一、引言
教科书是教育系统中重要的环节，任何了解教育制度的人都不会低估其作用（黄政杰，1995）。在美国，教科书在课程中建立了重要地位，Tyson-Berstein（1988）称：“按各科之实际，教科书已成为各公立学校实际的课程。”台湾学者谈及教科书，也强调其作用显著，在教师教学和学生学习中扮演重要的角色，如它是中小学阶段学生最主要的学习资源，是教学活动的主要依据，也是教育学术界和实务工作者的共识等（游家政，1996；郑世仁，1992；蓝德顺，2005）。香港亦有相似的说法：“学生在学校的求知过程中，除了教师的讲授外，教科书对学生的认知亦起了关键性的作用。”（冯以浤、陈建英，1984）Chambliss＆Calfee（1988）生动地描述教科书的重要性：“今日的教科书，明日的心灵。”简单来说，教科书是教学的重要内容、知识的系统性组织、课程与教学间的连结。
教科书虽然是学校教学活动的重要工具，但是香港对教科书的探讨仍然不足，而且教科书的质量仍有待提升。本文尝试对改善教科书出版提出建议。全文主要分为两部分：首先，本文从制度层面分析香港教科书编审的情况；然后，从教科书研究、政府审书尺度、政府审书取向、教科书内容质素等四方面，阐述提升教科书效能的建议。
二、香港教科书编选的安排
香港教科书编辑、审定、选用有一定标准，按一定的程序；整体而言，这些安排尚算恰当（黄显华，2005b；林智中，2008）。以下从教科书出版的特性、教育局对编印教科书的指引、教育局对教科书的审定、教育局对学校选用教科书的指引等四方面，简述香港教科书编定的概况。
首先，香港教科书虽然属教育范畴的产品，但仍深受香港自由市场的影响。自1960年代起，香港政府一直采取较自由和积极不干预的管治政策；2006年香港行政长官曾荫权更明确表示已不再奉行积极不干预政策，而以“小政府、大市场”运作（许宝强，2006）。按林智中（2008）的分析，“无论是积极不干预也好，小政府大市场也好，强调自由经济，让市场发挥其功能，是香港一直以来所奉行的”。事实上，美国传统基金多年来评定香港为全球最自由的经济体系：“这是连续第16年，香港赢得自由市场的美誉，没有其它经济体系超越它。”（Ameri-canHeritageFoundation，2010）香港教育局没有编订任何教科书，出版商则负起编辑教科书的重任，而出版教科书也成为经济活动；政府常以经济活动的原则管理教科书，奉行积极不干预政策（林智中，2008）。教科书是非官办的商品，避免三种不良状况：官员负责编写和研发教科书，质素没有保证；教科书编写既带有科学性，也有高度的原创性，“官办”者研究的积极性不强，因为不愁没有市场；公营教科书更倾向承载“保守”与“传统”价值体系，未能切合香港鼓吹自由的气氛（林智中，2008）。香港政府以自由市场的模式，让出版社编写教科书，切合香港的管治哲学。
其次，教育局虽然没有参与编辑教科书，但仍透过课本质素专责委员会拟定《优质课本基本原则的具体准则》，对内容、学与教、语文、编印设计、课本编印设计都有指引。在内容方面，专责委员会强调课本“体现科目课程的四大要素（目标、内容、学与教的策略、评估），以协助学生的学习”；在学与教方面，课本要“透过不同的学习活动培养共通能力，以助学生学会学习”；在学习活动方面，课本要提供必要的学习活动，“以达成学习目标。教师可从学生在学习活动中的表现，了解他们的学习情况，并用以拟订未来学与教的路向”；在语文方面，课本“须审慎留意课文的质和量”；在编印设计方面，课本应在编排逻辑、插图与图表、采用纸张重量、课本轻巧度、采用通行的字体、采用纸张等各方面，都有清晰的指引（课程发展议会课本质素专责委员会， 2003）。可见，编定教科书具有一定准则。
第三，教育局负责审定教科书。除专责委员会拟定《优质课本基本原则的具体准则》外，教育局也借审定教科书程序，确保教科书的质素。教科书经过审定程序后，便可放于《适用书目表》内。按我们的了解，这些审定教科书程序的细节并没有公开列明，但一位前官员曾描述梗概：“这些由出版社投资编制的教科书若要被教育部门接纳为推荐教材，先要交付课程发展处的专科组检视……每一册教科书都由所属专科组小心审阅，并会邀请两位教师参与评审。”（梁庆乐，2009）对于教科书审订，林智中（2008）认为没有出现严重失误：“一般的审查水平还算是不俗的。由官员邀请富有经验的前线教师或大学专家，以匿名形式进行评审。他们按照统一的标准，来审定教材的水平达标与否。”而且，评审者也提出改善的建议。因此，出版社与审查的矛盾不大（林智中，2008）。按笔者的看法，从教科书编者的角度，他们都接受审定的程序及尺度。然而，尺度是否合理？有否改善空间？下文将再讨论。
第四，对于学校选用教科书的程序和安排，教育局有清晰的指引，以确保选书的程序公开、公正以及能选用适切的教科书（教育局，2009）。教育局发出《学校选用课本及学习材料须知》，要求学校设立科目／主要学习范畴／幼儿园课本委员会，负责挑选课本供学生使用。各委员会的成员，应包括校内所有任教有关科目／主要学习范畴／幼儿园的教师。再者，学校需制定正式程序，规定课本委员会成员申报影响选书的利益冲突。可见，教育局对该学校课本委员会成员的组成、学校评选教科书的准则，都有清晰的指引（教育局，2009）。整体而言，香港教科书编选的安排尚算可取，包括与宏观脉络相配合、编辑教科书准则、审定教科书程序清楚、学校选用教科书安排等都切合公平、公开的要求。
三、改善教科书编辑和使用的建议
虽然香港教科书编选安排仍属恰当，但是提升教科书质量仍值得探讨。以下从教科书研究、政府审定机制、政府审定取向、教科书内容质素等方面，探讨提升教科书质量的建议。
（一）教科书研究
对于教科书研究的分类，学者有不同的处理。然而黄显华（2005b；Weinbrenner，1992）指出教科书的研究可分三类：过程取向研究、产品取向研究、接受取向研究。过程取向研究与教科书整体生命历程有关，其间又可分为六个阶段，即发展、批准、市场、采用、应用和报销。每个阶段都有它的研究目标、角度和方法。产品取向研究是针对教科书作为产品的研究，视教科书为教学媒介和视觉沟通工具，最重视其内容取向的研究。一向以来，有关研究都是以此为研究范畴，常用的方法是内容分析法。接受取向研究是学校和教学分析的一部分，教科书被视为独立的影响师生教学的因素。此类研究目的在于了解公众对某类教科书的反应、沟通与阐释。
香港对教科书的研究不多，也不深入。近年，出现了一些探讨教科书的研究，如从理念探讨教科书，如从认知心理学、先行者组织、书图表设计、内容偏见、理念与实践（霍秉坤、黄显华，2005a，2005b，2005c，2005d）；从学科本位探讨教科书的内容，包括中国语文科（梁佩云、冯翠儿、黄仁娜、梁振威，1997；黄显华、霍秉坤、吴茂源，2005；何文胜，2007a，2007b；何文胜，2009；潘慧如，2008）、英文科（李子建、施敏文、秦家慧，2001）、中国历史科（方骏，1997）、公民教育（曾丽珠，1996；谢均才，2006）；从教师、学生与教材关系来探讨教科书的设计（黄显华，2005a，2005b）；以及针对香港教科书编定和选用（黄显华，2005a，2005b；林智中，2008）。
虽然上述列举的文献仍欠全面，但仍显示香港教科书探讨多着重于产品取向研究。相比于台湾地区的教科书研究，香港研究显得贫乏。台湾教科书研究蓬勃，这与1996年开放教科书出版关系密切。该时期前后，台湾出现大量研究，也值得香港参考。我们可分四类说明。首先，是在1996年开放教科书编订前后，有很多教科书评鉴的项目研究（如黄政杰等，1994；黄政杰等，1995；黄嘉雄等， 1999；欧用生等，1996；欧用生、黄政杰等，1997）。其次，一些探讨教科书的学术专著也值得参考，如“中华民国课程与教学学会”主编（2003）《教科书之选择与评鉴》、蓝德顺（2005）《教科书政策与制度》、司琦（2005）《小学教科书发展史—小学教科书纸上博物馆》等。再者，台湾于2008年起，出版专门探讨教科书的期刊《教科书研究》，每年两卷，现已发行四期，每期约10篇文章。虽然只有短短两年时间，但其成果渐丰。最后，必须留意，研究教科书的博硕士论文数量甚多。台湾在1984—2003的 20年间的论文多达272篇。仔细分析，1983— 1992年间论文数目有37篇，数量不多；1993— 1998年间有46篇，数量明显增加；1999—2003年间有189篇，数量大幅增加。在这些论文中，教科书研究的分析主要分为内容分析和发展过程分析，其中内容分析共169篇，约占六成，包括教科书意识形态的研究；教科书发展过程之研究共103篇，可见这种研究渐受重视。台湾教科书研究数量激增，与当地教科书的开放有关（蓝顺德，2005）。
相反地，香港学者对教科书研究未见踊跃，特区政府也不积极。我们深感，除参考台湾的经验外，香港必须加强三方面的教科书研究：首先，补充理论上的缺失。我们仍缺乏详尽而公认的“教科书理论”，仍未能充分了解教科书的教诲和方法上的功能。其次，补充经验上的缺失。我们对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少。第三，补充研究方法上的缺失。在教科书研究的领域中，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具（黄显华，2005；Weinbrenner，1992）。
（二）政府审书尺度
前文提及，香港教科书属商品，香港特区政府原则上采取自由市场的模式，然而，经验显示市场绝非万能，故政府仍监管教科书（林智中，2008）。教育局内有专门处理的课本委员会负责统筹（梁庆乐，2009），而教科书的审定仍算合理（林智中，2008）。然而，梁庆乐（2009）以其个人经验剖析中国历史教科书的审定：“我审阅了逾70册由出版社交付课程处的中史科教科书，大部分评审报告都存在超逾30项‘必须修订’的错误，逾百项的亦不罕见。最夸张的一次是在2003年评审为高中修订课程而编制的教科书，其中一部教科书的评审报告用纸逾70张，‘必须修订’的项目逾250项……但按评审机制，只要该出版社愿意作出修订，日后只要提交覆检而又做出了修订，仍应被接纳。”
事实上，林智中（2008）也提及：“近年发现有些出版商并未完全按照修改要求进行改动就贸然出版。”所以，官方规定出版商在完成修改后，要再送审，确定修订恰当，才可正式出版（林智中，2008）。然而，修订后的送审，审定尺度如何，教科书质量能否保证，仍然难以确定。简言之，香港教育局审定教科书的透明度低，审定结果和评语不公开，学校教师选择教科书，仍要自行评断。笔者认为，必须强调审定教科书的重要性。对于现行机制，教育局仍需改善。如何增加透明度而不影响出版商权益？如何确保教科书内容正确？如何改善现行教科书审定机制？仍是重要的问题。
（三）政府审书的取向
教育局对教科书的取向，一直是重要的议题。林智中（2008）从校本课程改革分析教科书发展的方向，认为官方期望学校减少依赖教科书，其中对中文科和通识教育科的教科书意向最为明显。官方推动中文科校本教材取代教科书，未见成功。按林智中（2008）分析其他学者的研究成果，都显示中文科教师对校本教材发展不大支持，大部分学校仍是采用教科书，因为教师根本欠缺时间和能力发展高质素教材（黄显华、李玉蓉，2006；谭彩凤，2005）。
至于通识教育科，教育局不建议使用教科书，故不接受出版社将该科教科书送审。教育局把课程发展处制作或与其他机构协作的电子学习资源及与之相关的网页，存放于香港教育城“通识教育科网上资源平台”，方便教师下载使用，成为教师在没有教科书使用时的教学资源（教育局，2009）。一般相信，教育局不建议通识教育科使用教科书，因为该科以当代的议题探究作为学习的手段，故教学内容应与生活结合，应因时制宜，应为校本设计，不应有既定答案等。故此，教育局不审定通识教育科的教科书。
然而，六家出版社编制通识教育科教科书，以争取市场占有率。现在，约有60％～70％的学校没有按教育局的建议制订教材，反而使用通识教育科教科书。这与学校教师自行编定教科书需花费极多时间、花费大量资源、教师欠缺经验和信心有关。相反地，出版社拥有经验丰富的编者、雄厚的财力、丰富的教学资源，更容易编定优质的教科书。事实上，学生使用未经教育局审定的通识教育科教科书，学习效果仍然存疑。教育局进退维谷，审定该科教科书有违其设计的理念，不审定则导致学生使用未经审定的教科书。
林智中（2008）解释香港教师较少发展校本教材的原因，包括香港教师长时间以来习惯使用教科书，使用出版社提供配套的教学材料，例如挂图、简报等等；香港教师的工作量极重；教师欠缺编写教科书的专业知识。本文重点并非探讨教师自行开发教材，而是针对教育局评审教科书的机制和原则。若在教师仍普遍采用教科书时，教育局如何设定合理的审定机制、设定哪些材料需经审定，依然是重要的问题。
（四）教科书的内容质素
谈及教科书的质量，我们可从两方面来探讨。首先，是物理属性的设计。在这方面，香港教科书的水平不错，如梁庆乐（2009）评说中国历史教科书：“整体而论，商业利益的竞争驱使香港的出版社把中史科教科书编制得愈来愈精美，在版面设计、印刷颜色及用纸各方面都是美轮美奂和材料精致。”林智中（2008）也提及编印教科书时考虑版面设计、印制、装订、纸质等，其中包括了插图、颜色，使学科内容信息和概念清楚显示出来。然而，最难解决的是教科书内容及其取向。教科书偏向统一、偏向完整，令教科书未能照顾学生差异，它也偏向传输知识（林智中，2008）。中国历史科就是一个例子：“香港的中史科常被认为是‘填鸭教育的典型代表，教学固然着重于学科知识的传递，成绩考核也是偏重于学科知识的检查。中史科教科书既然是惯常被倚重的教材，为了满足教师和学生的需要，自然是存在‘注重知识传授的倾向。”（梁庆乐，2009）
梁庆乐（2009）更说这种情况难以改变：“纵然近十年课程处中史科组倡议探究式学习，由于教科书编著者或不接受此课程观……或未能掌握此种课程精神，近年出版的中史科教科书都不见得能够带动学生进行自我的史识建构。”事实上，审定教科书的取向极为困难，因取向属于概念问题，且各人观点不同，容易引发争议。此外，教科书内容的争议也是审书官员和评审者难以处理的问题：“教科书并非要全无错误才可获列为推荐课本，其中若有错误曾被要求修订，但未经修订而照样出版，课程发展处在机制上不能完全跟进；事实上，在过去这些情况并非罕见，到今天我仍看到有部分教科书内存有曾被要求修订的错误。”（梁庆乐，2009）
因此，香港教科书表面上编辑不俗、排版精美，然而，这些只是形式上的高素质而已，其深层次问题，包括内容和编写取向的问题，仍是难以妥善解决。教科书的编辑取向对学生的学习影响深远，然而香港教育局对此取向的指引并不明确，而且审定时也不容易依循。按梁庆乐（2009）的分析，有些通过评审的教科书，其内容及编辑的理念则不一定符合课程发展处的要求。在内容方面，停留于撰述的阶段，距离建构学习的取向尚远；而更有部分制作的素质不高，甚至有文不对题、因果关系不清、知识出现错乱等情况。这些都清楚说明，教科书的表面设计虽然理想，但是其内容及编辑取向却并不一定切合课程理念。
四、结语
近年，课程改革对于教科书的要求，多着重强调学生是学习的主体，强调教学是师生互动的过程，必须让学生主动参与、探究；精髓是：学生为学习主体，学生并非教科书的接受者，教师使用教科书时扮演辅导者角色而非照本宣科的权威（梁庆乐，2009）。要提升教科书的作用，除教科书内容和审定机制外，教科书的应用仍扮演最重要的角色。然而，一直以来，师生在课堂上应用教科书的研究甚少（黄显华，2005；Weinbrenner，1992）。若香港教科书取向要朝这种新教学取向发展，各方都要因应改变，如教师必须专业地使用教科书，学生必须掌握灵活的学习策略，教科书编者必须更专业地工作。然而，香港特区政府仍负有最重要的责任。能否加强教科书研究？能否强化审书机制？能否扮演更积极的审书角色？这些都是特区政府能否提升教科书质量所必须面对和解决的重要问题。
（来源：《西南大学学报（社会科学版）》2010年第4期）