“大思政课”的提出，是在一个颇具历史意义的时刻。2021年3月6日下午，习近平总书记看望参加全国政协会议的医药卫生界和教育界委员，席间，面对武汉刚刚过去的惊心动魄的一年以及那些感人肺腑的故事，有委员建议要向广大青年学子讲好抗疫这堂“大思政课”。习近平总书记赞许道：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲。”接着又指出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”该讲话引发了社会各界的广泛关注，学界在进行概念梳理时，往往也会将这次讲话视为“大思政课”概念正式出场的标志。为进一步落实习近平总书记关于办好“大思政课”的重要指示，2022年8月，教育部等十部门印发了《全面推进“大思政课”建设的工作方案》（以下简称《工作方案》）的通知，并决定在北京、天津、上海、江西、陕西等地设立“大思政课”综合改革试验区。随着五省（市）相继推出综合改革方案，作为新时代思政课建设的一种创新范式，“大思政课”开始有了更加深入的思考和实践。
“大思政课”提出以来，学界进行了广泛而富有成效的探讨。依据文献主题，我们可以将这些研究大体分为三种类型。一种是“视域型”研究，这类研究通常把“大思政课”作为一种研究“视域”“背景”“语境”等，在此之下探讨与新时代思政课建设有关的一系列问题，如“大思政课”视域下的爱国主义教育、思政课改革创新等。第二种是“融入型”研究，这类文章以“大思政课”建设为主题，但采用的方式通常是用另一个主题，如将习近平文化思想、红色文化资源、中国共产党人精神谱系、中华民族共同体意识等融入“大思政课”建设，因此，这类文献尤其关注融入之后的实践路径探索等。第三种是“建设型”研究，即围绕“大思政课”建设过程中有关思路、原则、方法、问题、路径、价值、意义等进行理论探讨。在此意义上，本文也应当属于“建设型”，即针对“大思政课”建设本身的一种理论思考。但稍有不同的是，本文更像是对“大思政课”的“元（Meta-）”反思，即对“大思政课”基本内涵的结构性探讨，具体而言，就是在学界有关研究基础上，从历时性、空间性、协同性三个方面来梳理“大思政课”的结构性内涵，以期为进一步深化“大思政课”综合改革和社会实践提供有益的理论支撑。
“历时性”与“共时性”最初是瑞士语言学家索绪尔（F.deSaussure）在研究语言学问题时对语言状态的两种概括，分别对应演化语言学和静态语言学，后成为结构主义（structuralism）乃至人文社会科学的重要研究视角和方法。通常而言，所谓“历时性”视角，主要是从纵向的历史演化过程来观察和研究事物，以把握事物生成变化的内在关联；而“共时性”视角，则是“从人类社会的横断面将某一事物与其他事物进行充分比较，探寻该事物与其他事物的差异，从而理解该事物的特性”。在本文的研究语境中，为了更好地适应“大思政课”的结构和内容，我们把横向的“共时性”视角进一步拓展为空间性的“共时”和协同性的“共时”，从而把“大思政课”的结构性内涵理解为历时性的长效思政、空间性的场景思政和协同性的合力思政。
一、历时性的长效思政
“大思政课”是基于中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局，在以中国式现代化全面推进强国建设的关键时期，着眼于培养堪当民族复兴重任的时代新人的高度，提出的重要育人新理念。就此而言，对“大思政课”内涵的理解，既要有横向的时代特征，又要有纵向的历史眼光。因此，我们认为，“大思政课”之“大”，首先在于其育人时间跨度之长，表现为一种历时性的长效思政。思政课是立德树人的关键课程，在学生成长成才的过程中发挥着不可替代的重要作用。有学者指出：“‘教育’是一个变化的、情境性的、高度个性化且深受历史和政治影响的概念。”笔者也认为，教育不仅是知识的传递（“授业”），更是通过思想和对话（“解惑”）而达致灵魂的塑造（“传道”），而灵魂教育的一个显著特点在于，它不是一劳永逸地铸造，而是需要不断锤炼和深化的系统工程。正如德国哲学家雅思贝尔斯所说，教育是人与人精神的契合，“教育的过程是让受教育者自己锻炼自己，让他们在实践中学习和成长”。因此，育才先育人，育人先育德。作为一项长期性的事业，德性的培养在教育中应始终占据核心地位。
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视青少年的思想政治教育工作。在2016年12月召开的全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记明确强调，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程。2017年2月，中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，提出要坚持全员全过程全方位育人，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节。可以说，“三全育人”理念的提出，既是对教育教学连续性规律的深刻洞察，同时也更加契合学生成长和发展规律。尤其是在思想政治教育领域，这种系统性、不间断的全过程育人链条，能够为学生的健康成长提供更加持久稳定的思想环境和长效机制。在“三全育人”理念的牵引下，思政课建设也开始更加注重全过程育人的探索。2017年5月，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第三十五次会议上指出，要“构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系，注重培养学生终身学习发展、创新性思维、适应时代要求的关键能力”。2019年3月18日，在学校思想政治理论课教师座谈会上，总书记再次强调，“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课非常必要”，“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”。2022年10月，党的二十大报告进一步指出：“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设。”总书记之所以如此强调和重视青少年思想政治教育工作的过程性和系统性，就是因为思想观念的形成和发展是一个长期教化的过程，尤其是对于青少年来说，更加需要不间断地培育、教化和引导。正所谓：十年树木，百年树人。对人的教育之所以需要更长的时间、花费更多的精力，究其原因，就在于人是一个本性未定的存在，人之所以为人，本质上是理性掌控感性欲望的结果，但人的自然性又会不断试图冲破理性的束缚，以满足人的感性欲望。在感性和理性的张力之下，伴随着社会的发展和科技的进步，广大青少年受到的诱惑和影响越来越多，思想观念和价值取向也在不断发生变化。在此意义上，思想政治教育的这种长时段教化，更像是一场精心设计的雕琢，把一块未经打磨的“璞玉”经过反复的“切磋琢磨”，从而使其焕发内在应有的光泽。孟子所谓人之“四端”也是因此之故，才需要不断“扩而充之”。总之，青少年阶段是人生观、价值观打底塑形的关键时期，尤其需要悉心照料和正确引导。
于是之故，思想政治教育便不能被理解为“孤岛式”教育，而应该构成教育“群岛”，既要做好分阶段育人，也要做好不同阶段之间的教育衔接。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调指出，要提升思想政治教育的亲和力和针对性，“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行。”实际上，思想政治教育的协同效应不仅发生在不同课程之间，更重要的是在不同阶段之间。由于不同年龄段的青少年学生所面临的成长环境、心智状况、思想困惑等差异较大，在开展思想政治教育的过程中就应当格外注意到这种阶段性差异。2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察调研时，也鼓励高校积极开展与中小学思政课共建，“共同推动大中小学思政课一体化建设”。2022年12月，《教育部办公厅关于开展大中小学思政课一体化共同体建设的通知》进一步明确，要“加强协同合作，注重资源整合，深入推进大中小学思政课一体化建设，切实增强思政课的针对性、有效性”。与此同时，这种阶段性差异虽是事实，但成长毕竟是一个人的连续性发展，因此，不同的教育者还应该考虑到不同教育阶段之间的内在关联性和发展统一性。正如《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》中所指出的，在“课程目标体系”方面，“小学阶段重在培养学生的道德情感”“初中阶段重在打牢学生的思想基础”“高中阶段重在提升学生的政治素养”“大学阶段重在增强学生的使命担当”。这也表明，思想政治教育是一项长期的事业，教育者既要注意辨别学生在不同阶段所具有的差异性，同时也要充分考虑作为教育主体的学生在成长逻辑中的内在一致性。从而在尊重教育规律和学生成长规律的基础上，贴近现实，循序渐进，不断提升思想政治教育的针对性和实效性。
二、空间性的场景思政
育人不仅需要时间，也需要空间。正如马克思所说，“空间是一切生产和一切人类活动的要素”，因此“大思政课”之“大”，还在于其育人场景之广阔，从而体现为一种空间性的场景思政。这也就要求我们要高度重视思想政治教育的空间和场域，以及在此基础上以实践性为特征的育人方式，灵活处理“思政小课堂”和“社会大课堂”之间的辩证关系。我们认为，学习马克思主义理论不能只停留在课堂里和书本上，而应当深入社会现实，在广阔的实践中学习。马克思主义本身就不是书斋里的学问，而是一个高度重视实践的科学。正如习近平总书记在纪念马克思诞辰200周年大会上强调指出的，“实践的观点、生活的观点是马克思主义认识论的基本观点，实践性是马克思主义理论区别于其他理论的显著特征。”在此意义上，要想办好思政课，尤其是“大思政课”，就要充分联系现实，用好实践，打通小课堂和大课堂之间的空间壁垒，明确小课堂是主渠道、是基础和根本，大课堂是重要的空间延伸，既不能因“小”失“大”，也不能抓“大”放“小”，而应当“大”“小”兼顾，融会贯通，让学生在实践中深刻领悟思政大道理。
事实上，思政课的“大小”之间、理论和实践之间不仅不会相互挤压育人空间，反而能够相互支援，相得益彰。一方面，思政课所讲的道理都来源于社会实践，也只有在实践中才能得到更好的理解。习近平总书记曾指出，思政课的本质是讲道理。但思政课所讲的这些道理往往是生活中的大道理，这些大道理要么因抽象、晦涩而不易为学生所理解，要么因太过“普通”和老生常谈而不为学生所喜爱和注意。总之，因为学生的生活阅历有限，这些“大道理”对他们而言由于没有浸润于自己的生命实践，从而总是呈现为“外部真理”，甚至发出“即便听了很多的道理，却依旧过不好这一生”的感慨。大道理不是空道理，而是来源于实践的真道理。马克思主义认为，实践是认识的唯一来源，是认识深化的动力，同时也是检验认识真理性的唯一标准。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思更是明确指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”毛泽东在《实践论》中也指出：“感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。这些问题的解决，一点也不能离开实践。”因此，通过社会大课堂，创设实践情境，能让学生在真实或虚拟的空间中更好地理解这些大道理，或者为理解这些大道理提供有益的“前见”。当这些大道理真正开始走进学生的生活实践和生命体验时，他们自然能全面深刻理解中国共产党为什么能、中国特色社会主义为什么好以及马克思主义为什么行的理论和实践逻辑。
另一方面，思政课从课堂走向社会，迭代升级为“大思政课”，既丰富了思政课的内涵，同时也提升了育人实效。传统思政课基本上都是以课堂为中心开展的，以老师讲、学生听为主要育人方式，由于活动空间有限，思政课的创新余地不大，且多集中于教育媒介（多媒体、雨课堂等）、教育方式（师生互动、问答、辩论等）等形式上的变化。这种创新方式的局限背后所折射的是特定场域和空间中双方话语权力关系的僵化。正如法国社会学家布迪厄（P.Bourdieu）等学者指出的，社会空间是由人的行动场域所组成的，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”。这些位置之被界定，所依据的是这些位置在权力分配结构中的处境，或与其他位置之间的关系。在此意义上，场域的背后所表征的乃是权力分配的关系，“任何一个场域始终都是个人的或集体的行动者运用其手握的各种资本进行相互比较、交换和竞争的一个斗争场所”，）在此意义上，传统思政课的空间布局所采取的仍然是“以班级为基本单位、以教室为基本空间的学校课堂教学”，“也存在着重知识轻价值、重灌输轻体悟、重共性轻个性等问题”，从而使得师生之间的话语权力关系很难真正突破教师讲、学生听的主客二元对立关系，无论教师怎么调动学生的积极性、创新教学方式，学生的主体性都很难真正得以发挥。而“大思政课”之所以被称为传统思政课的“迭代升级”，一个主要原因就在于它突破了传统思政课的空间限制，使得师生关系处在一种更加开放的教育结构中。在社会大课堂的场域中，教师不再成为单向度的主导者，而更像是多元关系中的组织者和引导者，通过“放权”激发学生的学习兴趣，让学生在实践中主动“出场”，积极探索，从而更好地内化知识，增强理想信念。
在现阶段情况下，从空间角度开展“大思政课”主要是通过两种方式进行。一种是融小课堂于大课堂，具体来说又可分为实践育人和场馆育人两类。所谓实践育人，本质上就是参与体验式的生活教育，就是让学生在真实的社会生活场域中，通过开展社会调研、生产劳动、勤工俭学、志愿服务、科技发明等社会实践，把理论和实践相结合，在解决实际问题的过程中，达到育人的效果。正如习近平总书记所指出的：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。”实践育人可以采取多种形式，典型做法如北京市组织高校学生参与服务保障国庆70周年、庆祝中国共产党成立100周年、服务保障2022年北京冬奥会和冬残奥会等党和国家重大政治活动；“青年服务国家”首都大学生暑期社会实践活动；中国人民大学“大国边疆”育人工程；中国农业大学科技小院育人品牌建设项目；等等。所谓场馆育人，主要是在蕴含思想政治教育元素的特定场馆或基地，通过沉浸式体验和学习，让学生对场馆或基地中所体现的精神内涵有着更加深刻的理解和认识，从而不断提升思政课的亲和力和感染力。场馆育人也是当前开展“大思政课”的主阵地之一，全国各地红色类、历史类、科技类、文化类等各种场馆或基地和大中小学开展多样化的合作共建，形成了一批如“中共一大纪念馆百件文物藏品进课堂活动”“北京中轴线上的大思政课”“红巷里的思政课”“博物馆里的大思政课”等具有全国影响力的场馆育人品牌，取得了良好的育人效果。
开展“大思政课”的另一种方式，就是纳大课堂于小课堂，把社会大课堂中的一些案例和实践引入作为育人主渠道的思政小课堂。但现实中，由于受场地、距离、经费、交通、安全等各种因素的限制，现阶段所开设的“大思政课”，尤其是场馆里的“大思政课”，覆盖的范围十分有限。绝大部分学校在绝大部分时间里仍然要利用课堂来开展思政课教育教学。在此情况下，就催生出“大思政课”的第二种育人方式，即把大课堂引入小课堂，具体来说也可以分为案例教学和虚拟教学两类。所谓案例教学，就是把与思政课教学内容相关的典型案例和成功经验，通过编写教学案例等方式在课堂中予以呈现。如北京市12345市民服务热线“接诉即办”、北京市大气污染治理“一微克”行动、京津冀协同发展战略的实践，等等。当然，随着教学手段的丰富，案例教学的呈现方式也变得更加多样，如影视教学、调研报告、角色扮演、课堂辩论等。所谓虚拟教学主要是指利用AR、VR等现代科技手段，让学生在课堂上也能突破时间和空间的限制，沉浸式感受重大历史场景与活动过程，以增强思政课的生动性和趣味性。如北京理工大学通过虚拟仿真技术赋能思政课教学，建成了全国首个沉浸式虚拟仿真思政课体验教学中心。在此意义上，虚拟现实技术更像是思政小课堂和社会大课堂之间的一个中间环节，它让学生不出教室也能跨越时空，实现了把沉浸式体验教学“内嵌”于传统教学之中，对于提升思政课的针对性和实效性有重要助益。
综上，空间是理解“大思政课”内涵的一个十分重要的视角，特定的空间和场景不仅是开展“大思政课”的前提和基础，同时也是化解传统思政课师生话语权力关系的内在张力、发挥学生主体性的重要载体。从思政课到“大思政课”，不仅丰富了思政课内涵，也为我们今后破解思政课教育困境，更好提升思政课育人实效进行了有益的探索和实践。
三、协同性的合力思政
除了时间和空间，“大思政课”的有效实施也离不开社会各方力量的协同发力，因此“大思政课”之“大”的第三层内涵，就是指其所需要的育人合力来源之广泛，从而体现为一种协同性的合力思政。正如马克思所指出的，人的本质在其现实性上乃是“一切社会关系的总和”，这也就意味着，人之所以为人，是现实社会中多维关系共同作用的结果。所谓“近朱者赤，近墨者黑”，个体的教育和成长环境从来不是伦理的真空，而是会受到包括家庭亲子关系、社区邻里关系、校园师生和同学关系、社会公民关系、网络虚拟关系等各种关系的影响，以及来自政治、经济、文化等意识形态和价值观方面的浸染。“‘大思政课’大就大在是一门社会大课，是系统工程，光靠学校还不够，需要社会各方参与。”因此，教育，尤其是思想政治教育从来都不能是“独立”的教育，而应当是协同性的合力思政。在此意义上，“大思政课”作为思政课的一种创新范式，与其单纯被看作内容层面的创新，不如进一步被理解为一种方法论层面的创新——“‘大思政课’是拓展全面育人新格局的一种有效‘方法’”，或者思维层面的创新，即一种带有开放眼光和系统思维的思政课。这也是党的十八大以来习近平总书记多次强调指出的，要“以全局观念和系统思维谋划推进改革”“强化系统思维和科学谋划”的系统思维在思想政治教育领域中的生动实践。教育部等十部门印发的《工作方案》也明确指出，要“坚持开门办思政课，强化问题意识、突出实践导向，充分调动全社会力量和资源，建设‘大课堂’、搭建‘大平台’、建好‘大师资’”。要想充分调动全社会力量和资源，除了创新思维，坚持“开门办思政”的理念外，关键还要形成这种协同性的合力育人机制，从而在理念和内容之间起到桥梁和枢纽作用。因此，彰显“大思政课”之“大”，关键要锚定这种协同性合力思政的“大格局”。
2024年11月，教育部、中央宣传部等十七部门联合印发了《家校社协同育人“教联体”工作方案》，旨在通过家校社有效协同工作推动促进中小学生健康成长。虽然该方案针对的对象主要是中小学生，但因其所构想的“政府统筹、部门协作、学校主导、家庭尽责、社会参与的协同育人工作机制”具有一定的普遍性，从而为我们思考“大思政课”的协同性内涵提供了解题思路。就此而论，我们也从家校社三个方面来阐述“大思政课”的这种协同性。
作为一种合力思政，“大思政课”协同性内涵所涉及的第一个因素就是家庭。家庭是社会的基石，家庭教育是人生成长的第一教育。德国古典哲学家黑格尔在《法哲学原理》中曾指出，“人应该是什么，他不能从本能获知，而必须努力成为自身应该是的来获得。”这就是家庭教育的根据，其中，家庭“教育的一个主要环节是规训，它的涵义就在于扭转子女的自我意志，以便为单纯感性的和本性的东西指明方向”。家庭伦理之解体或者说家庭教育的完成就在于，“子女经教养而成为自由的人格”。因此，好的家庭、家教、家风对于个人，尤其是新时代青少年学生的健康成长发挥着不可替代的重要作用。正如习近平总书记所强调的：“家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。”无论时代和生活如何变迁，我们都要重视家庭建设，尤其是家庭中的道德教育。
中国传统社会一直高度重视家庭教育。从《论语》中“孝悌也者，其为仁之本与”到《三字经》中“子不教，父之过”，从中国第一部成文家训《诫伯禽书》到明清时期遍布全国各地的乡规民约，甚至再到革命时期一篇篇红色家书，中国人对于子女的教育，哪怕是在战乱流离的年代，也从未松懈。梁漱溟先生在《中国文化要义》一书中曾提出“道德代宗教”，认为中国人之伦理道德有宗教之功用，而这种道德之源头，实际上仍在于家庭（孝悌乃仁之本），由此可见中国人对于家庭伦理的深厚情结。而维系家庭的关键，就在于家庭成员（尤其是子女）道德人格的养成（体现在家庭中，如纵向亲子关系的尊老爱幼和横向夫妻关系的相敬如宾等）。按照儒家家国同构的设想，“不好犯上，而好作乱者，未之有也。”因此，家庭中有孝子贤孙，政治关系中便有忠臣廉吏，社会交往中就会出现良师益友，所以家庭教育往往受到中国人极大的道德倾注，这也是梁漱溟先生所谓中国传统社会乃是一“伦理本位”社会之重要体现。
进入现代社会以来，中国传统的家庭结构和观念开始裂变。家庭教育更偏重孩子学习成绩的提升而忽视了其他方面，尤其是道德品质的教育，以致部分孩子愈发变得会做题而不会做人，能劳心而不能劳力，甚而连续引发了诸如“校园霸凌”“未成年人犯罪”等诸多社会问题。由此也从反面提醒我们家庭教育的重要性，即便和传统社会相比，当今社会的时代环境发生了巨大变化，但家庭道德教育和学校思想政治教育之间仍然有着天然的亲缘性，其共同作用于青少年道德人格的养成这一底层逻辑并未改变，家庭环境仍然是影响孩子思想道德品质最直接、最深沉、最持久的力量。在此意义上，协同性的“大思政课”首先要做好学校教育与家庭教育的协同。家长要担负起家庭教育的主体责任，深刻认识到教育活动不只发生在学校，更是一个全过程全方位全链条的育人体系，要坚持以身作则、言传身教，积极培育健康的家庭文化和教育环境，尤其是在是非混淆和真假充斥的网络时代，针对青少年人生阅历有限、理性思辨能力不足等情况，更要发挥好家长作为第一老师的教化职能，以正确的世界观、人生观和价值观引导和涵养孩子德智体美劳全面素质培养过程，为新时代青少年健康人格的养成奠定重要的家庭家教家风基础。
第二个因素是学校方面，这是“大思政课”协同关系中最为关键的因素，也是家校社三方协同的“圆心”。教育部有关部门负责人在答记者问时曾指出，要“聚焦‘大思政课’的‘课程’属性，坚持用好思政课课堂教学这一主渠道”。我们说，“大思政课”虽然在内涵上较之传统思政课有了极大的提升，且实践空间也更加广泛，但在本质上还属于“思政课”的范畴，“它的重音依然在‘课’”，因此学校仍是“大思政课”的主导和主责力量。但“大思政课”毕竟不同于传统思政课，因此，在主导“大思政课”的过程中，学校应当发挥更积极的创新和桥梁作用。具体来说，首先是发挥好组织领导和协调作用。我们说，办好中国的事，关键在党；办好学校的事，关键在学校党委。学校党委要高度重视“大思政课”建设，将其看作学校的“头等”大事，组织协同全校之力齐抓共管，共同推进。尤其是开展“大思政课”需要牵涉校内外各个单位和部门，整合资源涉及范围广，牵涉人员复杂，因此，构建由校领导作为第一责任人的组织机构并形成长效沟通协调机制对于深入实施“大思政课”极为关键。
其次，改革创新思政课教育教学体制。思政课改革创新的程度直接影响“大思政课”的育人效果。这里，关键是要处理好几对关系。一是小课堂和大课堂的关系：“大思政课”并不是要取代思政课，而是思政课的重要补充，这种补充最主要的就是把教学内容和社会实践相结合，让学生在实践中加深对理论的理解，从而达到理论与实践相统一。二是“走出去”和“请进来”之间的关系：开门办思政既要打开学校大门，让学生走向社会实践，同时也要打开育人之门，邀请、聘请社会各界代表性人物，如英雄人物、道德模范、行业先锋、知名校友等作为“大师资”走进思政大讲堂，进一步提升育人实效。三是教学过程和评价之间的关系：教育的最终目标是立德树人，思政课改革创新成不成功，关键要看育人成效，在此意义上，思政课要进一步完善评价体制，尤其是要注重对教学过程的考察，让学生不单以分数论成败，要心怀“国之大者”，让教师不单以科研评高低，要争做“大先生”，不断增强师生在“教—学”过程中的获得感、成就感和幸福感，以教学相长提升育人实效。
最后，建好用好“大思政课”实践育人资源。社会资源因其自身服务对象的广泛性和价值目标的特殊性，并不必然直接等同于思政育人的社会大课堂，而是需要学校通过创造性转化，使社会资源能有机服务于思政育人体系，从而成为真正意义上的社会大课堂。一方面，学校要积极拓展育人合作单位，尤其是就近就便的重要场馆，如博物馆、科技馆、纪念馆等文化场馆，通过积极探索多样化的合作共建新模式，共同开发适合相应学段的思政课程；另一方面，有条件的学校还可以积极建设相应的实践教学基地，开发网络教育平台，不断丰富校园文化活动和环境，构建线上线下、校内校外、课堂基地等多维联动的沉浸式“大思政课”育人环境。
“大思政课”协同关系中第三方面的因素就是社会，更具体来说就是拥有一定育人资源的各类政府机关、社区街道和企事业单位等，这也是“大思政课”能否真正得以实践的关键所在。事实上，“大课堂”“大平台”“大师资”作为“大思政课”建设的主要内容，其前提和基础乃是“全社会力量和资源”，“大思政课”之所以比传统思政课更“大”，一个重要的体现就是其与社会生活之间的有机关联，因此，积极调动全社会力量并充分发挥社会资源的育人功效，是实施“大思政课”的重要保障和依托。具体来说，一方面要做好“大思政课”社会资源的遴选、开发和建设工作。有鉴于社会单位性质的复杂性及其所拥有资源的多样性，哪些社会资源适合开发、开发后如何建设、建成后怎样使用等等，都需要根据不同社会资源的特点进行具体分析。比如：资源的开发应尽量避免影响和干扰社会单位的正常秩序；资源的建设应充分发挥资源特色和优势，并结合不同学段、学情和教学内容，分层分类分众式建设“大思政课”教学体系；等等。另一方面，要形成善用“大思政课”社会资源的长效机制。“大思政课”作为一种思政课新范式，其对社会资源的使用应着眼于可持续性的长效机制。这就提醒我们，既要用得好，让社会资源充分发挥育人功能，切实提升思政课的针对性和实效性；又要守得住，要在资源的使用中形成“大思政课”育人共赢局面，尤其是不能因人事变动等偶然因素而影响资源的供给和需求，从而切实保障资源使用的长效性和可持续性。
四、结语：推动“大思政课”建设高质量发展
党的二十大报告指出：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”在加快建设高质量教育体系、实现教育强国战略目标的历史征程中，思政课改革创新和高质量发展不仅关乎立德树人根本目标，更关乎中华民族伟大复兴后继有人，是习近平总书记高度关心的一件大事。“大思政课”作为破解当前思政课教育难题、推动思政课内涵式发展迈向新阶段的重要抓手，二者“表面上只有一字之差，实质上是办好思政课的理念再更新、视野再开阔和格局再拓展”，“是站在‘大时代’、肩负‘大使命’、展现‘大作为’的育人‘大课’”。因此，站在新的历史起点，高质量建设“大思政课”，不仅是历史赋予我们的重要使命，同时也是我们必须完成的时代答卷。
在深刻理解“大思政课”结构性内涵，推进思想政治理论课守正创新的过程中，我们还需要注意避免几个误区。一是避免泛化“大思政课”。虽然“大思政课”拓宽了传统思政课的育人空间，但不能把“大思政课”简单理解成一个包罗万象的大箩筐，认为只要走出教室开展育人活动都属于“大思政课”，从而淡化了“大思政课”的“课程”属性。二是避免“唯实践主义”。我们认为，“理论联系实际是‘大思政课’建设的灵魂”，但这并不意味着“大思政课”就等于开展实践活动，理论联系实际既要避免理论脱离实践，也要避免实践脱离理论，尤其要警惕把“大思政课”上成没有理论指导和支撑、脱离“讲道理”的热闹集体活动。三是避免没有“问题”的“大思政课”。“大思政课”的实质推动是小课堂和大课堂的深度结合，但结合必须要有一个有效的桥梁和抓手，这就是“问题”。正如马克思指出的，一个时代“主要的困难不是答案，而是问题”，“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”习近平总书记也强调指出：“问题是事物矛盾的表现形式”。增强问题意识，坚持问题导向，就是培养学生在实践中发现问题、思考问题、解决问题的实际能力。只有以“问题”为抓手，联结理论和实践、小课堂和大课堂，坚持在干中学、学中干，边干边学边悟，才能真正把思政课的大道理讲深、讲透、讲活，从而不断推动“大思政课”建设高质量发展。
（文献来源：《湖北社会科学》2026年第2期）