20世纪70年代以来，在西方资本主义国家道德混乱和社会问题加剧的背景下，西方道德教育理论从50~60年代的荒凉时期走向繁荣发展的新时期。受此影响，伴随着日本国内学生道德危机日益严重的状况，日本的道德教育理论研究也掀起了热潮。到80年代，呈现出一派欣欣向荣的景象。
一、注重对道德教育基本理论的研究
20世纪80年代以来日本道德教育基本理论的研究，深受西方道德教育理论的影响。这不仅因为日本和西方国家均为资本主义国家，在经济高度发展以后同时面临着物质富裕、精神贫乏的“富裕病”；因为善于学习的日本人从明治维新以来一直是以西方发达国家为学习的榜样；而且还因为当代日本还没有产生像福泽谕吉、小原国芳那样的大师级的教育专家，也没有产生像涂尔干、杜威、威尔逊、科尔伯格、诺丁斯等有较大影响的道德教育理论家。也正是因为如此，当代日本道德教育基本理论的研究，主要是停留在对西方道德理论的学习、解读和本土化的层面，还没有形成自己独有的流派和出现大师级的人物。尽管如此，日本学者仍然很注重对道德教育基本理论的研究，几乎每一本有关道德教育的著作都要涉及道德教育中那些根基性的、具有永恒性价值的基础问题的研究。以下从有代表性的三个问题来探讨当代日本学术界对道德教育基本理论的看法。
1.个人与社会。由于日本社会强调集体主义和道德教育强调个人服从社会的历史文化传统的影响，大多数日本学者认为，个人要服从一定的社会规范，要有一定的道德准则，反对道德相对主义，反对“去道德化”。随着20世纪以来人的主体性的觉醒和主体主义影响的不断加深，随着道德相对主义在理论上普遍被道德教育学术界所接受以及全球化进程的加速，日本道德教育的理念也发生了一定的变化——在处理个人和社会的关系问题上，对个人的重视程度有所增强，对社会的重视程度有所减弱。例如，过去日本有关道德性和道德教育的定义比较注重个体对社会道德标准的适应、注重儿童的社会化，近年来却已经开始注重到个体的发展、注重儿童的主动性和积极性。
2.理智与行为。主知主义是20世纪西方道德教育理论的主流。受此影响，日本学术界非常重视道德认知在培养儿童道德性方面的重要作用。根据饶从满研究，从1958~1977年，日本道德课的教育一直发生着变化，变化的路线是:生活指导主义立场→生活主义立场→价值主义立场→新价值主义立场。可见，在日本学术界，围绕着是以生活主义为主、还是以价值主义为主进行道德教育展开了各种争论，但随着时间的推移，主张价值主义立场的一方占据了主导的地位。这一争论也在1989年和1998年的道德教育课程改革中得以反映。1989年的课程改革更强调培养儿童的道德情感，以培养植根于儿童内部的道德性，体现了生活主义的立场；1998年的课程改革则没有强调培养儿童的道德情感，而强调培养儿童的道德认识，重新回到了价值主义立场。至于如何解决理智与行为之间的矛盾，1989年的课程改革提出了通过丰富儿童的体验培养儿童道德性的主张；1998年的课程改革继续坚持这一观点，并在道德课的指导中提出了更具体的措施。
3.灌输。反对传统的道德灌输是当代世界道德教育的主要特色之一。日本也不例外。这不仅表现在日本学者对灌输的反对，还表现在他们强调无灌输的道德教育。其主要观点如下:首先，承认儿童的道德发展是一个连续的、有规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。多数日本学者注重儿童的道德发展规律，主张根据皮亚杰和科尔伯格有关道德认知发展阶段的学说，促进儿童的道德发展。其次，鼓励儿童通过理智活动和实践获得道德上的成熟。他们认为，没有主体的参与就不可能有真正道德的发展，而且，即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正道德的发展。例如，2000年12月，日本教育改革国民会议提出，为了培养儿童的同情心，有必要加强儿童义务奉献方面的学习，并具体提出了“小学和初中2周、高中1个月的时间进行义务劳动人的方法很多，因此，关心理论的方法很适用于日本。他认为，现代社会学校的教育目的不再是以传授知识、而是以培养儿童心灵为主要目的的场所。然而，到目前为止学校中的心灵教育总是不够充分。教师只有用关心理论的观点来看待教育工作，才能改善和密切教师和学生的关系，促进儿童的心灵教育。可见，林泰成不仅扩充了诺丁斯的道德教育方法，而且还提出了用关心理论的观点来看待学校的全体工作，密切师生关系。
（3）道德两难教学法。道德两难教学法是以科尔伯格的道德认知发展理论为理论基础，在教学中采用道德两难推理的一种教学方法。日本学者对此教学法的研究主要包括以下三个方面：①对科尔伯格理论的研究，着重探讨两难推理方法的理论基础和方法要点；②对道德两难推理教学方法本身的研究，着重探讨道德两难推理法在日本中小学道德教育中运用的理论和实践问题；③对道德两难推理教材的研究，主要是研究和开发在道德课中使用道德两难方法时所使用的教材。其中，荒木纪幸教授有关“一个主题两课时”模式（又称“道德两难教学”模式）的研究具有一定的创新性。他认为，在小学高年级应该主要采用“一个主题两课时”的模式——即第一课时重点理解资料中的道德冲突，决定主人公怎么办；第二课时则以集体讨论为中心，让学生在进行角色认同的同时，思考其中包含什么道德价值，与自己有什么关系。“道德两难教学”模式突破了美国学者主要以“一个主题一课时”的模式，具有弥补资料内容上的不足，保证学生有充分的时间去理解两难资料的内容、充分思考等优点。
2.创建适合日本国情的道德教学理论。除了学习、解读和运用西方的道德教学理论外，一些日本学者还注重根据时代的发展，创建适合日本国情的道德教学理论。以下几种理论就是日本当代最负盛名的道德教学理论。
（1）综合单元的道德学习。这是押谷由夫教授倡导的道德教学理论，其主要内涵为:“综合地把握培养儿童道德性的场所，以道德课为中心，使发挥各学科、特别活动和综合学习时间等特点进行的有关道德价值的学习形成有机的统一性，以便能够开展重视儿童意识流程的道德学习而进行的计划。”这一理论的要点主要有以下四个方面:①强调以儿童为主体的道德教育。押谷由夫指出，“综合单元的道德学习”中的“道德学习”的含义就是“支援儿童自己培养自己道德性的道德教育”。②强调以综合性为主的道德教育。在押谷由夫看来，“综合单元的道德学习”中的“综合”表现了多种综合——综合把握培养儿童道德性的场所，综合地计划和组织道德学习的活动和内容（单元），有弹性地计划和组织学生的道德学习。③强调道德课和综合性单元学习之间的相互关系。押谷由夫认为，一方面道德课必须以综合单元的道德学习为前提，另一方面必须在综合单元的道德学习中赋予道德课以中心地位。换言之，综合单元的道德学习虽然不限于道德课，但却是以道德课为中心的；而道德课的教学是以综合单元的道德学习来进行规划的。④提出综合单元设计的构想。押谷由夫认为，综合单元的道德学习一方面应该以各小学和初中学校目标、班级目标或基本生活习惯的道德学习等为重点进行单元设计；一方面应该从整体把握儿童道德学习的机会和场所，进行多样化的单元设计。前者体现了押谷由夫重视各学校、各班级特色在单元设计中的作用，后者体现了押谷由夫重视从广义的道德教育、从宽广的视野出发进行单元设计的思想。总之，这一理论是当代日本非常有影响的道德教学理论，并已经被运用于实践当中，得到实践的检验，被誉为“对日本中小学道德教育实践影响最大的道德教育理论”。
（2）结构化方式。这是金井肇教授倡导的道德教学理论，其主要内涵为:“以创建生动活泼而又富有成效的道德教学为主旨，强调明确培养道德性的原理的重要性，主张在道德教学中要以真实的人性为基础，让学生思考其与价值的关系，从而加深对价值重要性的自觉。”这一理论主要由以下两个部分组成:①培养道德性的基本原理。金井肇认为，道德的本质在于内部的人格，而不在于外在的规范，因此道德教学的目标应该是为了使学生能够主体地、个性化地生存和表现他们所期望的行为，而培养作为其基础的道德性。在培养儿童道德性时，应该注重培养儿童的内在素质，而不是浮在表面的道德习惯、道德礼仪等。②方法性原理。金井肇认为，培养儿童的价值意识，有两种方式。一种是结构化方式——使道德课上所呈现的作为主体目标、价值体系构成素材的每个价值与行为相区别，只是作为价值本身为学生心里牢牢地理解和接受，并且通过价值在学生心中日积月累和结构化，形成每个人固有的价值体系，从而培养道德性的方式；另一种是整体化方式——使儿童每个人的道德性整体，去直面人生活的各种场面，并作为一个整体来对其给予提高的方式。他指出，结构化方式是最有效率的培养道德性的原理，整体化方式也有许多长处，二者如果结合起来，就可以组建立体的有深度的教学。结构化方式是金井肇根据对道德教育原理的研究而创建的道德教学理论。它所提倡的道德教育应以培养儿童的主体性和道德性为主等道德教育的理念，对20世纪80年代末和90年代末的日本道德教育课程改革产生了一定的影响。如果说押谷由夫的综合单元的道德学习更注重实践，更强调教学理论本身的话；那么，金井肇的结构化方式则更注重理论，更注重道德教育的基本原理和教学理论、实践的关系。二者各有长处，都是当代最著名的道德教学理论。
（3）综合计划。这是伊藤启一教授倡导的道德教学理论，又称为统合性道德教育论。其主要内涵为:“促使儿童发现价值的多面性，从立体的角度加深他们对人生观和自然观的认识，并认识到自己的不可替代性，培养他们积极向上的生活态度。”这一理论的要点主要有以下两个方面:①理论来源的综合性。它综合了教师传授价值和儿童创造价值、美国传统的品格教育和进步主义流派的观点以及教师的教和学生的学。②把道德课分为两种类型——A型和B型。A型（传授理解型）是以教道德价值为主要目的的道德课。B型（接受创造型）是以接受儿童个性的、主体的价值表现和判断为主要目的的道德课。上述两种类型的道德课既各有特色，又互相补充。综合方式是日本著名道德教育家伊藤启一综合各家各派、融合古今“日”外而提出的道德教学理论。和押谷由夫提倡的“综合性”不同，综合方式的综合性不仅体现在课程设计方面，而且体现在整个教学理论的方方面面，包括理论基础、教学观念等方面；和押谷由夫和金井肇的道德教学理论不同，伊藤启
一的道德教学理论不是日本土生土长的理论，而是东西合壁的结果。它既体现了时代的特色，如强调主体性、综合性，强调道德相对性和价值多元化等观念，也反映了日本古代教育思想和美国传统教育观。因此，综合方式是最能体现“综合”、体现日本人善于学习的一种教学理论。
三、注重对现实问题的理论思考
“当代道德教育理论发展的一个重要趋势就是在继续强化对道德教育理论本身的研究的同时，更加关注对现实问题的回答。”富有危机感和责任感的日本教育理论家们更是如此。20世纪70年代中期以来，日本出现了以欺侮、校内暴力和其他青少年不良行为为主要特征的教育荒废现象。它既反映了日本学校教育出现的荒凉和衰退的景象，也反映了日本青少年道德危机的严重程度。日本的教育家们对此给予了高度的关注，并主要从以下几个方面进行了思考与研究。
1.描绘和分析教育荒废的现状。许多学者在其著作、文章中描绘和分析了日本当代教育荒废的现状，有的是从校内暴力、欺侮、不上学单方面；有的是从综合的角度；还有的是从国际比较的角度来阐述。例如，坂本升一探讨了拒绝上学的定义，总结出拒绝上学的表现，将拒绝上学分成2种类型共11种模式。名田伊奈追溯了欺侮的定义、历史和现状，并指出当代的欺侮和过去的欺侮的不同之处。池上彰描绘了20世纪90年代出现的普通初中生突然爆发暴力行为的现象，指出这是一种“新的荒废”的表现。大多数学者都认为，尽管日本中小学的教育荒废和心灵荒废的现状不如美国和一些欧洲国家那么严重，但已经比20世纪70年代以前的状况严重多了，需要引起高度的重视。
2.探讨教育荒废的原因和背景。许多学者认为，是社会变化、家庭教育和社区教育力的低下、学校教育的问题、日本学校化社会和教育制度等方面的原因和背景造成了儿童的教育荒废。例如，清水文朗认为，造成欺侮的原因和背景是乳幼儿没有和母亲建立起良好的依恋关系，是幼儿没有机会和邻居的孩子玩，是重视偏差值的当代社会没有给儿童创造和自然、文化接触的机会而造成的。今西康裕认为不上学的主要原因是儿童在家庭中比较任性和随心所欲，而到了学校以后被严格管理、强迫竞争，感到被忽视、被封闭、被别人用单一的标准来评价，为此采用不上学的方式来回避；造成欺侮的主要原因是因为学校过度的管理体制、划一主义的教育、学历至上主义的体制而造成的压力以及儿童要将异质性强行同质化的心理而造成的。藤田英典认为，造成教育荒废的原因虽然也有管理主义教育、考试体制、考试竞争的激烈、划一式的教育等因素，但主要是70年代后期、高中升学率超过90%以后产生的高学历化社会，学生对不透明的制度和权威的反叛，学生处于学校化、信息化和消费社会的夹缝等原因造成的
3.寻求解决教育荒废的途径和方法。许多学者从不同的学科背景出发，仁者见仁，智者见智，探讨解决教育荒废的途径和方法例如，德永正直等认为，实行对话的道德教育是解决儿童问题行为的有效途径金子忠史认为，除了文部省提倡的生活体验、自然体验、勤劳体验、志愿者活动和交流体验等各种体验活动外，应该通过振兴成人教育等手段解决有关道德性、伦理观方面的问题，并建立学校、家庭、社区互相合作的制度土屋守认为，一旦发现欺侮现象，学校要立即探讨对策、采取积极措施；家庭则要采取一定的防范措施，如让儿童不上学，避免再遭欺侮等恒吉僚子比较了日本和美国的教育荒废，并探讨了通过人格教育和心灵教育等解决教育荒废的方法
以上有关20世纪80年代以来日本道德教育的理论研究，通过对政府方针政策的影响和在学校道德教育中的运用，极大地促进了日本道德教育的实践探索其中，最突出的表现是通过改革道德教学方式、方法，改善了道德课教学的课堂气氛，部分解决了道德教育不易教的困难，对缓解学生的道德危机起了一定的促进作用
（来源：《北京理工大学学报（社会科学版）》2005年第1期）