自2019年以来，大中小学思政课一体化建设在教材、内容、方法等方面已取得一定成效，但面临的理论与实践问题仍比较突出。在理论层面，阶段性设计的学理根基尚未厘清，诸如学生心理发生规律与思政课教学规律的辩证关系等问题仍缺少有解释力的理论分析框架；在实践层面，各学段教育目标被机械分层理解，螺旋上升的递进关系常被简化为知识容量的线性叠加。大中小学思政课一体化建设作为铸魂育人的系统工程，其衔接体系的确立绝非简单的经验总结或技术分层，而是深植于认知发展规律、教育哲学传统与马克思主义认识论的三维理论框架之中。深度阐释大中小学思政课一体化建设的学理依据，不仅需要整合马克思主义认识论等理论资源，更需在历史唯物主义框架中实现本体论层面的范式突破，从而揭示小学阶段重在开展启蒙性学习、初中阶段重在开展体验性学习、高中阶段重在开展常识性学习、本专科阶段重在开展理论性学习的演进逻辑何以构成必然的教育选择，并为科学建构纵向衔接、横向贯通的教育体系提供路径指引。
一、循序渐进的认识论根基：认知跃迁与目标层累的辩证统一
习近平指出，“要针对不同学段，根据思想政治理论教育规律和学生成长规律科学设置具体教学目标”。这为阐释大中小学思政课一体化建设的目标分层逻辑与认识论依据提供了方向指引。从思维发生与认知发展的视角看，人的存在是阶段性与持续性的统一，有着从形象思维到抽象思维的持续跃迁。从马克思主义认识论看，人的认识是主客体双向联系、相互作用的过程，是基于实践的创造性过程。思想政治教育作为一种特殊的认识活动，既包含着对教育内容客体进行反映性学习、认识，又包含着从主体需要出发进行建构性判断、选择，最终指向人的精神整体的扩展。马克思曾提出“从物质实践出发来解释各种观念形态”，这指明了思想认识发展的“物质实践”基础。这意味着大中小学思政课一体化建设既要明确形式上的阶段划分，更要尊重目标分层与进阶的实践根源，及时回应、疏解学生成长中遇到的新问题新期待。由此而言，“启蒙性学习—体验性学习—常识性学习—理论性学习”的梯度设计在本质上是教学目标与认知发展的阶段性匹配、学科结构与认知结构的同构性互动、教学程序与认知建构的动态协同，统筹了认知发展的渐进性、思维深化的扬弃性以及思想延展的实践性特征。
1.具象直观阶段的小学：生活世界的价值锚定
小学阶段儿童处于“具象直观”认知阶段，其思想发展根植于具体的生活事件、生活情境。该阶段思维具有“具象绑定”特征，其概念理解与认识主要依附于具体事物、日常感知行动。马克思曾指出：“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”这里指明了世界是人生活于其中的活生生的世界，是人观察、体验、理解与反思的世界。进言之，直观的生活世界构成了学生知识学习、意义理解的直接场域，而思想认知、政治认知等则需通过“感性直观”在日常生活情境中显现。也即，小学阶段的思政课教学应使抽象的概念获得可感知的、具身化的存在，从而可以使学生在“身体参与”与“日常关照”中锚定价值认同。这就是义务教育阶段思政课所强调的“生活逻辑”。值得注意的是，小学低段、中段和高段的思政课也应适应儿童生活视域的快速拓展而差异化引导生活叙事，相继聚焦符号具象化、情感具身化、行为仪式化整合思想教育活动。启蒙性学习正是通过具象符号建构政治认知的“前理解”结构，其初衷则是在生活世界的直观体验中滋养政治情感的萌芽。这种教育设计、教育策略绝非知识的简化，而是整合认知发展与价值内化的基本规律，通过符号感知、身体参与和仪式操演等一系列教育性实践，使社会主义核心价值观等以潜移默化的方式悄然植根于儿童本初的生活经验之中。
2.知觉综合阶段的初中：视域融合的意义生成
初中生的认知能力进入“知觉综合”阶段，开始具备事件关联与意义解释能力，而其思想发展则主要由个体与世界发生联系的触点所推动。马克思指出，“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”，并进一步强调，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”。由此可见，人的认识并非对客体的静态直观，而是在实践活动中主体与客体相互作用的辩证生成过程。进一步而言，理解活动始终具有历史性。历史性是理解的基础，限制理解的视域、方向，也引导理解过程的展开。同时，理解既非纯粹的主观解读，也非对客体的绝对客观把握，而是一种以语言为媒介、在主体之间展开的意义协调与共建。在这个意义上，价值观的理解过程，正是教育者的引导与学生的经验、“历史视域”所提供的背景与“现实视域”遭遇的问题，在实践活动中实现辩证融合的过程。这与初中思政课所遵循的“社会交往逻辑”是一致的，均强调关系转换的螺旋式递进，均注重从符号认知到意义阐释、从个体经验到集体记忆、从行为模仿到价值判断的三重转化。在此过程中，教师要引导学生在体验性学习中建构历史与现实、文本与实践、个体与集体的意义联结，从而帮助学生实现价值观理解从被动接受转向主动诠释。
3.概念抽象阶段的高中：知识结构的逻辑建构
高中生的思维发展至“概念抽象”层级，其特征表现为“假设—演绎”能力形成与系统思维初现，能够进行假设推理、系统分析与概念网络建构。在这一阶段，对知识结构的掌握成为实现认知飞跃、认同深化的关键。正如布鲁纳所强调的，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，而所谓学科基本结构，本质上是指该学科中基本概念、原则与方法之间的内在关联。理解学科基本结构的过程，就是理解学科知识如何相互联结并组织为一个整体的过程。因此，掌握知识的基本结构，有助于学生以结构化的认知框架去整合新知识、解决新问题。这种对知识结构的外部组织，必须与学生内在的认知发展规律相契合。恩格斯指出：“我们的主观思维和客观世界遵循同一些规律，因而两者的结果最终不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地支配着我们的整个理论思维。”这从哲学层面揭示了知识的内在逻辑与人类思维的认知逻辑具有一致性。高中阶段思政课教学需引领学生展开概念化、结构化学习，系统建构相关知识的“概念坐标系”，使其价值观内化获得逻辑自洽性。在实践中，教师应着力建构概念比较框架、过程分析框架、矛盾辩证框架等认知框架，以帮助学生在系统理解核心概念的同时，实现知识拓展，厘清、批判常识性谬误。这种教育设计呼应高中阶段思政课的“素质提升”要求：既要培养政治认知的体系化能力，又要引导学生在多元信息冲击下形成批判性思维。
4.辩证综合阶段的大学：理论思维的自觉生成
大学生的认知臻于“辩证综合”阶段，其思维具有“反思—建构”的双重特性，也即具备批判反思与理论建构能力。此阶段的教育目标已从“知识传授”转向“理论信仰培育”，这就要求思政课教学的开展，既要合理运用马克思主义理论回应现实问题，又要敢于在解构西方话语陷阱的同时建构中国叙事，更要引领学生将个人理想融入民族复兴使命。马克思指出，“我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的”。实质上，大学阶段的思政课建设有着更强的学理性与实践性、批判性与建设性、个体性与社会性统一的要求。马克思还指出，“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一”。“具体总体”是“作为思想总体、作为思想具体，事实上是思维的、理解的产物”，“是把直观和表象加工成概念这一过程的产物”。这为大学阶段的“理论性学习”指明了方向：价值观教育需超越经验直观。例如，在传统原典研读的基础上引入学术辩论，引导学生在多维视域的整合中超越个体经验局限，在理念对比、再阐释中发现理论困境，在历史与逻辑的统一中把握思想、政治、道德等价值的本质规定性。这样的教育实践实质上是以生活化重构、符号化编码及理论化升华，实现价值观培育从感性认同到理性自觉、理论信仰的螺旋式上升。
二、螺旋上升的方法论阐释：知识递进与价值延展的统筹协同
如何实现渐进式发展、以何推进螺旋式上升，始终是大中小学思政课一体化建设面临的根本性挑战之一。作为新时代落实立德树人根本任务的关键课程，思政课承担着知识传递与价值观培育的双重使命。“讲好思政课不仅有‘术’，也有‘学’，更有‘道’。思政课的政治性、思想性、学术性、专业性是紧密联系在一起的，其学术深度广度和学术含金量不亚于任何一门哲学社会科学！”由此，实现大中小学思政课的螺旋式上升，要区分“知识增长”与“价值认同”的差异化路径，更要厘清以知识为载体传达价值观念的一体化进路。“知识增长”强调知识发生的内在秩序性，而“价值认同”则强调身份认同、情感共鸣与意志承诺的辩证统一，二者相互蕴含、相互支撑，统一于思政课教育教学实践之中。把握大中小学思政课一体化建设的深层逻辑，需要聚焦如何在“知识增长”的过程中激发学生的“价值认同”、如何在概念复现中达成意义跃迁、如何在知识体系的系统化建构与价值观念的主体性建构之间实现辩证统一等问题，从而深入探究知识结构在时间维度中的非线性演进规律及其与学生意义理解之间的动态关联。
1.知识结构的螺旋递进
第一，知识分布与演进的一般规律。“低级重复”“学段倒挂”“断裂跳跃”等大中小学思政课一体化建设进程中最让人诟病的问题，大多是关于跨学段知识组织与分布的问题。这是未能处理好知识点跨学段重复性和递进性关系的结果。在何种意义上“重复”，又在何种意义上“螺旋递进”，成为系统性解决该问题的关键。从知识作为符号化表征的一般意义来看，我们可以把思政课中的知识理解为主体运用符号系统对思想、政治等价值经验世界进行结构化表征的结果。由此，思政课知识同任何课程的知识一样，均遵循符号系统演进的内在逻辑。也就是说，知识传递的本质是深层结构的符号化再生产，而表层符号的转换则遵循拓扑学意义上的连续变形法则。这从教育基本规律层面标示了思政课知识结构跨学段动态转换的可能，也意味着可以结构映射的方式辩证处理“有意义重复”与“螺旋递进”的关系。同一政治概念在不同认知阶段、不同学段虽需经历符号表征的形式转换，但其深层结构始终保持同一性。在思政课教学实践中，可基于课程知识演进的内在秩序，将抽象概念转化为符合认知层级的符号形态，并在不同学段以“复现、深化与重构”的方式迭代升级。值得注意的是，知识点的价值定位往往由其在该学科理论体系中的结构位置所决定，具体表现为概念之间的差异、关联、互补等逻辑关系。这就意味着，对知识点及其价值的理解离不开对结构体系的整体性把握。由此而言，课程知识的跨学段演进绝非简单的内容累积，而应通过表层符号系统的拓扑变形维系深层结构的稳定性，从而为学生内在概念理解的升级提供标识性概念指引。
第二，思政课知识分布与演进的特殊规律。“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”。作为一种“有理”“讲理”的课程，思政课知识体系有着鲜明的理论性特征，其既能溯源厚重的文明史积淀与升华，凸显学理深度；又能观照时代风貌，以思想把握现实，彰显道理温度；还具备清晰的逻辑理路，依托概念系统的有机展开铸就哲理高度。这就说明思政课知识的学习需要学生及时调整或扩展原有概念、命题的层级关系，形成更复杂的知识网络，从而将新知识与已有认知结构建立联系，实现知识的深层理解。其意味着思政课知识体系的学段递进并非线性累加，而应通过“渐进分化”与“整合协调”的辩证运动实现层级跃迁。这一过程进一步揭示出知识演进及其教育设计的关键——把握知识结构从“树状图谱”向“网状拓扑”的转换节点，并在认知冲突的临界点上适时引入结构升级。其“渐进分化”机制在此表现为知识系统的语义延展过程，而“整合协调”则体现为离散知识节点的系统性联结。这就意味着学生对思政课知识结构的记忆并非纯粹的镜像化映射，而始终伴随着认知偏差与个人化重构。知识结构虽能确保意识形态话语的再生产，但却面临价值理解不确定性的根本挑战。进言之，知识系统的结构化程度决定了价值观内化的可能性边界。离散的知识堆积仅能形成脆弱的情感认同，而拓扑化的概念网络则能为理性自觉提供认知脚手架。
2.价值认同的渐进延展
思政课可以促成师生双方的价值共识，使学生达成对特定价值观的自觉认可与内化践行。因此，在知识增长的基础上，切实推进大中小学思政课一体化建设还必须实现价值获得、价值认同的螺旋上升。从个体知识诠释与意义理解的过程看，任一学段任何学生的价值获得都不是直接显现、一蹴而就的。其必须以自身实时的生活经验为中介，通过心理重构跨越历史或文本间距，在文本分析与心理意向、价值导向之间建立辩证关联，从而经由部分与整体的往复运动逼近意义整体。这一往复运动既不是平面的周而复始，也不是由部分到整体的机械累加，而遵循着“整体—部分—整体”的螺旋式渐进过程。恩格斯指出发展的螺旋形式，即“由矛盾引起的发展或否定的否定”。列宁进一步指出，“发展似乎是在重复以往的阶段，但它是以另一种方式重复，是在更高的基础上重复”。由此而言，“整体—部分—整体”的意义理解过程实则表现为“旧理解被否定—新理解建立—更高层次整合”的循环深化。学生价值观形成、意义获得等内在心理过程，会相继经历对生活直观感受的质疑、对知行矛盾的独立探索，并最终建立融合个人实践经验的新价值体系。这一过程中，个体既要回溯过往以完成经验整合，又要追问反思以将局部感性经验升华为理性认知，从而实现精神层级的整体跃迁。这种由整体出发的价值理解过程，正是意义不断“去蔽”的过程，为教育中如何激发价值理解的螺旋上升提供了最初的哲学解释。
价值认同的螺旋式上升能否达成，还依赖于价值经验的历史性、情境性关联。本质上，思政课中的价值理解并不是静态的知识占有，而是在具体情境中动态生成的实践过程。一方面，理解在本质上是由历史视野与现实情境的不断融合所塑造，而个体价值理解、价值观的生成始终处于历史传统与当下情境的辩证运动之中。由此，价值教育过程本质上可以被视为传统视域与个体视域的创造性融合。另一方面，理解总是包含将普遍原则应用于具体情境的实践智慧。真实的价值理解必然包括经验改造的过程，而价值观的真正建构必须经由“做中学”的实践中介。这就要求各学段设计阶梯式实践活动，创设价值体验的“情境连续体”。换言之，价值教育既非相对主义的意义游戏，亦非本质主义的教条灌输，而是在历史语境与当下情境的互文解释中，使学习者成为传统的批判性继承者与意义的创造性生产者。历史性与情境性的双重要求，意味着大中小学思政课的学段衔接需要实现“视域融合”的层级递进与“实践应用”的经验连续，从而打通从感性体验到理性自觉的螺旋上升路径。
3.知识秩序与价值理解的螺旋协同
习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上明确提出了“价值性和知识性相统一”，为深入推进大中小学思政课一体化建设提供了根本遵循。知识与价值分别从“结构”“经验”两个不同向度建构了思政课内容组织的底层逻辑。在一些教学实践中，“知识增长”往往被误解、简化为机械主义倾向的内容覆盖，而“价值认同”通常被简化为经验主义倾向的活动教学，这显然有违思想政治教育的初衷。就价值教育过程而言，必须同时遵循知识演进的自然规律与意识形态建构的规范性要求。前者要求教育设计尊重心理发生的阶段性与非线性，后者则强调价值认同的系统性与连续性。平衡这种张力，既需要知识系统的结构化支撑，又依赖意义叙事的序列化配置。二者的深层次协同实质上是形式结构与意义叙事在教育活动中的辩证综合，从而实现意识形态教育的“形式真理性”与“主体意义性”的统一。换言之，思政课教学要能够在知识的结构化编码中筑牢价值根基，在意义的解释理解中激活理论自觉。从一体化设计的视角看，这就要求思政课能够通过概念结构的拓扑转换与意义叙事的情境配置，将外在知识、离散经验组织为跨学段的意义整体。由此而言，螺旋上升的过程实际是由“概念结构化”与“理解情境化”的交互协同来推动。小学阶段通过生活世界的具象符号形成政治认知与意义解释的“前理解结构”，既是知识跨学段“渐进分化”的起点，也是价值认同循环延展的初始视域。初、高中阶段通过“概念网络”与“实践情境”的协同设计，实现知识逻辑与价值逻辑的互构。这一过程需遵循“知行合一”原则，将知识自然蕴含、延伸、嵌入实践情境，建构思政认知与价值体验的叙事闭环，实现不同场域中概念与经验的多维综合。大学阶段需引导学生超越经验碎片，在反思追问与创造性重建的辩证运动中实现知识与价值的协同。
当学生遭遇思想矛盾或实践冲突时，必须重组内在结构以调整认知失衡，必须在先验主体性层面重构价值判断的规范基础，而知识习得与价值认同也便从被动接受转向主动建构。这一过程中，学段知识系统的拓扑转换为反思提供认知工具，而叙事意义层面的深化理解则为价值重建奠定实践基础。该过程既强调知识体系的横向联结、纵向深化，呼应大中小学思政课一体化建设的“螺旋上升”理念，又借助历史事件链建构同一性叙事序列，打造价值认同的“意义连续体”。概言之，大中小学思政课一体化建设的深度发展，不仅要超越知识增长与价值认同的二分对立，更应以叙事中的认知冲突推动结构升级，以连贯叙事维系价值获得，从而实现知识增长与价值认同的协同演进。
三、分层进阶的本体论转型：从认识主体到实践主体的范式变革
习近平在2024年全国教育大会上指出：“不断加强和改进新时代学校思想政治教育，教育引导青少年学生坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念、中华民族伟大复兴信心，立报国强国大志向、做挺膺担当奋斗者。”这一重要论述启发我们，深入推进大中小学思政课一体化建设的创新性发展，还需要在本体论层面实现从认识主体到实践主体的范式变革。大中小学各个学段思政课虽有目标分层，但涵养政治品格与担当精神的基本理念是一致的。人的发展是社会历史发展过程与个体历史主动精神的统一。社会历史发展遵循其客观的螺旋式上升规律，受物质条件的根本制约；而个体的精神成长则是在此客观基础上，通过主体能动性的充分发挥来实现深化与超越。特别是以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的关键时期，世界局势的多变性对青年的政治信仰、担当精神与实践能力提出了更高要求。这就需要大中小学各学段思政课一体化引领青年确认社会主义建设者和接班人的身份归属，积极投身新时代中国特色社会主义伟大实践。然而，由于受“认知—接受”单向线性逻辑主导，思政课容易陷入“知行脱节”“情感疏离”的困境。尤其随着数字技术迭代加速与社会转型深化，单向模式更难以应对价值多元、信息碎片化带来的认同危机，在根本上削弱时代新人的成长根基。突破传统框架，解决思政课教学形式化、浅表化、碎片化问题，有必要重塑“解释、参与、问题解决”的主体性成长路径。
1.理念整合
大中小学思政课一体化建设不仅是具体内容或主题的一体化，在根本上，它是围绕立德树人问题的一体性设计。一方面，思政课是多学科融合性课程，对思政课学段衔接的理解不能仅停留在知识点对接、内容延伸、难度增加的层面。作为思想性、综合性和实践性课程，思政课知识的获得可视为由师生在真实情境中共同探究、对话、理解而生成的过程，而思政课教学则需要师生以语言与行动共同参与情境建构。由此，思政课学段衔接要立足学生看待问题视角的渐趋拓宽、理解问题程度的逐步提升，立足真实性问题的解决与价值自觉的达成。另一方面，人工智能等教育数字化发展的不断深入对思政课的教与学都提出了新要求。就教育而言，其基本形态由层级结构转向网状结构，需要围绕真实生活和现实世界中的问题和机遇展开，需要在课程、教师和学生之间创造出更多的生活联结。就学习而言，更强调学生素养的跨学段持续发展，也更强调在个体与世界的互动中感知、理解和改造世界。教与学的转向意味着思政课教学既需要重新统筹学生认知发展、课程知识分布、经验意义累积的关系，又需要保持与时代语境的持续对话，在心理发生发展规律与教育教学规律的协同中重申思想政治教育的整合性发展路径。在知识之维，着重以不同学段的“复现、深化与重构”方式实现理解的迭代升级；在意义之维，着重以历史传统与个体经验的动态对话打破单向灌输，以具身化过程实现价值观的主体参与式认同；在时代之维，既需以经典命题对时代诉求的回应实现价值跃迁，又需将抽象价值转化为可参与的叙事行动，落实思政课的使命任务。据此，三者共同构成了以知识认知为起点、以情感认同为关键、以创新意志为归宿的分层进阶理念。
2.范式重构
思想、政治、道德等价值知识是一种情感驱动、情境卷入的主体性知识，其要求思政课的教学应遵循内生型路径，既要植根于人的生活体验之中，也应面向生活世界的现实改造。这意味着，思政课的学习首先以自我生活经验为参照系，又最终回归到生活世界的主体建构中。由此，遵循前述知识认知、情感认同与创新意志分层进阶的理念，可以将与学生日常生活息息相关的解释能力、参与能力与问题解决能力视为“个体认知—行动发展”的核心。推进认识主体向实践主体的范式转型，大中小学思政课一体化建设有必要据此建构以“解释、参与、问题解决”为核心能力的分层进阶模式。
解释层，着力从知识传递向深度理解的认知进阶。一方面，完善纵向贯通的结构化知识。各学段需搭建思政课“概念金字塔”，并遵循“渐进分化”原则帮助学生实现概念层级的拓扑转换。另一方面，打造横向联通的解释共同体。利用教师集体备课、学术联盟、“同课异构”、跨学科思维训练等形式促进概念逻辑的互补性解释，实现学科知识、学段知识与普遍性原理的视域融合。二者共同致力于逻辑推演和概念整合来建构学生的理解框架，引领学生解释能力的进阶发展：小学阶段注重规范性解释，以基本的道德图示培养学生对现象要素进行客观描述的能力；中学阶段注重语境性解释，以系统思维培养学生揭示现象与时空背景的关联能力、历史溯源能力；大学阶段注重价值性解释，引导学生阐释现象背后的意义网络。
参与层，着力从被动接受向主动参与的实践转化。统筹思政“小课堂”与社会“大课堂”，思政课需要通过对现实问题的情境化设计激活学生的主体行动力。一方面，以具身实践强化情感嵌入。通过触摸文物、参与劳作等实践，强化思想政治教育的身体在场，使抽象概念获得具身化意义。另一方面，以社会介入激发责任生成。通过志愿服务、社区帮扶、红色宣讲、乡村振兴调研等联通学生的认知与行动，培育其面向真实性问题的社会洞察力与同理心、使命感。二者共同致力于学生参与能力的进阶发展。小学阶段以个体参与为主，注重个人微观行动的社会性融入。中学阶段以社会组织、公共参与为主，注重体验、洞察、分析公共生活的规则系统与结构问题。大学阶段以文化性参与为主，深化价值认同。
问题解决层，着力从经验复制到意义创生的价值跃迁。学生主体性发展的落脚点在于创造性转化能力的提升，即成为历史的“改造者”而非“旁观者”，这就需要通过叙事重构与技术赋能激发学生的问题意识与创新潜能。当前各学段思政课关涉中华优秀传统文化的教学内容多停留于文献考据、理论解读，学生虽能辨析“民本”等政治思想的历史流变，却难以将其转化为分析现实问题的理论工具。破解这一困境，需以“创造性转化、创新性发展”为指导，以技术赋能的参与式创新为路径，推进思想政治教育叙事的话语转化与载体创新。例如，将非遗手工艺与现代科技相结合，植入“AI大脑”后的英歌舞机器人能根据互动氛围自主演绎，实现中华优秀传统文化的活态传承。这种创新不仅保留了文化基因，更赋予其现代性表达。从小学、中学到大学，问题解决能力可依次分为：解构性思考，注重观察、理解，从自身经验发现个体或公众领域的现实问题；建设性批判，注重“洞察”，发现问题并尝试提出替代性方案；反思性转化，注重重构，强调基于时代特征提出契合现实需要的创新性解决方案。
就三者的关系看，每一学段都有三者的辩证互动。解释能力是基础，为政治参与、社会参与提供认知脚手架与行动地图，为问题解决确立价值坐标与意义锚点。参与能力是驱动转化的关键，既以实践检验解释的适切性，又以自身经验为创新实践提供新素材。问题解决能力则是实现跃迁的必备条件，既要修正前期自我理念预设的偏差，又要打破路径依赖实现对传统观念的新解释。三者的动态平衡实质上是塑造“反思性实践者”的过程。在技术加速主义与价值碎片化、多元化并存的当下，三者的分层进阶有利于培养既能深入解释、审慎参与世界，又能保持反思、追问的时代新人，从而为中国式现代化发展提供认知—行动保障。
3.实践展开
在教学实践层面，对应“解释、参与、问题解决”能力结构，各学段思政课可聚焦“知识学习、实践体悟与创新表达”的分层进阶模式。知识学习之维，通过象征符号、仪式化实践等将个体纳入政治意义网络。实践中，各学段思政课应实现主体意识的启蒙性建构。实践体悟之维，以真实性问题的解决将学生导向公共生活。各学段思政课可引导学生将知识理念转化为具身化认知，实现“从做中学”到“实践智慧”、从理论理性向实践理性的跃迁。创新表达之维，通过文化传承等对象化活动，引导学生在批判性对话中实现价值的创造性转化，从而将价值理念转化为可感知的实践成果。这一过程有利于学生实现从“价值识别”到价值辩护再到“价值生产”的跨越，达成主体性的自觉建构。
落实“知识学习、实践体悟与创新表达”的分层进阶，还需要教师角色、教育评价、教育生态的系统性变革。为切实推动学生从认识主体向实践主体转变，思政课教师需从“知识权威”转型为“叙事引导者”，并强化跨学科、跨学段共同体的协同赋能；教育评价要从传统量化考核向过程性、发展性评价体系转向，捕捉学生成长发展的多维要素；而教育生态层面，则需注重家庭—学校联动、社会—网络协同，整合红色基地、企业案例等资源，形成线上线下融合的实践生态。通过“解释、参与、问题解决”的路径转型，学生从被动的认识主体转向能动的实践主体，在历史与现实、理论与实践的张力中实现价值自觉。这一转型不仅关乎思政课育人效能的提升，更是对“培养什么人”这一根本问题的时代回应，致力于激活学生的主体创造性，助其成长为兼具民族情怀与人类关怀的“强国一代”。
（文献来源：《思想理论教育导刊》2025年第10期）