日本城市化进程中的民俗学对学校教育的影响深远，“城市观”与“故乡观”是推动日本学校教育能动性的两个基本支撑点。一方面，日本从二十世纪三十年代大正时期便积极学习西方现代科学技术，其现代化、工业化和机械化程度在相当长的历史时期内领先于亚洲各国。日本战后的高科技革命和飞速发展的生产力促使日本教育成为亚洲首个在德育领域提出“现代性”思索的国家，其对德育现代性的研究“在时间维度上与日本大众消费化时代大体重叠”，因此日本学校德育比我国更早的面临城市化带来的价值观混乱与迷茫问题。另一方面，坚持以自身传统价值理念来对其他文化进行取舍和筛选是日本教育的文化基石，尤其在道德教育史上，日本是严守古风理念践行得最为彻底的国家，强调国家固有文化的内发性对学生思想的影响和情感的传承，乡土德育在日本的发展和持久的贯彻是真正立足于日本民族性感受的基础上采取了一种最贴近日本民众主体的教育活动。在城市观和故乡观双重夹击之下的日本乡土德育在应对城市化引发的德育问题时表现出了浓郁的寻根指向，其独具一格的道德思维方式是同样面对社会转型的中国学校德育最重要的参考范本和研究对象。
一、日本学校乡土德育的特色解析
1.建立“地域教材化”的民俗道德环境
日本学校乡土德育的重要标志是“地域教材化”。无论是基础教育还是高等教育，日本学校都设有“乡土科”这一学习科目，以学校所在地域环境中的地理、历史、文化为教学内容，培养学生对家乡的爱。日本学校的“地域教材化”特征遍布各个学科，其中德育教材最为突出，如果说我们国家在德育教学领域推崇乡土资源应用，那么日本学校的德育活动则是完全建立在“乡土学习”之上的德育推进计划，两者对乡土资源应用的区别在于学校德育环境与民俗道德环境究竟是兼容性关系还是对等性关系。我国学校的德育工作开展对乡土资源的应用是一种兼容性的应用，汲取各个地方乡土历史和文化典型来刺激德育功能和补充德育内容，是为了不遗忘乡土文化而使用乡土资源去对抗城市化及多元文化思潮冲击的一种教学策略和手段，没有这方面的交流和对话，也不影响我国学校主体德育工作的进行。但在日本学校德育活动中，乡土文化不需要专门通过德育渗透去保护，日本学校的乡土文化资源是作为一种强势文化为教学所用，其德育教材内容完全覆盖本土人文风貌与故土情感，表现为“以地域历史的变迁、史迹名胜、人物典故、民间工艺、节庆习俗等地方特色为核心来逐级扩展的德育教材内容和思想立意”。因此，日本学校的德育环境是建立在“地域教材化”之上的民俗道德环境，德育环境与民俗道德环境具有鲜明的对等性关系。
2.基于“学社融合”的学校、地方联结方式
由于日本学校的德育环境是建立在“地域教材化”之上的民俗道德环境，因此学校德育工作的开展与地方社会的联结异常紧密。自二十世纪九十年代起，日本学校便提出了“终身德育”的教学理念，“将面向社会作为学校德育工作推进的主要方向”。值得注意的是，这里的“社会”指代的是传统地域社会，以故土渊源、家乡情感、地方人群沟通为基础的社会集群，因此日本“乡土”一词在日本字典中等同于“地域”“传统地方社会”。日本教育学家新井郁男认为“传统地域生活天然具有德育价值，它并不是额外的德育资源，而是德育本身”。“学社融合”是日本学校乡土德育开展的基本方式，可以理解为“地域生活规范”，它是日本学生德育课程的常规例行活动，主要表现为融入传统地域社会的生产劳动习制。中国学生的“春游”“秋游”时间刚好与日本学生加入地方生产劳动的学习阶段相重合，例如参观自来水工厂、走访农家、询问市场粮价、观看污水处理、参与除草施肥、了解陶瓷生产流程、动手栽种树木、学习捕鱼种秧、牲畜饲养等等，以上地域生活内容具有鲜明的地方产业经济特色和地方生活惯制，促使日本学生进入社会、融入故土。对学生地域情感的浸润和责任意识的建立是日本学校贯彻乡土德育的根本理念。
3.推行“综合学习时间”与家乡自然体验活动
日本乡土德育的推进包含了一个重要的课程形式，即综合学习时间。“‘综合学习时间’是集主题性、综合性和自主性为一体的综合课程形式”，用以解决日本学校乡土德育推进过程发生的具体问题，教师需要针对不同的问题创建不同类型的主题系列。因此各个学校乡土德育的“综合学习时间”在内容和数量方面都不尽相同，但可以从学校“综合学习时间”的内容和数量去评估该校乡土德育实施的情况。例如日本佐贺大学附中的“综合学习时间”表现为“京都文化与京都随笔”学习活动，其目的是为了让学生了解京都为什么被称为“平安京”，“平安”反映的是京都的商工都市风貌还是祗园祭礼的礼仪传统？该“综合学习时间”将古城的现代与过去作为考察对象，是为应对城市文明和乡土文明碰撞建立的德育课程主题。“综合学习时间”客观地记录了某个时期内教师的德育教学思路以及想要解决的问题，无论是学校内部还是外界都能基于“综合学习时间”准确评估该阶段乡土德育的实施成果，这和我国乡土德育评估的指标和方式完全不同。除此之外，“日本学校乡土德育还受益于上世纪七十年代的日本野外教育运动”。将安排野外指导教师、组织学生家乡自然体验活动作为乡土德育的重要项目，类似于中国的夏令营或冬令营，但其是作为正式的课程列入乡土德育的实施框架。这种自然体验学习设有完整的野外考察路线，包括地方生物考察、花卉观察、矿物调查、昆虫标本制作等，其目的是在城市化加快的过程中通过学生有规律的、经常性地走进乡土自然空间、发现和接触地方遗产来防止故土热爱、家乡眷恋等德育永恒内容的流失，促使学生作为人的自然属性和社会属性均衡化。
二、日本学校乡土德育的经验借鉴
1.弥合城乡视野：学校德育对地域分野的消融
日本学校德育环境与民俗道德环境具有鲜明的对等性关系，其主要标志是“地域教材化”。我国学校德育工作的乡土教材编制主要存在于农村地区，近些年来在德育研究领域有不少推崇乡土教材的呼声，但由于我国城市化进程缺乏“地域教材化”的传统，使地方民俗道德环境与学校德育环境对接有着看不见的壁垒，即地域与地域的分野。日本学校乡土德育从表面上来自于地域教材化的深厚基础，但深入研究会发现日本教育领域始终致力于保持民俗道德环境与城市道德环境的趋同性，这才是日本“地域教材化”能够为全民所接受的根本原因。“全球化时代，地域与地域的传统分野必然走向消融”，“乡土”是“全球化”的一部分，促进地方精神与全球视野、城市化视野的弥合是我们从日本乡土德育理念中学习到的最宝贵的部分，因此学校德育面临着消融传统地域与地域分野的重要挑战。从日本学校乡土德育的地域教材化可发现，乡土教育的范围是极为广泛的，并不是我们从前所认知的“农村教育”，将农村教育视为乡土教育是不正确的，也造成了乡土资源长期以来在我国学校德育工作中的狭窄化，局限于乡村古人、古物、古事对德育并没有长足的意义。学校德育对乡土的期许应该是地方居民与其他地方的往来，怎样把乡土到城市的视野打开，例如许多德育教师喜欢利用中国农村的传统孝道伦理来教育学生尊老爱幼、孝敬父母，可是教师并没有将农村传统孝道伦理上升为一个现代议题，学生从教师的讲述中看到的是一个与他们格格不入的特殊地域形态，学生和乡土资源之间没有相同社会共同体，这就是中国学校德育运用乡土资源的误区，即地域形态的分离造成了经验的隔阂。教师需要做的是为乡土社会建立一个现代议题，例如谈谈复兴乡土孝道能不能缓解现代社会的养老问题？如果不能，它对我们当代老龄化社会的价值在哪里？这才是将城乡地域粘合在一个层面的探究方式。可见，除了乡土语言、乡土史地、乡土艺术介绍和点缀外，乡土德育能不能超越其自身环境建立起与城市生活的共存关系尤为重要，否则它便只能作为阶段性的德育思潮在中国教育中出现。
2.用生活发展道德：田野经验与田野调查的兼顾日本学校德育工作的开展与地方社会的联结紧密，“学社融合”是日本学校乡土德育实施的基本方式，“学社融合”通过学生参与地方生产劳动的固定学习周期来建立“地域生活规范”，这与中国的传统礼治教化有很大的相似性。在日本学校的乡土德育理念中，本土资源即本土生活，“地方生活形态中所存在的那种安定有序的力量是具有德育管理属性的软约束机制”，它不仅包含了礼俗的惯例成分，又与社会前进的现有秩序相整合，是学生德育生长的最佳空间。我国学校虽然没有日本学生参与地方生产劳动的学习制度，但可借鉴日本学校让道德约束回归生活、回归社会的教育方式，这与我国学校所推崇的“生活化”“社会化”有着根本的区别。目前我国学校德育的社会生活联结是建立在城市生活之上的，而日本乡土德育的生活回归、社会回归是从城市社会到乡土社会的回归，其德育的社会生活联结对象发生了质的改变，乡土社会相较城市社会的优势在于它蕴含着相当一部分的“历史经验”，乡土社会实践的目的是认识“田野”，“田野”是历史的符号，学生可以在乡土社会实践中获得真实细腻的历史感受，这是城市社会无法提供的。中国学校没有日本学校的乡村学习制度，但参观考察、假期社会调查、访问教学基地、劳动志愿者活动在内的学生社会实践项目绝不能缺少对农村、乡村社会的关照。从教师角度来说，“田野调查”可以成为弥补中国学生乡土社会生活缺失的一个重要教学举措，即教师对民族文化系统的选取要减少那些被改造、被设计的部分，多向学生呈现最原始的、最真实的材料，通过参与观察和深度访谈来验证和修改学生对乡土社会的固化印象。例如北师大附中的德育教师将自己回乡下看望老母亲的过程拍成了短片，不仅收录了现代农村的民居环境变化，还访问了周围邻里（农民）对农村植被保护的看法，学生可以从中直观地感受到新农村建设的成就，了解当代农民的生活状况和思想诉求，实现城乡交流。
3.培养完整的人：德育评估的量化与美学取向日本乡土德育的推进包含了“综合学习时间”
这一重要的课程形式，过去我们认为只有具备整体划一性的教育方式才可能建构出完善的教学评估系统，但日本乡土德育的“综合学习时间”是以注重教学方法的灵活性、多样性著称，它却在德育评估层面取得了优秀的成绩，这对历来追求整体性、系统性的中国学校德育来说是个很好的启发，即构建德育评估的量化取向和美学取向。量化取向是使用可量化的德育目标来代替原来模糊的粗放型的教学计划，促使德育结果可统计和比较。例如针对美化乡土环境的社会实践评估，日本学校给出的评估项目是“日本爱知县绿色作战计划”张贴广告五百张、发放随身垃圾袋两千个；“波斯菊战略”环境保护活动种植波斯菊五十株，修复民宿栅栏二十家等等，其中“日本爱知县绿色作战计划”和“波斯菊战略”是日本教师开展的综合学习时间项目，类似的量化目标将乡村生态德育问题划分为一个个的具体对象，大大提高了德育评估的针对性和实效性。美学取向要包含四个德育维度，一是学生自身的存在方式，二是从他人关系中认识自己，三是从自然或崇高事物中获得感受，四是置身集体、社会之中的选择。目前中国学校德育最欠缺的是从自然或崇高事物中获得感受，这里的感受是指学生主观的美学感受。我们的教师习惯建立美学概念而疏于营造美学感受，美学概念是学科性的，而美学感受是情境性的。日本学校乡土德育安排野外指导教师组织学生定期亲近乡村的自然体验活动重在营造美学感受，这种对自然属性的非知识化、非学科化强调引发了学生情感和精神的愉悦性、倾向性，促使学生主动走向审美、追求美的道路。日本乡土德育的量化取向与美学取向旨在培养完整的人，即同时满足学生的工具理性与审美需要，我国学校德育的美学属性也应从学科文本和单纯的价值观层面解放出来，将实地的感受美、参与美、创造美列入德育项目，以美导学、以美促学，消弭德育的复杂性。
（来源：《教学与管理》2019年第18期）