制的基础上增加复审环节。这意味着即使教材审核通过，出版社仍然需根据评审报告所提出的意见，修订必须更正的部分。只有在修订获得教育局认可的前提下，方能对教材进行出版销售。此外，特区政府扩展审定的科目范围，将公民与社会发展科目教材正式纳入送审机制。这意味着公社科的教科书需要通过教育局的审查与审核，通过审核后的教科书便列入《适用书目表》，各校的选书委员会将参考《适用书目表》挑选合适书籍。

第三，在教科书的选用上。为了方便学校更好选用优质教材，香港教育局对教材评审作出部分调整，公开了教材评审中核心项目的概括性评语。学校及其他相关人士可通过《适用书目表》的相关网页查询，并将此作为教材选用的参考。此前，香港中小学教材遴选的决策权囿于小范围的专业群体内，主要由学校和教师基于专业认知作出选择。经此调整，家长与其他社会人士都能够更好地了解教材的基本情况并参与教材选用过程，学校、政府、家长以及社会人士等作为“广泛决策”主体的参与度得到明显提升。

（五）完善教师培训

教师是学生的楷模，教师的言行、操守、价值观对学生影响深远。2019年修例风波反映出一些教师涉及偏颇、失德、违法等行为。对此，香港教育局加强师资培训以及颁布《教师专业操守指引》，整顿教师队伍中的乱象。

第一，从2020—2021学年起，香港教育局将《中华人民共和国宪法》《香港基本法》及《香港国安法》的相关内容，纳入新入职教师、在职教师及拟晋升教师的核心培训课程。香港教育局也会与专家和相关机构合作，举办专题式课程，为校长和教师提供相关培训。另外，香港教育局规定公帑资助学校新入职教师及公营学校晋升教师必须参加内地学习团，亲身体验国家发展，加强培养学生国民身份认同的能力。教育局亦增加在职教师到内地考察的机会。此外，从2022—2023学年起，公营学校新聘的常额教师必须在《香港基本法》测试取得合格成绩。从2023—2024学年起，测试范围扩展至所有直接资助计划学校及参加幼儿园教育计划的幼儿园，以现金津贴聘请的合约教师亦须通过测试。测试内容同时涵盖《香港基本法》及《香港国安法》。

第二，教育局于2022年12月公布《教师专业操守指引》，《指引》主要聚焦教师应有的专业及个人道德与操守，归纳为8项，其中包括“恪守法治”。《指引》就教师专业操守准则，列举例子说明教师“应该”和“不应”做的事。教师必须守法守规，尊重教育局及学校的合法权力，正确理解《中华人民共和国宪法》《香港基本法》和《香港国安法》，自觉维护国家安全、社会秩序及公众利益，履行社会责任和公民义务，积极支持及推广国民教育，培养学生正确的国家观念。

（六）改革课程内容

随着《香港国安法》的颁布实施，学校课程内容加入国家安全教育，强化国民教育，提高香港青少年守法和维护国家安全的意识和责任。香港学校初中课程中的“《中华人民共和国宪法》与《香港基本法》”独立单元已加入“国家安全”增润部分。香港教育局适时更新课程框架与学科指引，阐述中小学课程内有关国家安全的课题、教学重点和学习元素。学校参照作整体规划，将国家安全教育“自然联系并有机结合”在各科课程内容，提升学生对国家、对中华民族归属感的同时也尽力避免所谓“洗脑”疑虑285。

在具体课程设置上，目前特区政府将中小学的国民教育课程统筹为三个科目。第一是高中的公民与社会发展科。2021年4月，香港教育局宣布将“通识教育科”更名为“公民与社会发展科”，并在未来3年逐步取代高中通识教育科。争议多年的通识教育科在2024年彻底结束。公民与社会发展科参考了通识教育科的课程宗旨及目标，同时对其作整合及内容精简。课程以香港、国家和当代世界三个主题为核心内容，重视培养学生的正面价值观、积极态度及国民身份认同。公民与社会发展科必修必考，考核成绩由五个等级改为“达标/不达标”两级，不设独立专题研习，为学生提供前往内地考察机会。学生通过课程学习和实地考察两部分，可以更深入了解国情，增进国民身份认同。

第二是初中的公民、经济与社会科。2022年10月，香港教育局将初中阶段“生活与社会科”改名为“公民、经济与社会科”，建议该课程于2024年9月在全港学校的中一级全面推行。改革后的课程修订了“课程宗旨”和“学习目标”，突显个人在社会的角色和责任，帮助学生认识国家及培养国家观念，加强《中华人民共和国宪法》《香港基本法》和国情教育学习，加强国家安全学习。

第三是小学的人文科。香港特区行政长官《2023年施政报告》宣布开设小学科学科和人文科，取代小学常识科。根据香港教育局2024年3月发布的《小学人文科课程框架》，开设小学人文科的原则如下：配合爱国主义教育方向、进一步加强人文素养的发展、适时重新整合现行小学常识科课程。小学人文科课程架构涵盖社会与公民、国家与我等六大学习范畴，增加了中华文化、国史及国家地理等元素。

香港特区也在探索对大学生进行国家安全教育。特区政府沿用港英时期对高校的资助与管理模式，即教育局原则上不能对香港高校采取与中小学同等的强制手段。香港大学教育资助委员会就2022至2025年优配学额计划，向8所公办大学发出“启动筹划信件”，列明政府最新的宏观规划指标，包括将国家安全教育列为必修，但具体执行尊重院校自主。当前香港的大专院校通过课程内外的多元化学习机会，促进学生认识国家的历史文化、宪制秩序、不同领域的最新发展等。

（七）增强教学管理

在政府评核上，香港特区教育体系、管理模式与内地显著不同，推行校本管理模式，即将权力下放给学校。学校可根据自身特点、需要、目标制定和实施管理政策。教育局主要提供宏观的政策框架和支持服务，如拨款、指导和评核，不会直接干预学校的日常管理决策。2020年后特区政府也是在此框架下推进国民教育。香港教育局对学校教学的监管方式主要有两种：一是全面视学，二是重点视学。全面视学是由教育局派遣外评队伍进驻学校，进行为期五日到一周不等的评估，全面评鉴学校教学、对学生成长的帮助、学校财务及人事管理等所有方面。重点视学，是指教育局人员集中对某一个学科的教学质量或某一个教育活动进行评估。香港教育局不同分部一直通过校外评核、

重点视学、学校探访、日常与学校沟通等途径，了解学校工作（包括国民教育）的推行情况，并因应需要为学校提供支援及改善建议。香港教育局在评核学校国民教育推行情况时，更侧重于指导和建议，评核的方式较为柔性，而非强制性，最终的执行仍需依赖学校自身的配合与落实。

在学校自查上，就评估成效而言，国民教育是学校课程一部分，属于学校的常规工作。在赋权问责的校本管理精神下，学校管理层有责任策划和监察学校工作，包括国民教育的推行、跟进落实和后续完善情况。从2022—2023学年起，香港教育局推出了“优化学校发展与问责架构”，旨在增强公帑资助学校人员对教育质量的问责意识，并通过全校参与模式，强化并完善国民教育。为此，所有公帑资助学校需在2022—2023学年内委派专责统筹人员领导整体策划工作。全校层面的规划有助于提升跨科目/组别的交流协作，提升国民及国家安全教育的学与教质量，加强家长教育及家校合作。

（八）丰富实践活动

特区政府着力以体验活动推进国民教育。2020年后，香港的中小学通过举办多元化实践活动，提高学生对国民教育和国家安全教育的认知。

2021年9月开始，香港教育局要求全港中小学须在每个上课日升挂国旗，每周举行一次升国旗仪式和奏唱国歌，加强学生的国家观念、民族感情、国民身份认同。在实践活动层面，2022—2023学年香港教育局继续与香港保安局合作推出“国家安全齐参与”计划，营造维护国家安全的氛围，加深全港师生对于《中华人民共和国宪法》《香港基本法》及国家安全的理解。香港教育局整合了国民教育活动规划年历，鼓励学校在各重要日子举办国民教育活动。香港教育局带领公办学校率先在2022—2023学年以全校参与和联校协作模式，结合国民教育活动规划年历，推出一系列以“心系国家”为主题的联校国民教育活动。香港教育局鼓励其他办学团体同样发挥积极带头作用，组织和支持学校推行联校国民教育活动。

香港教育局结合学校课程，筹办及资助学校推出不同主题的中小学生内地交流计划。此外，改革后的公民与社会发展科课程设计中有内地考察一项，要求所有高中学生通过实地考察活动，亲身了解国情和国家的最新发展，增进对国家成就及中华文化的认识和欣赏。随着香港与内地恢复全面通关，公民与社会发展科的内地考察已于2023年4月正式开启。约有5万名高中学生于2023年4至8月期间到内地考察。香港教育局在2023—2024学年重启了中小学生内地交流计划，约有109000名额。在姊妹学校计划方面，教育局为每所与内地学校缔结为姊妹学校的本地公营及直接资助计划学校（包括特殊学校），提供经常津贴及专业支援，促进两地学校双向交流和协作。

四、特区政府推进国民教育的前景展望

2020年以来，特区政府利用《香港国安法》打造的法律框架不断完善国民教育，初步构建起较为系统完备的国民教育体系，推进国民教育的工作取得突破性进展。随着香港政治生态持续改善，“爱国者治港”原则在香港落地生根，香港国民教育的发展前景更加明朗。为进一步推进香港特区国民教育高质量发展，推动“人心回归”，有必要直面香港特区国民教育工作存在的挑战，并提出相应解决思路。未来，在“爱国爱港”管治团队的带领和建设下，香港特区国民教育将在现有框架基础上进一步得到深化和拓展，香港青少年的国家认同建设也必将取得更大成效。

（一）香港特区国民教育工作面临的挑战

2020年后特区政府更新了诸多课程纲要及指引，为国民教育规划及实施策略提供具体可循的行动指南。因新举措推行时间尚短，当前香港特区国民教育的具体实效未完全显现。当下，香港特区国民教育工作还面临制度、师资力量、课程推行等领域的不同挑战。

第一，国民教育推行存在制度性障碍。与内地不同，香港学校体系种类繁多、特点各异，主要有公帑资助学校和私立学校。香港学校体系以公帑资助学校为主，包括800多所公营学校及80所直接资助计划（直资）学校。公营学校中，有700多所是由政府全额资助的资助学校，还有60多所由政府直接营办的官立学校。除公帑资助学校外，香港有接近100所私立学校，一般开办非本地课程。尽管2020年后特区政府采取一系列举措推进国民教育，但香港教育体制中的校本管理模式并没有改变。这不利于香港特区国民教育的统一推进。此外，回归后香港教育主权与治权逐层下放，受此影响，特区政府缺乏有效的检查评估手段和明确的考核指标。在教科书编写与使用上，政府只能通过课程框架与指引进行引导，并无权进行强制管控。

第二，推动国民教育的师资力量不足。2020年后，香港特区国民教育迈向突破阶段，在这一过程中，师资力量不足的问题突显。其一，现有师资数量不足。随着国民教育的逐步推进，香港需要更多具备相关知识背景的教师。国民教育课程往往要求教师不仅要有扎实的知识积累，还需要具备国家安全意识和国家认同感。香港现有的师资队伍难以满足新增的国民教育需求。其二，现有师资质量不够。国民教育中的国安教育涉及很多复杂的法律条文，但目前提供给教师的相关培训较少。部分教师自身都难以正确理解国家安全，遑论教授学生。

第三，国民教育课程仍需完善。一是当前国民教育内容较为分散。当前香港国民教育并未单独成科，分散在中小学的不同科目中。这种分散的安排导致学生在接受国民教育时，缺乏系统性和连贯性，难以很好地形成对国民教育全面深刻的理解。不同学习阶段存在不同的与国民教育相关的内容，需要做好考核与衔接。二是部分课程考核宽松，可能会影响国民教育实施效果。以公民与社会发展科（下文简称“公社科”）为例，改革后的公社科较之从前的通识科，在内容上作了大幅删改，删减了一半课时；提出全新的考评框架，考核方式由计分考核改为等级考试，只设立“达标”与“未达标”两种等级。公社科增设内地考察环节，内地考察不列入考核。过于宽松的考核会使部分学生减少精力投入，课程实效性也会受到影响。三是教学出现形式化问题。例如，香港部分高等院校表面上支持国民及国安教育的推行，但实际并没有系统安排课程。一些院校把诗词歌赋作为国民及国安教育材料，未深入探讨国民及国安教育的具体内容和意义。这种做法看似符合政策要求，实则未能真正推行国民教育，也未能有效提升学生的国家认同。

第四，对学校国民教育推行情况监督仍有待提升。当前对学校推行国民教育的监督主要以学校自评为主，教育局监管为辅。2020年后，学校设有负责统筹国家安全教育、中国历史科、公民与社会发展科和德育及公民教育的行政管理人员，级别是副校长、主任和科主任不等，各自分管、互不统属。监管标准也不统一，由学校自行确定。因此，绝大多数学校都采取“计时数”的方法，也就是计算各个学科和项目的教学课节和所花时间，统计全年在广义爱国主义教育教学工作上总共花了多少时间。单纯计时难以有效评估国民教育推行效果，在实践中还存在至少两种监督办法：一是观课评课，二是问卷调查。问卷调查是对年终学习情况的总体性评估，而且是学生的自我评估，成效有待观察。此外，特区政府对国民教育的监管也存在一定欠缺。香港教育局对学校教学教育质量的监管部门，称作质素保证部。监管方式主要为两种：一是全面视学，二是重点视学。国民教育往往通过重点视学的方式进行监管，频率较低。

（二）香港特区国民教育高质量发展的推进路径

第一，完善教材评审制度。教材是课程教学的基础，教材中承载着学科知识及思想观念，具备显著的意识形态特征。由公权力部门对推行教材进行评审是确保教学质量的重要手段，也是世界各地通行做法。未来香港特区要推进国民教育高质量发展，必须完善现有的教材评审制度。与香港相比，澳门特区对学校教学的管理更为严格。2014年澳门颁布《本地学制正规教育课程框架》，明确规定了各阶段教育的课程框架和教学时间，澳门特区政府积极进行教材改革与管理，牢牢掌握教材编写主导权。澳门特区通过与人民教育出版社合作，为本地编写专门的历史教材，并实现了全面覆盖。香港可效仿澳门，建立完善的教材审查制度，加大对教材的监管力度，加强对教与学资源平台的监管，防止出现歪曲事实、有损国家和民族形象或违背社会公序良俗的内容。

第二，设定阶段性清晰目标。香港特区应加大力度，系统性且循序渐进地推进国民教育。香港的学校类型多元化，国民教育在不同学校的发展有很大区别，但香港特区政府可以考虑设定阶段性的清晰目标。这方面可参考借鉴新加坡的教育方式。新加坡于1997年开始逐步在学校分阶段订立国民教育目标，小学阶段的主题是“爱新加坡”、中学阶段的主题是“认识及相信新加坡”、高等教育阶段是“领导新加坡”。

第三，探索适合香港的国民教育模式。香港社会多元化以及信息高度开放使得学生在校外容易接触到各种不同观点，部分与国民教育内容相左，这对学校推行国民教育构成了挑战。香港特区推进国民教育高质量发展，应当在课程教学方面注意以下三个方面。其一，在课程设置上，应当兼顾历史文化教育与国情国安教育，注重国民教育的整体性与系统性，全方位、多主体、多视角地开展国民教育。其二，在教学方式上，应避免过去枯燥的道德说教和单调的事实复述，鼓励学生积极反思，深入理解国民教育内容。其三，积极利用多方主体力量，通过多样化形式和渠道，将国民教育延伸到社会的各个角落。

第四，构建系统完备的国民教育体系。其一，改革课程指引。香港特区政府要注重国民教育规划的整体性与系统性，更好做到不同学习阶段国民教育内容及考评的有效衔接，为国民教育规划及实施提供具体可循的行动指南。其二，加强教师培训。香港特区政府要重视教师培训，注重对未来从事师范行业的学生进行国家认同感培育。其三，完善监督评估。香港特区政府要强化对教育教材编写修订、课堂教学、课程管理制度等方面的审查监督和统筹，定期检查并评估香港各学校国民教育推进成效，确保国民教育质量。

五、结语

自1997年香港回归至今，特区政府在推进国民教育上经历了较为明显的四个阶段。回归初期，特区政府沿袭港英时期柔性教育路径，学校在日常教学活动中远离政治争议或敏感话题，关于当代中国的介绍明显不足。特区政府推进国民教育局限于道德文化意义上的国家认同，在培养香港民众对国家的政治认同层面作用有限。随着社会整体环境变化，特区政府开始意识到培育香港青少年国民身份认同的重要性。2010年，特区政府试图推动国民教育单独成科，但这一举措遭到极端反对派煽动的激烈抵制，最终被迫放弃，香港特区国民教育发展因此受挫。特区政府推行国民教育再度回归柔性教育路径，不再直接触及政治认同。直到《香港国安法》推行以及香港选举制度改革后，特区政府推进国民教育取得突破。至此，香港特区初步构建起较为系统完备的国民教育体系。

国民教育是一项系统性工程，不单涉及学校教学，更涵盖实践活动、政治生态、社会氛围等方方面面，需要政府、学校、家庭和社会各界的共同参与。随着香港政治生态的改善以及“爱国者治港”原则的落实，香港国民教育发展将从初期调整建设阶段迈向系统化、制度化建设道路。特区政府在推进国民教育时，要注重结合国家安全教育、《中华人民共和国宪法》与《香港基本法》教育，以及爱国主义教育，通过多面向的教育内容和形式，培养香港青少年的国家意识和国家认同感。展望未来，香港国民教育体系将继续深化和完善，香港在构建民众国家认同方面也必将取得更大成就。

（来源：《统一战线学研究》2024年第6期）

本文将从现代化与公民教育的关系这一视角来考察战后日本学校的公民教育，即把战后日本公民教育放在战后日本现代化的进程中来进行考察，从而明确战后日本现代化各阶段中公民教育的地位、目标及方法。

一、战后改革时期的公民教育（1945～1955年）

（一）背景

这个时期是日本现代化在战败的废墟上通过战后改革再启动的时期。从1945年到1951年将近7年的时间里，日本一直处于被占领的状态。战败之初，以美国为首的联合国占领军的对日方针是非军事化和民主化。其基本目标不仅在于要解除日本的武装，而且要对日本的政治、经济、社会体制等各领域进行全面的非军事化和民主化改革。20世纪50年代初，受东西方冷战格局的影响，美国的对日占领政策发生了变化，开始转向扶植日本政治独立和经济复兴。1951年9月，旧金山媾和条约的签定标志着日本政治独立和回归国际社会。独立后，日本政府开始对各领域的占领政策进行重新审视。但总体来说，战后最初的这10年仍然可以被称为民主化改革的十年。

所谓现代化，就其主要内容而言，一般被认为主要包括民主化和工业化两个大的方面。依此观点，这一时期日本现代化的特征则主要表现为民主化。

（二）公民教育的地位及目标

1.公民教育的地位

战后初期，日本社会各领域都进行了民主化改革，教育自然也不例外。1945年9月15日，日本政府颁布《建设新日本的教育方针》，明确了战后日本应该采取的文教政策的基本构想，其中在继续坚持维护国体的保守立场的同时，也确认了教育民主化的方向。另一方面，占领军教育政策的基本方针也是“排除军国主义教育和极端国家主义教育，实行教育的民主化”。1947年3月制定和颁布的《教育基本法》，从法律上为战后日本教育确定了和平与民主的改革方向。

对战后日本社会整体的民主化改革来说，教育领域的民主化改革，尤其是公民教育改革的意义非常大。这是因为公民教育带有整备民主主义的条件，奠定国家及社会精神基础的意味。面对战败这一日本历史上前所未有的事态，文部省在战后之初提出的教育重建政策中，就把振兴公民教育作为其中最受重视的部分之一。1945年9月，文部省组织调查了公民教育的状况，10月设置了公民教育刷新委员会。公民教育刷新委员会经过数次审议于12月提交了两个报告。报告中指出了公民教育的目标、基本理念及方向，而且提出了要废止修身科、设立公民科的建议。文部省接受了该报告的建议，从1946年9月至10月发行了为实行公民教育编写的教师用指导用书《国民学校公民教师用书》和《中等学校、青年学校公民教师用书》。

但是，日本人自己提出的公民教育构想由于社会科这一新科目的出现并没有得到实施。社会科以民主化为目标，是战后日本教育民主化改革的标志，在1947年度起实施的新课程中占有中枢地位，担负着为建设民主和平的国家而进行公民教育的任务。1948年9月15日文部省颁布的《小学校社会科学习指导要领补说》指出：“社会科的主要目标，如果用一句话来加以概括，那就是尽可能发展优秀的公民素质。”因此也可以说，社会科继承了公民教育构想的主要思想，并成为公民教育的核心学科。

2.公民教育的目标

公民教育刷新委员会在其第一份报告中提出公民教育的目标是：“对所有的人在家庭生活、社会生活、国家生活、国际生活等共同生活中成为好成员所需的知识技能进行启发，并培育必要的性格。”也就是说，公民教育的培养目标是“好成员”。之后的《中等学校、青年学校公民教师用书》中提出了更为具体的目标，即要“培养依照民主主义社会的理想行动的人”。换句话说，公民教育的目标就是要培养“有为的民主社会人”。这里需要指出的是，“公民教师用书”在规定和描述公民教育目标时特别强调要将知识侧面（社会知识，即公民知识）和实践侧面（社会生活中应该采取的态度和行动，即公民态度）的培养结合起来进行。

作为公民教育的核心学科，社会科的任务在1947年度版《学习指导要领（社会科编1）》第一章序论的开始部分中是这样论述的：“这次新设立社会科的任务是使青少年理解社会生活，并培养他们为社会发展贡献力量的态度和能力。所以，使青少年社会经验得到更丰富、更深入的发展是非常重要的。”在《小学校社会科学习指导要领补说》中，对尽可能培养优秀的公民素质这一社会科的主要目标作了如下论述：“（社会科的主要目标）再具体一点说，……就是使儿童理解他们所居住的世界，而实现了这种理解也可以说就是放眼社会了。”“放眼社会是建设和维持民主社会不可缺少的条件，但是放眼社会，关心社会必须与营建美好的共同生活不可缺少的各种各样的技能、习惯、态度结合起来。总之，必须使（儿童）具有作为民主社会的有为的公民所必须的多种特性”。从上面的论述我们可以看出，社会科沿袭了公民教育构想中“有为的民主社会人”这一公民教育目标。

从学习指导要领中关于社会科的其他有关规定可以看出这一思想：只要发展儿童的社会经验，就可实现人的认知侧面与实践侧面两者的整合性发展。总之，战后改革期公民教育的目标是培养认知侧面与实践侧面相统一的“有为的民主社会人”。

（三）公民教育的方法

这个时期公民教育的方法特征是强调实践性和综合性。

公民教育构想阶段，把“公民科教育”和“公民实习”作为公民教育的主要方法。在公民教育刷新委员会第二份报告中进一步阐述了公民科的方法，即“要使其多角度综合地理解社会现象，……有关道德、法律、政治、经济的抽象的理论问题也要考虑通过具体的、身边的事情使其理解，唤起青少年的兴趣和关心”。

1947年度版社会科学习指导要领中的社会科，在小学和初中阶段是作为一门学科即“一般社会科”设置的；而在高中则是作为一个科目即“一般社会”设置的。因此，社会科的创立可以被认为是发展性地运用了公民教育构想的综合性这一特征；从方法原理上来说，社会科可以说处于公民教育构想的实践观的延长线上。也就是说，社会科在内容上具有融合性和综合性的特征；在方法上，具有尊重学生的经验，以问题解决学习为中心的特征。1951年日本对学习指导要领进行了修订，进一步明确了社会科的目标和特征，但是在指导原理上仍然坚持经验主义，强调问题解决学习或生活单元学习。

生活单元学习或问题解决学习的目的是从学习者的现实生活中抽取学习题材，使学习者立足于具体的问题情境，带着自己的兴趣与关心自主地思考。因此，生活单元学习或问题解决学习不是抽象的灌输和死记硬背，也不满足于使学生掌握知识和行动整合一体的学力，而且还期望开发学生自主地开展研究、创造性地进行思考的能力和态度。即问题解决学习的重点不是放在学习的内容上，而是置于学习方法上。

二、经济高速增长时期的公民教育（1955年至70年代中期）

（一）背景

进入20世纪50年代中期，日本的政治经济等各个领域都发生了巨大的变化。经济上实现了完全复兴，政治上1955年自由民主党成立并且由此形成了该党长期一党执政的55年体制。55年体制是以经济增长的高度化和极大化为目的的体制。这一时期的政策目标是政府、财界、产业界三位一体推进以促进国家富强和提高国民生活水平为目标的经济增长。经济增长，不仅是经济目标，也是政治努力的重要目标。因此，这个时期现代化的特征在于经济的现代化，也就是工业化。

（二）公民教育的地位和目标

1.公民教育的地位

这个时期为经济高速增长服务的教育，即培养积极适应工业化生活、服从体制安排的高素质劳动力的教育受到特别重视。

日本文部省于20世纪50年代末和60年代末分别进行了两次大的课程改革。50年代末的课程改革以完善道德教育、充实基础学力、发展科学技术教育为目标。60年代末的课程改革着眼于适应国家和社会发展，加大教育内容的深度和难度，以及谋求人的成长的统一性和协调性。在这两次课程改革中，特别重视对能够适应社会急剧变化的知识、价值观、态度和能力的培养，并且开始把公民教育作为整个教育中的基础和核心。特别是在1968年度学习指导要领的修订中，公民教育受到前所未有的重视。

在1968年度的小学学习指导要领中，“加深对社会生活的正确理解，培养作为民主国家和社会的成员所必需的公民素质的基础”被作为总体目标提了出来，这一点与1958年的课程改革中重视道德教育的路线相比较，更强调公民素质的培养。在1968年学习指导要领中，“公民素质”这个词首次开始使用。此外，从小学校低学年开始强调培养“公民意识的基础”。初中“政治、经济、社会领域”改称为“公民领域”，其改名的依据是教育课程审议会的报告。该报告提出“在培养作为国家社会建设者所必需的政治、经济、社会等基础教养的同时，还要培养对于国民主权基础上公民的应有面貌，特别是对于自由与责任，权利与义务的正确认识”。高中学习指导要领的开篇部分就提出要培养国家社会的有为建设者，而且第一项中指示要“培养主动为国家社会的发展进步做贡献的态度”。《伦理与社会》（高中社会科科目之一）的第一个目标里也列出了同样的标题，《政治与经济》（高中社会科的科目之一）目标的第一项中新增了“有良知的公民”。重视公民素质培养的路线清晰可见。

2.公民教育的目标

经济高速增长期日本公民教育的目标是要培养“国家公民”。

在1951年之前的学习指导要领中被作为“宪法保障的民主主义根本要求”来对待的“基本人权”，在1955年版的社会科学习指导要领中，言必加上“公共福利”这一制约，作为德目，沦落为与“合作”、“纪律”等并列的地位。也就是说，从这时起，与尊重个性、尊重人权相比，更加重视对国家的贡献和服务。

1958年日本对学习指导要领进行了全面修订，社会科的目标中增加了“培养对家乡、国土的热爱”及“提高作为国民的自觉”。一直作为“试案”颁布的学习指导要领，从这时起也开始以官方告示的形式出现，从而强化了其法律基准性和法律约束力。可以说天平开始倾向了由国家主导的为了国家培养国家公民的教育这一方。

1968年修订的小学学习指导要领中，把社会科目标简洁地表述为“培养公民素质的基础”。在文部省《小学学习指导书社会编》中，对培养公民素质作如下论述：“所谓公民素质是指理解在社会生活中赋予个人的权利应该正确地行使，并互相尊重，作为具体的社区或者作为国家的一员拥有自身所应该承担的各种义务和社会责任，以及在此理解基础上能够正确地进行判断和行动的能力、意识。所以，必须把公民理解为包含作为市民社会一员的市民和作为国家成员的国民两层含义的语词。”

这个时期，经济以实现高速增长为目标，公民教育目标的重点也就放在了以寻求国家和民族的独立、统一和发展为目标的民族主义上了，以培养“国家公民”为最高追求。

（三）公民教育的方法

这个时期里，日本的社会科学习指导要领总共进行了四次修订，在若干次修订中有两点值得注意。

第一，1958年版学习指导要领的内容成为“国家的最低标准”。如此，学习指导要领所规定的内容的“基准化”进一步得到强化，意味着任何一个地区、任何阶层的学生都必须学习这些内容。这样的结果是教育的划一化，尤其是对社会科的公民教育来说，具有极易陷入教授与学生现实生活和问题意识相脱离的内容和“灌输式”教育的危险。

第二，重视系统学习。与战后初期公民教育强调生活单元的综合学习、以儿童为中心的教育相反，这个时期的公民教育则重视学科的系统主义和知识中心的教育。从科目的变化来看，初期的综合社会科向分化的社会科发展。1955年修订后，中学的“一般社会科”分化为“地理”、“历史”和“政治、经济、社会”三个部分，向系统的社会科学习转变。而且，1958年度的修订中，高中的“社会”也分化为“伦理、社会”和“政治、经济”。从内容上也可以看出重视系统学习方法。在1955年度的修订中，小学把系统的基础学习作为重点，原来的“单元的基础”改为“学年主题、学习领域案”，从此以后，把单元作为问题的形式不再存在了。

三、成熟化社会时期的公民教育（20世纪70年代中期至今）

（一）背景

1974年，日本的实质经济增长率转为负数，经济高速增长宣告结束；1975年第三产业的就业人口超过了50％。也就是说，日本从此时起开始摆脱工业立国，进入了“后工业社会”、“后产业社会”，即后现代社会。在以信息化的冲击、全球化的进展和生态系统红色信号的亮起为基本特征的后现代状况下，日本的青少年中开始出现崇尚浪费、奚落勤奋、追求自我本位的享乐主义倾向。

从70年代后半期开始，特别是进入80年代之后，为了搞活日本社会的各领域，日本开始提倡并实施新自由主义、新保守主义的政策。所谓新自由主义、新保守主义就是一方面推进自由化、合理化和技术革新，力图重建经济；另一方面，强调传统文化、民族主义，强化国民统合的一种意识形态。

（二）公民教育的地位和目标

1.公民教育的地位

在要求政策经济体系发生大变革的背景下，教育的根本变革势在必行。中央教育审议会1971年提出的咨询报告，虽说对社会转换期的认识不足，但是其强调终身教育、尊重个性、心灵的丰富性、轻松宽裕环境的必要性等，与以往以促进经济增长为归趋的思想和政策有着极大的差异。从80年代中期的临时教育审议会到最近的教育改革国民会议，教育改革的基调一贯是以新自由主义、新保守主义为依据，教育改革的核心思想就是个性主义。换句话说，就是在强调缓和规制和民营化的自由化路线的同时，强调民族主义，强化国民整合。

70年代中期以来的改革中，公民教育受到了高度重视。在1978年的学习指导要领中，中小学社会科的总目标中开始统一使用“公民素质”一词，并进一步明确了公民教育是其中重要的目标。此外，高中社会科的构成也发生了重大变化，《伦理与社会》这一科目被废除，《现代社会》原则上成为一年级的必修科目。《现代社会》是社会科中唯一必修科目，是公民教育的基本、基础性科目。高中学习指导要领1989年修订对公民教育来说，具有划时代的意义。此次修订中，对以前的社会科进行了改编，废除了社会科，新设置了公民科和地理、历史科。之所以要设立公民科，是因为随着科学技术的迅猛发展和社会的急剧变化，政治、经济的问题复杂化，环境问题、人口问题等社会问题深刻化，从而要求社会成员具有高水平的公民素质。因此，必须系统地进行公民教育。

2.公民教育的目标

公民教育从本质上说是社会活动。那么，自然免不了受到社会变化的影响。

信息化社会要求公民主体地、创造性地参与社会。因此，这个时期公民教育特别重视主体性。无论是社会科还是公民科，其目标中都使用“建设者”一词，意味着教育要培养的是具有坚强的意志力和积极的行动能力的建设者，而不是消极的单纯的成员。1998年7月的教育课程审议会报告指出：“随着国际化的进展，培育国际社会中具有作为日本人的自觉主体地生存所必要的素质和能力是极其重要的。”受该报告的影响，1999年修订的高中学习指导要领在公民科目标中新增加了“主体地”这一表述。

随着世界的一体化，看待国内社会现象时全球的观点也不可缺少。因此有人提出了“从全球着眼，从社区着手”的口号。从1979年起，以后的学习指导要领中，社会科和公民科的目标的开始部分都有“立足于广阔的视野”这一表述，它有两层含义，一是指多侧面、多角度地看问题的方法和思考方法，二是要有世界的、国际的视野这一空间上的广度。伴随国际化的一个课题是，国家的存在方式都与这个国家的每一个人的生存方式有着直接的联系。日本已经注意到国际化中国民意识的薄弱问题，因而把形成“作为日本人的自觉”这样的公民意识作为重要目标，即强调作为日本人对国家的认同。

这个时期日本公民教育的目标可以说是培养主体地生存于国际社会的日本人。这种日本人应具有拳拳爱国之心，同时能够深入理解丰富多样而内容各异的文化，在国际的、全人类的视野中形成人格。

（三）公民教育的方法

这个时期公民教育方法的主要特征是从终身教育、终身学习的角度提出了公民教育的重点应该从知识中心的学习转向对自我教育能力的培养上，即在重视知识的系统指导的同时，也要重视能力以及学习过程和方法。

在1978年版的学习指导要领中，关于社会科的学习指导，以下两点值得考虑：一是由知识中心的学习向重视思考能力的学习转换；二是强调学习指导要基于学生不同的发展阶段和兴趣来进行。特别是高中新设的“现代社会”作为社会科的基础科目，强调要开展立足于学生立场的学习。也就是说，强调为了掌握“观察事物的方法和思考问题的方法”，从终身学习的角度提出了“学会学习”和重视学习过程的必要性。

1989年版学习指导要领要求通过系统指导和精选教育内容进行富有成效的指导。小学和初中一样，都要求“谋求各学科及各学年相互之间的关连，以便能够进行系统的发展性的指导”、“精选教材”和“进行有效的指导”。高中新设的公民科旨在进行系统的公民教育。在强调系统性和效率性的同时，学习指导要领还要求充实体验性学习和问题解决性学习。小学要求以生活科为中心进行“合科指导”；初中“引入体验性活动”、“自主自发的学习”以及高中“关于劳动、服务的体验性学习”等要求都是以前的学习指导要领中所没有的。

1999年的《初中学习指导要领解说·社会科编》中指出：“以往的社会科学习，相对于学习的过程，往往更重视学习的结果，具有成为记忆事实认识结果的学习倾向。”社会科目标中“提高对社会的关心，根据种种资料进行多侧面、多角度的考察”这一部分就是从强调学习过程、重视培养解决问题能力这一角度考虑而新加入的。关于“作业性、体验性学习”，指导要领中将“导入”改为“谋求充实”，表明比以前更加强调“作业性、体验性学习”。

四、结语

基于前面的论述，对战后日本的公民教育至少可以作如下三点总结。

（一）战后日本的公民教育随其现代化的发展呈现阶段性特征

战后日本公民教育中所说的公民既是社会中的个体，同时也是国家和社会的建设者，这一点一直没有改变。也就是说，公民的内涵具有“作为一般社会人”和“作为国民”的二元性，前者强调权利与自由，后者侧重义务和责任。理想的公民形象往往就随这种二元性的均衡度的变化而有所不同。这一点从战后日本现代化与公民教育这一视角来加以考察，就一目了然。

从现代化的角度看战后日本社会的发展，可将之分为战后改革时期（现代化的再启动期）、经济高速增长时期（现代化的再起飞期）和成熟化社会时期（现代化的成熟期）三个时期。战后日本的公民教育是适应各时期现代化的要求来进行的。战后改革时期，在现代化即民主化框架下，公民教育把重点放在民主主义价值上，其目标是培养“有为的民主社会人”。这一阶段，政治因素起主要作用。经济高速增长时期，在现代化即工业化的架构下，公民教育把重点放在民族主义价值上，以培养“国家公民”为目标，强调国家意识和为国效力的精神。这个阶段，经济因素起主要作用。成熟化社会时期里，除政治因素之外，社会因素（所谓的心灵问题、学生的问题行为）也起很大作用，其目标是培养驰骋于世界的有主体性的日本人。

（二）公民教育成功与否，是由理解的侧面与实践的侧面统一度所决定的

战后日本的公民教育，以培养作为民主的和平的国家及社会的建设者所必需的公民素质为目的。公民素质可分为理解的侧面（知识、理解力、判断力）和实践的侧面（性格、态度、技能）两个方面。从某种意义上说，公民教育成功与否，是由理解的侧面与实践的侧面统一度决定的。在这点上，战后日本的公民教育所走的道路并非坦途。

在战后改革期，公民教育重视实践的侧面即方法、过程的侧面，轻视理解即内容的侧面；经济高速增长期里恰恰相反，强调理解即内容的侧面，而对实践的侧面即方法、过程的侧面则关心不足；在被称作成熟化社会期的目前阶段里，终于开始重视实践的侧面与理解的侧面的统一这一问题了。

（三）战后日本的公民教育，改善的余地很大

战后日本的公民教育，不限于狭义的政治教育，即不停留于从个人与国家、政府的关系出发进行的关于国家、政府及其运行、个人的权利与义务、国民意识等的教育，还涉及到经济、文化、环境、国际关系等社会各侧面的教育。也就是说，公民教育是以广泛的社会认识教育为其基础的。这一点与国际潮流相一致。但是，问题在于繁多的内容以什么形式对其加以统一。从战后日本公民教育的内容看，内容繁杂，有时陷入单单提供信息的状况。同时，公民教育的内容与社会现实状况也存在一定的差距。学生很容易因此而失去学习的愿望。在应试体制支配的学校现实中，由于公民教育的科目很少被作为考试科目，因而学生就认为这样的科目学不学都可以。此外，初中第三学年里实施“公民领域”的教育，受高中考试的影响，实际的学习时间很难得以保证。由于以上的原因，战后日本的公民教育改善的余地还很大。

（来源：《外国教育研究》2002年第11期）