日本的“全球公民”概念产生于20世纪70年代，发展至今形成了多种“全球公民教育”模式，本文按照“全球公民教育”概念出现的顺序将其分为三种：国际理解教育及其相关学会和组织所推行的民间“全球公民教育”;日本政府所推行的官方“全球公民教育”;以可持续发展教育和开发教育为主干的、官民合作的“全球公民教育”。这三类全球公民教育模式的产生原因、理论主张、对教育实践的影响都各不相同，甚至在同一类型全球公民教育中也出现了针锋相对的主张。下文试图分析日本这三类全球公民教育的主要理论及其对实践的影响。
一、民间的立场：相关学会和组织的“全球公民教育”
（一）国际理解教育学会的“全球公民教育”论
在日本，对全球公民教育问题讨论最多、争议也最多的恐怕就是国际理解教育及相关领域了。1946年，联合国教科文组织在第一届总会上呼吁
各国开展以促进国家间理解，实现世界和平为目的的国际理解教育。1947年，日本的民间人士在仙台、京都等地创立联合国教科文组织合作协会并向政府施压要求实施国际理解教育，加入联合国教科文组织。日本政府迫于民间压力开始实施国际理解教育，将其作为重返国际舞台的重要途径。由于这样的背景，日本的国际理解教育在实施初期是秉承联合国教科文组织精神，以国际合作与世界和平作为主要教育理念的。1974年，联合国教科文组织第18届大会通过《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》，强调所有国家和层面的教育都要具有“国际侧面”与“世界性观点”，呼吁各国教育培养具有全球视野之人。这是日本学界开始讨论“全球公民”概念的发端。但恰逢此时，日本政府为解决国际化相关问题，将国际竞争力的培养作为国际理解教育的主要任务，疏远了联合国教科文组织的理念。
20世纪90年代，全球化的影响逐渐蔓延开来，联合国教科文组织及世界各国都在思考全球化对策问题，国际理解教育纷纷复苏。1991年，原文部省事务次官天城勲以76岁高龄成立日本国际理解教育学会，提倡世界之共生，认为中小学国际理解教育应培养具有全球胸怀之人，对国家主义教育为出发点的公共教育起到警示作用。国际理解教育学会对创建理念说明道：“21世纪即将到来，……人、财、物以及各种信息正在跨越国境进行密切交流，各国乃至本国国内人民之间的相互依存关系也正在增强。同时，民族、传统、文化、语言的不同酿生出竞争、对立、误解、摩擦，显示出国民之间相互理解和交流的重要性。此外，环境问题等全球规模的新问题也促使我们将目光转向全人类将共同迎接的新世纪。联合国教科文组织常年提倡的、以和平与异文化理解为轴心的国际教育责无旁贷，要在人们心中筑建和平的堡垒。”从上段文字中可以看出，日本国际理解教育学会提倡世界和平，致力于培养全球胸怀之公民。
包括继天成煦后担任会长一职的米田伸次、大津和子、多田孝志等在内的诸多学者都积极强调国际理解教育的目的在于“全球公民”的培养。多田孝志认为，“今后学校教育的任务是培养全球公民，而最直接、最有效的方法莫过于国际理解教育”。中村耕二也指出，“国际理解教育是追求和平的全球公民教育”。
关于“全球公民”概念，前会长大津和子认为：“具有作为全球社会一员的意识，为实现全球利益最大化而积极行动的个体。”金谷敏郎则认为，“所谓全球公民，即不论身处何种情况，均能将自己置身于全球范围内进行观察、思考、想象、表现，同时不论身处何种情况，都能够做到不仅以个人的角度出发，而且能以他人的角度出发”。
大津和子还对全球公民教育的培养目标进行了界定：“以尊重人权为基础，深入理解现代世界的基本特征乃文化的多样性与相互依赖性，培养对异文化的宽容态度，怀抱作为社区、国家、全球社会一员的自觉，为解决全球性问题而在各个层面参加社会活动，并在此过程中有意识地与他人合作的人。"
关于“全球公民教育”的内容，不少论著均有提及。其中，中村耕二提出的全球公民教育的内容体系较有代表性6（参见下图）。
永井滋郎指出，决定国际理解教育之本质与性质的有下述几个要因：（1）培育和平之人；（2）培养人权意识；（3）培养对本国的认同与国民觉悟；（4）推进对他国、他民族、他文化的理解；（5）基于国际相互依存关系与人类共同重要课题之认识的世界大同观的形成；（6）国际和谐、国际合作的实践态度的培养。
从以上对全球公民教育的论述中也可看出，国际理解教育所提倡的“全球公民”教育思想脉络来自联合国教科文组织，要培养的是关注全球命运、实现世界和平为终极目的，同时兼顾国家利益之人。
（二）全球教育学会的“全球公民教育”论
正当国际理解教育学会以联合国教科文组织理念进行理论建构、设计教育课程体系时，一批关注全球化影响问题的学者于1997年成立了全球教育学会。全球教育学会虽然同样将全球公民作为培养目标，但在理论出发点上却与国际理解教育存在很大不同。
由日本全球教育学会会长金谷顺重提出的全球教育学会的设立宗旨中或可看出些许端倪。“全球教育，是培养‘全球公民’的教育，力求使学生学会与异质的他者共生，开发出将与人类历史共同存续的精神财富，摆脱本国、本民族中心的思考、行动模式，从全球利益的角度出发，有自觉和责任，追求连带与合作，致力于解决全球问题”。8全球公民教育学会批评国际理解教育推崇的“全球公民教育”注重的是“国家”、“国际”之边界，而全球公民教育却是要着力打破国家界限。
资料来源：中村耕二.多文化共生社会を目指す国際理解教育：21世纪に求められる地球市民教育[J].言语と文化，2001（5）:3.
由于全球教育学会成立时间不长，理论也未能建构出完整的体系，因此全球教育学会成员都是在教育实践中渗透全球教育理念，不少人质疑全球教育和国际理解教育是否有必要分开。作为全球教育的主张者，鱼住忠久曾试图区分两者，指出，“国际理解教育由联合国教科文组织推行，将国际社会看作是主权国家的联合体，通过对他国、他文化、国际关系的理解，达到诸多国民及国家间的和平、友好、合作，同时进行人权保障教育。……而全球教育则是以日趋全球化、相互依赖的世界为出发点，培养具有全球视野和人类普遍价值观，并在进行决策时能够采取超国家行动的全球市民”。
对此，国际理解教育学会会长米田伸次则认为，真正的全球公民教育已经包括在联合国教科文组织所推行多年的国际理解教育之中，国家与全球之间的紧张关系将随着全球公民教育的全面实施而得到消解。对两者的争论，姜英敏曾在《东亚国际理解教育的价值冲突探析》中进行过系统分析，10这里不再赘述。
鱼住忠久曾对国际理解教育与全球教育之间关系的不同观点进行过分类。他指出第一种观点是将全球教育、国际理解教育、可持续发展教育视为并存关系的“并存论”;第二种是认为全球教育、国际理解教育、可持续发展教育三者共有部分相融合的“融合论”。第三种是将国际理解教育、可持续发展教育囊括在全球教育中的“统合论”。他本人持第三种观点。
（三）异文化间教育学会、多元文化教育者的“全球公民教育”论
异文化间教育也是国际理解教育的一个研究领域，由研究美国种族冲突问题、欧洲移民问题的学者传到日本国内，因此也多与国际理解教育混淆。1981年，日本成立异文化教育学会，其成员多来自比较教育学会、国际理解教育学会等相关学会。异文化教育学会聚焦由于异质文化之间接触所引起的各种教育问题，着力探索解决这些问题的方法。该学会主要关注的主题是海外子女教育、回国人员子女教育等的教育问题。竹内爱系统梳理国际理解教育中的“文化理解”领域与异文化间理解教育之间的不同，认为将“全球公民”作为培养目标的国际理解教育，和将“对不同文化的宽容”和“客观化自己和本文化”的异文化间理解教育之间是存在本质区别的。12但这样的区分实施上并未能完全剥离出两者，因为国际理解教育、全球教育中也包括上述两部分内容。
多元文化教育兴起于日本移民问题、外国人问题凸显的21世纪，是一种教育改革运动。日本的多元文化教育理论也曾作为国际理解教育的重要组成部分。它致力于改造学校和其他教育机构的教育环境，从而使具有不同社会阶级、人种、文化的孩子都能得到平等的学习机会；它同时也是一种教育实践，帮助学生形成知识、技能、态度，使他们都能拥有更加民主的价值观、信念，来超越文化的壁垒，这也正是与“全球公民教育”的共性所在。
相对于全球教育或国际理解教育从宏观的、全球规模的问题视角，将目光转向微观的文化以及自身的问题，多元文化教育则是从更加微观的层面，即从自身文化冲突与解决方法的角度出发，将视点扩大到全人类乃至全世界。在实践层面上，专门的多元文化教育实践比较少见，而是散见于异文化教育、全球教育、国际理解教育之中。也正因为如此，鱼住忠久呼吁在多元文化教育实践比较贫乏的日本，应将其纳入全球教育之分野。而箕浦康子主张实施独立的“全球公民教育”，将多元文化教育、发展教育、环境教育、人权教育、和平教育都纳入“全球公民教育”之中，培养“全球视野之人”。森茂岳雄则对这样的情形表示忧虑，认为多元文化教育与“全球公民教育”的内容确实存在共通点，但也不能因此就把多元文化教育完全纳入“全球公民教育”之中，因为这样的结果将导致对多元文化教育本质问题的忽略。
从以上日本民间各学会对全球公民教育的诠释中可以看出，虽然在实施目标和内容范围不尽相同，但这些学会对全球公民教育的立场共性多于差异。主要表现在：（1）以全球为立论基础，从人类普遍价值的角度确立“全球公民”的概念边界；（2）从教育目标上更强调培养能够超越国家、站在全球立场上解决人类共同面临的问题之能力；（3）从教育内容上注重加入全球视野、关注全球发展问题等因素。
二、政府的立场：全球化对策下的“全球公民教育”
（一）日本政府的国际化对策与“全球公民教育”萌芽
日本文部省早在20世纪70年代就曾提出培养“世界中的日本人”，可视为政府版“全球公民教育”的萌芽，国际理解教育是它的重要载体。1974年，中央教育审议会的咨询报告《教育、学术、文化领域中的国际交流》，作为中小学教育的培养目标之一提出“世界中的日本人”概念。报告主张，应加强包括外国语教育、留学生教育等内容的“国际理解教育”，培养出能够积极投身国际社会，又能被世界各国所能接受的日本人，同时通过开放的教育来提升日本的国际地位。1974年正是联合国教科文组织第18届大会颁布《国际理解教育建议》、日本学界开始讨论跨越国家框架的“全球公民教育”之时，而日本政府提出“世界中的日本人”培养计划来加强国际理解教育，其出发点是日本的国家利益，两者之间的分歧是显而易见的。在政府影响下，日本的国际理解教育很快疏离联合国教科文组织的相关理念，进入日本学界所指称的“乖离联合国教科文组织”时期。
在此后的各个历史阶段，日本政府始终将国际理解教育以及“全球视野”的培养教育定位在国家的“国际化对策”框架内，解决国际化派生出的教育问题。1984~1987年间，日本临时教育审议会提交了4份咨询报告，也提出要积极实施国际理解教育，将留学生教育、海外子女教育、留学回国人员子女教育作为其重点内容，以使这些学生能够迅速适应日本的教育环境和教育体系。
20世纪90年代，全球化趋势越来越明显，人、财、物在世界范围内的流动加剧，日本政府此时赋予国际理解教育新的使命。一方面试图扩宽学生的全球视野和胸怀，培养出在全球化社会中具有竞争力的人；另一方面又出于对全球化的警惕，强调培养学生的国家认同感和爱国精神。例如，中央教育审议会于1996年提交的第一次咨询报告——《展望21世纪的我国教育》中就强调，国际理解教育必须加强日本历史、传统文化教育，在此基础上才能真正理解别的文化和国家。日本政府的这种举措遭到各种民间组织、教师组织的群起反对，认为在教育中尤其是在国际理解教育中导人爱国主义教育和民族传统教育，有退回战前军国主义教育的危险，且与联合国教科文组织的国际理解教育终极目标——世界和平背道而驰。
（二）日本政府的全球化对策与“全球公民教育”论
进入21世纪以来，全球化渗透到世界的各个角落，教育领域也越来越打破国家的壁垒，竞争与合作成为国家间的常态。确保日本在全球教育竞争中的优势地位，培养出适应全球化社会、引领时代潮流的人才是文部科学省近年教育政策的核心课题，“全球公民”这个曾被文部省百般警惕的概念也被“请”进政府报告中。2004年5月，中央教育审议会颁布咨询报告—《未来初中等教育改革的推进方案》，其中在“关于义务教育目标设定的几个问题”中指出义务教育的目标为：“培养追求个人幸福所需要的思考力、判断力，以及作为国民、全球公民在各种情境的变化中做出独立判断和行动所必要的基础能力。文部科学省的文件指出要培养全球公民，这在日本还是第一次。
自2004年以来，文部科学省在每年的《教育白皮书》中逐渐勾勒出政府版“全球公民教育”的真实面貌。例如，2005年的《教育白皮书》中指出，“我国要在教育、科技、文化领域中继续保持国际社会中的排头兵地位，就要完善各项政策以培养在21世纪的国际社会中自主生活的日本人；进一步促进国际交流政策；与国外相互理解对方的文化、习惯、价值观，建构信赖关系。此外，还应向发展中国家积极进行援助合作，作为科技创新立国的国家，通过国际交流促进科技的迅速发展，为解决国际社会共同面临的问题贡献其力量”。从白皮书内容中也可看出，文部科学省的“全球公民”教育实际上是20世纪70年代有关国际化政策的延长线。
可见，日本政府虽然顺应全球化时代要求提出了“全球公民教育”目标，但其目的是要培养出具有全球竞争力和领导力的人才，提高日本在全球的领导地位，与上述民间组织的立场存在本质区别。
因此目前日本的国际理解教育出现了两种截然不同的教育并存的现象，即政府的“培养爱国精神前提下的全球化对策教育”与民间的“跨越国境前提下的全球公民教育”。两者都对中小学教育产生了影响，而如何正确处理两者之间的关系成为日本国际理解教育需要解决的问题。这两种教育的矛盾至今犹在。
三、官民合作的立场：可持续发展教育（ESD）中的“全球公民教育”论
上文提到，自全球化趋势愈加明显的21世纪以来，日本政府对“全球公民教育”相关理念的态度出现变化，即从乖离、警惕到积极吸纳。无论其初衷如何，这使一直坚持全球公民教育的民间机构和组织与政府之间出现了某种程度的融合倾向，其典型案例就是可持续发展教育。
为纪念联合国教科文组织“可持续发展教育十年”，2014年11月10日将在名古屋市召开“可持续发展教育十年全球性会议”。由外务省、文部科学省、联合国教科文组织日本国内委员会以“日本政府”的名义共同承办的这次会议，似乎象征着可持续发展教育的官方性质。但是，可持续发展教育同时也是国际理解教育、全球教育的重要领域，也正被很多非政府组织称为“全球公民教育”的典范。在教育目标、内容等问题上，政府和民间也罕见地达成诸多共识。日本的可持续发展教育可谓融合了官方和民间的共同立场，正成为“全球公民教育”的重要载体。
首先，从日本可持续发展教育的发端上说，它是官民结合的产物。可持续发展教育理念虽早在20世纪90年代就已被世界诸多国家接受和实施，但文部科学省对它一直采取消极态度。直到进入21世纪政府的全球化政策产生变化以后，文部科学省才开始大力推行可持续发展教育，而对政府起推动作用的正是日本的民间组织。2002年3月，日本的非政府组织联合——“约翰内斯堡峰会建议论坛”向外务省提交了囊括和平、人权、共生等理念在内的“ESD十年”建议。该建议被外务省采纳，几经修改后，由时任日本首相的小泉纯一郎在同年12月的联合国第57届大会上提出，并以第254号决议的形式通过，将2005~2014年确定为“可持续发展教育十年”（英文缩写DESD）。因此，日本的可持续发展教育从一开始就以官方和民间合作的形式出台，为消解官民“全球公民教育”模式之间的矛盾提供了参考。
其次，对可持续发展教育的“全球公民教育”性质问题，官民也存在诸多交集。可持续发展教育的核心目标就是全球共生社会的建构，而在这个问题上，力图确保民族国家利益的文部科学省也认同其“全球”范畴，与民间机构保持一致。文部科学省在报告《可持续发展教育十年——文部科学省的努力》中指出：“……为此，寄希望于教育培养出具有全球视野的公民，在作为个人认识到地球资源有限性的同时，具有自主意识，建立新的社会秩序……（来解决全球共同面临的问题）。”这样的思路也与民间机构和组织的观点不谋而合。
最后，在官方和民间都认可的可持续发展教育内容体系中，也有不少“全球公民教育”方面的共识。文部科学省认为的可持续发展教育应包括环境、福利、和平、发展、两性平等、儿童、人权、国际理解教育、消除贫困、识字教育、爱滋病的预防、防止纷争的教育等多领域多方位。而且，文部科学省主持的可持续发展教育实践活动包括人权教育、异文化理解教育、男女共同参与建设的社会、环境教育等。但是必须指出，文部科学省的可持续发展教育多集中在国内问题的解决上，即便做国际援助教育，也是出于国家外交利益之需要。因此，与国际理解教育学会、全球教育学会和专门的非政府组织所倡导的可持续发展教育还是不尽相同。
在全球化的今天，“全球公民教育”似乎是各国教育界跨不过去的课题。全球化正敦促各国培养具有全球视野、全球共生意识的新一代，而民族国家的公共教育却要致力于国家认同感的培养来对抗全球化对国民“国境”意识的蚕食。日本围绕“全球公民教育”模式出现如此多元、相互矛盾的理论范式，正体现出日本社会面对这个问题的困境。因此，未来数年日本“全球公民教育”的走向正是我们下一步需要密切关注的。
（来源：《比较教育研究》2013年第12期）