阿尔法世代（GenerationAlpha），又称“α世代”。澳大利亚人口统计学家马克·麦克林德尔在2009年出版的《XYZ世代的ABC：理解全球世代》一书中首次提出这一术语，用来指称2010年以后出生的人群。“α”是希腊字母表的首字母，寓意着开端与新生，象征着新一代人是新时期的开始。从世代演进与时代背景的视角来看，“α世代”是在数智化浪潮全面兴起、智能技术深度普及的历史进程中诞生成长的新兴世代，自婴幼儿阶段便与数字媒介和智能应用共生共融，是真正意义上的第一代“数智原住民”。从当前中国的社会场景来看，“α世代”还是在国家实力持续增强、社会长期稳定繁荣、国际影响力显著提升的背景下逐步成长起来的“强国世代”。丰富的生存背景和多重的身份属性，催生了“α世代”独特鲜明的群体特征和学情特质，尤其是在认知偏好、价值取向和行为方式上将对未来的高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）产生不可忽视的影响，因而，亟须进行前瞻性的学情研究并开展适应性的教学改革。
一、“α世代”的学情分析
“学情”是在教育实践和研究中逐渐形成的一个基础性概念，泛指对学习效果产生影响的相关学生信息。在思想政治教育视域下，学情分析需要密切关注学生的认知方式、价值取向、行为逻辑及其动态的变化过程。“α世代”成长于数智技术飞速普及、中华民族伟大复兴的关键时期背景之下，数智融合与多样文化交织的生存环境，塑造了其与以往世代截然不同的学情特征，在认知、价值与行为三个维度上均具有鲜明的时代印记，这对思政课教学提出了全新而紧迫的任务要求。
第一，认知特征：数智环境塑造的认知图景。“α世代”的降生与成长，恰逢人类文明经历一场由数智技术驱动的深刻转型。作为真正意义上的“数智原住民”，他们栖居于由人工智能、算法分发和沉浸式媒介共同编织的“人机物”融合的万物智能互联时代。这种由生存生活方式深刻改变带来的生命体验，系统性地塑造了“α世代”独特且复杂的认知图景。
一是碎片式输入与系统性整合并存。在数字化、智能化的媒介生态中，信息供给呈现出指数级增长的爆发态势，并且以实时推送、即时通知等形式唤起人们的持续关注。“α世代”自出生便被智能终端环绕，浸润于全天候、无边界的媒介域之中。信息的纷繁复杂，社交场域的喧嚣嘈杂，潜移默化地培育了“α世代”快速扫描、快速浏览、快速反应的认知习惯，形成了注意力分散的碎片化认知方式。他们在信息洪流中快速捕捉关键词、识别兴趣点，凭借对数字媒介的天然敏感度在不同信息节点间自由穿梭，形成了一种非线性的、网状式认知结构。然而，这并不意味其认知能力的浅薄化。面对热点议题或感兴趣的领域时，他们能够娴熟地利用数字工具对碎片信息进行筛选、归类与逻辑重构，以及通过主动检索、社群讨论、AI学习等方式，构建起该领域相对完整的知识谱系。因此，这种碎片化与系统化并存的局面，构成了“α世代”应对复杂信息环境的一种独特的适应性策略，即以碎片化实现信息涉猎的广度与时效、以系统化实现关键领域的整体建构。但是，其潜在风险在于，这种认知过程受到了技术内置节奏的影响和控制，始终处于流动与更新的状态，认知内容在加速的信息流中被不断冲刷，记忆与关注点被接踵而至的新热点迅速覆盖，难以形成深刻的认知烙印与稳固的知识结构。
二是智能依赖与信息茧房交织。对于“α世代”而言，智能搜索引擎、大语言模型、即时转译程序等不再是外在工具，而是如同视觉、听觉一般内嵌于其认知体系的“感官延伸”。虽然这带来了认知效能的革命性提升，打破了知识获取的专业壁垒和代际壁垒，使任何疑问似乎都能获得快速、及时的响应，但是这种深度依赖催生了新的认知发展瓶颈。一方面，它导致批判性思维与信息甄别能力的悬置。当平台算法根据偏好进行个性化内容推送，当智能体能够生成逻辑自洽、情感充沛的文本时，个体将可能沉浸于“信息茧房”带来的舒适与认同之中，逐渐丧失主动质疑信息真伪、辨析观点偏见、进行交叉验证的认知动力，对异质观点和复杂真相缺乏细致的探究耐心与分析能力。另一方面，它阻碍深度思维养成与认知潜能的充分释放。传统的认知过程往往是缓慢、曲折的，伴随着困惑、停滞、酝酿与顿悟，这一过程对于培养思维的连贯性、深刻性与创造性至关重要。而当“智能依赖”成为一种惯性，当“浅尝辄止”成为普遍状态，那种在不确定性中持续探索、在思考困境中寻求突破的认知体验则被边缘化、弱化甚至消解，以至于思维主体在面对复杂的现实问题时“既不能承受判断时的困惑，又不愿作出理智的研究”，只想尽快地获得结论。因此，“α世代”的认知特征呈现出鲜明的二元性：他们在技术上被赋能，拥有前所未有的知识获取与处理能力；同时，其思维认知的独立性、批判性与创新性也面临被技术逻辑无形剥削的严峻挑战。所以，思政课若仅满足于知识信息的传递，将无法回应这一深层认知困境。只有转向高阶思维能力的激发与价值理性的培育，才能触及根本，引导“α世代”跨越“感性”与“理性”之间的鸿沟。
第二，价值特征：多样文化激荡的认同形塑。经济全球化进程的深刻调整、大国博弈的战略态势、科技革命的颠覆性影响，共同推动着世界百年未有之大变局的加速演进，构成了“α世代”价值认同形成的宏观背景，使其呈现出既自信坚定又充满内在张力的复合态势。
一是中国底色的政治认同与文化自信。“α世代”是在21世纪初期中国经济强盛、社会富裕、科技发达的背景下成长起来的一代，他们亲历了国家在科技创新、基建惠民、脱贫攻坚等领域所取得的历史性成就，在“见证奇迹”中激发了强烈的民族自豪感和爱国情怀，对“中国共产党为什么能”“马克思主义为什么行”“中国特色社会主义为什么好”等根本性、时代性议题，普遍抱有发自内心的直观认可与朴素的情感认同。与此同时，随着当前融媒体多形态、交互式传播的发展，智能化、沉浸式体验的不断升级，以及中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展，催生了极具生命力的“国潮”文化。譬如，动漫电影《哪吒之魔童降世》、电竞游戏《黑神话：悟空》以及深受欢迎的潮玩“LABUBU”等。这些“国潮”产品高度融合了传统艺术精髓、现代设计理念与潮流美学符号，兼具传统与现代、传承与创新、厚重与活力等多重特质，充分激发了“α世代”对中华优秀传统文化的认同感与归属感，使其历史纵深感与文化自信心不断增强。国家高度重视少年儿童群体的思想道德建设，从家庭教育、学校教育、社会教育、网络教育、心理教育、法治教育等维度进行系统布局与协同推进，为“α世代”的健康成长与价值塑造提供了有力的制度保障与良好的社会环境。
二是全球视野与本土认同的互动调适。数字媒体与智能技术的飞速发展打破了地理边界，使“α世代”自幼便浸润于数字原生环境与多样文化土壤之中。他们可以轻松知悉全球各地的局势动态，参与国际社交平台的热点讨论，关注气候变化、技术伦理、性别平等、动物权利等超越国界的议题，其视野突破地域与民族局限，呈现出开放包容的鲜明特质。值得注意的是，这种全球视野并未消解本土认同，反而使其在中西对比、古今参照的定位中变得更加清晰和自觉。在多种文化激荡，尤其是与西方自由主义、消费主义、后现代解构思潮的接触碰撞中，大部分“α世代”能够深谙不同文化背后的价值差异与意识形态分歧，进而对本民族文化的认同更加理性深刻。当看到西方媒体抨击中国的片面报道时，他们会自发地引用权威数据、展现真实样貌和讲述亲身经历来进行信息矫正。这种爱国表达，不再是简单的情感宣泄，而是融合信息素养、媒介策略与跨文化理解能力的理性行为。但是，这种并存与互动绝非和谐无碍，而是充满内在张力与调适挑战。他们既推崇个性解放、自我实现的现代性价值，又珍视集体荣誉、家国情怀的传统价值；既乐于在虚拟社群中践行碎片化、娱乐化的表达，又需要在现实世界中建构连续、稳定的意义体系。可以说，“α世代”正身处传统与现代前所未有汇集的时代，而准确辨析不同文化蕴含的价值观念、构建具备包容性与主体性的价值体系、树立清晰而崇高的价值坐标，成为“α世代”在价值认同建构过程中的核心问题，也是思政课进行价值引导必须直面的重要问题。
第三，行为特征：虚实融合场景的实践样态。依托数智技术的深度赋能，“α世代”的生存与实践场景呈现出鲜明的虚实融合特质。他们能够自如地穿梭于线上与线下、虚拟与现实之间，其行为逻辑深刻反映了数智时代背景下人、技术与环境的新型互动关系。在学习过程中，这种虚实融合的行为逻辑被进一步强化，他们将虚拟世界的互动体验与现实世界的学习场景深度融合，形塑了一种双向赋能、循环反馈的新型学习样态。
一是互动式、参与式的学习行为偏好。“α世代”作为在智能交互环境中成长起来的一代，其思维具有鲜明的“对话性”与“建构性”特征。他们倾向于自身在学习全过程中占据主动位置。知识对其而言，不再是被授予的静态客体，而是在交互参与、体验建构中动态生成的共识凝聚。具体来看：在形式上，“α世代”青睐案例研讨、话题辩论、情景模拟等能够即时互动、输出观点、获得师生双向反馈的沉浸式教学活动，尤其是通过思想观念的碰撞，激发认知突破并产生共鸣；在载体上，“α世代”熟练运用弹幕实时开展观点互动、借助网络投票表达价值立场、依托在线连线推进集体研讨与成果共创，并且对虚拟仿真技术重现的历史情境及思政实践场景抱有较高热情；在内容呈现上，“α世代”碎片化与系统化并存的认知方式，呼吁思政课的理论阐释从宏大叙事的抽象议题，转化为一系列逻辑渐进、富有张力且紧扣时代脉搏的现实议题，并以问题链为牵引，通过设置悬念、制造对比、建立呼应、激发联想等手法，推动自主探索、协作讨论和反思升华，最终形成知识体系的主动建构和价值内涵的深度认同。从本质上来说，这种互动式、参与式的学习行为偏好，其底层逻辑是数智时代塑造的“用户主权”意识在教育领域的投射，驱动思政课能够精准回应个性化的认知风格、情感节奏与意义追寻的需求。
二是数字身份与现实认同的双重博弈。“α世代”活跃于元宇宙、AI游戏、亚文化社群等虚拟空间中，通过自定义化身、掌握圈层话语、参与特定文化实践等方式，构建起丰富多样的数字身份，承载着真实的情感投入、深度的社交联结和个性化的价值表达。因此，“数字自我”成为“α世代”整体自我认同中不可或缺的组成部分，而这也不可避免地引发了数字身份与现实认同之间复杂的博弈关系。一方面，虚拟世界中形成的价值观念、话语体系、社交模式会逐渐渗入现实生活，影响现实世界中的人际交往与价值判断；另一方面，现实世界的道德规范、社会责任与物理关系，需要在数字生存中找到适配的表达载体与践行路径，以实现数字行为与现实行为的内在统一。面对虚实交织的生存境遇，“α世代”在两个场域中反复切换，努力寻求身份的统一性与生活的连贯性。然而，这场博弈一旦失衡，便可能导致现实社交障碍、价值判断混乱或情感认知错位。例如，当前深受“α世代”追捧的AI伴侣、虚拟偶像，虽然给予看似温暖关心的甜言蜜语，但背后仅仅是根据预设程序和数据训练给予模拟反馈。倘若“α世代”长期沉溺“拟真世界”之中，可能会造成“现实感的消失，或者说是涉指物的消失”，逐渐模糊真实世界与虚构世界之间的界限，难以分辨两者的本质区别，进而弱化对真实世界的理解、判断和把握能力。因此，思政课教学实践不能忽视或贬抑“α世代”数字身份的存在，而应主动将其视为观察、理解并引导价值观念和行为选择的重要切入点，致力于促进“α世代”虚实身份的良性互动与健康发展。
二、“α世代”与“Z世代”的学情代际差异
代际比较是理解“α世代”学情独特性的关键。作为紧邻“α世代”的前序世代——“Z世代”（通常指1996—2009年出生的一代），是当前高校学生的主体，其学情特征在很大程度上影响着当前思政课的教学议题、方法及结构。因此，通过比较研究“α世代”和“Z世代”在学习动机、技术应用、内容接受与教学期待这四个维度上的差异性表现，可以清晰勾勒学情变迁的轨迹与内在逻辑，从而揭示思政课教学体系所面临的代际适配压力的具体来源。
第一，学习动机：从“外驱功利型”到“内驱意义型”的变化。学习动机是驱动个体投入学习活动的内在心理过程，反映其认知投入、情感认同与价值追求的整体状态。在代际比较的视野下，“Z世代”与“α世代”在学习动机上主要呈现出从外在压力驱动到内在意义探寻的显著转向，这一差异也影响二者对思政课的学习态度、接受程度与认同效果。
“Z世代”的学习动机具有典型的“外驱功利型”特征，其形成与我国特定发展阶段的社会结构、教育环境及集体心态密切相关。该群体成长于经济高速增长、教育规模扩张、社会流动机会与竞争压力同步加剧的大变革、大发展时期。经济全球化进程的深入与数字经济的兴起，在拓展个体发展空间的同时，强化了以学历、技能为核心的职业竞争逻辑。“知识改变命运”的价值共识与“不进则退”的集体焦虑，使“Z世代”将学习行为与明确的外部目标相绑定。例如，通过优异学业成绩进入重点高校，借助资格认证提升就业能力，依托实习经历完善职业履历等，较易陷入“优绩主义”的认知桎梏。由于受“一孩”政策的影响，“Z世代”大多数是独生子女，受到家庭中长辈的关注度更高，承受的压力也相对更大，这使得他们在与同辈比较中容易因自身学习不佳、成绩滞后于他人而产生自卑甚至抑郁的负面心态。这时学习就不再是基于兴趣的主动探索，反而成为一种“焦虑型投入”，甚至学习本身在极端情境下演变为“内卷化”生存策略的重要组成部分。因此，“Z世代”对课程的实用性以及短期回报具有较高期待，倾向于能够助益个人竞争优势塑造的知识内容。
相较之下，“α世代”的学习动机则呈现出向“内驱意义型”演进的变化趋势。该群体出生于中国经济步入新常态、满足人民群众日益增长的美好生活需要的高质量发展阶段，物质条件的普遍改善使其基本生存的焦虑显著降低。从社会政策与教育环境来看，“α世代”在成长初期便就浸润于减负提质的教育生态之中。同时，随着人口出生率的持续下降，2017年以后出生的“α世代”升学压力与竞争强度较“Z世代”有明显缓和。从家庭结构与教育观念来看，“α世代”的父母大多是“Y世代”（通常指1981—1995年出生的一代），具有良好的高等教育基础和人文素养，更注重子女的全面发展，而非单纯的成绩比拼，这种家庭氛围在一定程度上使“α世代”对由外部竞争驱动、忽视个体内在价值的学习方式产生反思与疏离。其学习动力更多地源于对未知世界的好奇、对特定领域的纯粹兴趣、对自我潜能实现的渴望，以及对行动本身所承载的生命意义的持续探问，进而将逐渐显现出由“外驱功利型”向“内驱意义型”转向，这一点在后半段（2017—2024年）出生的“α世代”身上体现尤为明显。这种动机特性使“α世代”在面对价值匮乏或意义脱节的学习任务时，表现出疏离、回避的态度或者选择性的参与。对于思政课而言，这意味着教学内容需要触及其在存在意义、价值认同与身份建构层面的深层关切，仅依靠学分、考评等外部约束机制将难以唤起“α世代”的兴趣投入与思想共鸣。
第二，技术应用：从“功能性使用”到“原生性融合”的变化。“Z世代”作为从出生就接触互联网和便捷式数字技术的“数字原住民”，其成长历程与网络技术迭代、移动通信发展高度同步。在技术渐进渗透的成长语境下，数字技术对“Z世代”而言，本质上是具备高效赋能属性的工具载体，应用于学习的流程管理与资源获取，如搜索引擎取代部分文献检索功能，办公软件优化知识整理与呈现方式，社交平台推动学习交流与资源共享，等等。从技术与学习的融合过程来看，技术仅仅作为辅助手段存在，发挥着效率提升与渠道拓展的功能，未能真正触及学习范式的深层变革。同样，这一特征在思政课的教学实践中也有相应的投射。我们发现，以慕课、云班课、翻转课堂为代表的新型教学模式，借助媒介技术的传播优势，实现文字、图像、音频与视频的多模态融合，有效活跃课堂氛围并增强教学的互动性、感染性。但是，这些尝试往往停留于形式创新，旨在服务于教材内容的直接传递与具象呈现，教学的理念、思路及流程多遵循“先教后学”“以教定学”的传统育人逻辑，难以真正实现技术与认知建构、价值塑造的深度融合。可以说，技术应用对于“Z世代”而言，尚未带来学习范式与教学范式的根本性转变，本质上仍处于外在赋能的层面。
与“Z世代”不同，“α世代”是在人工智能、算法推荐与沉浸式媒介全面渗透的环境中成长起来的“数智原住民”或“AI原住民”，数字设备与智能应用深度嵌入其认知结构、社交网络与生存体验的方方面面。这种技术与个体的原生性融合，在学习领域具体呈现为三大特征。一是认知的外延化。智能设备和智能工具被无感地整合为认知系统的有机组成部分，承担着知识检索、数据分析、文本生成和价值判断等基础性的认知功能，形成了“人机协同”的认知范式。二是场景的融合化。虚拟仿真技术构建的沉浸式学习场景，教育类应用软件的游戏化设计逻辑，以及知识类短视频的泛在化传播形态，极大地消解了学习、娱乐与社交的传统边界，使学习能够突破时空限制，以情境化、碎片化、个性化的形态随时随地发生。三是学习的数据化。各种教育类应用程序、学习平台与智能工具，实时追踪并记录“α世代”的学习时长、内容偏好、行为反馈等学习轨迹，以数据形态留存于平台。平台通过算法的数据分析与研判，精准定位学习中的痛点与兴趣点，即时推送个性化的学习资源与指导意见，实现学习过程的精准适配与动态调整。因此，数智技术对“α世代”认知及行为逻辑的深层塑造，决定思政课要提供一种与“α世代”数字生存形态相适配的、技术深度嵌入的、全场景融合的学习体验，在此基础上完成价值传递与内化，实现价值引领与数智赋能的融合深化。
第三，内容接受：从“现实体验”到“理性关切”的迁移。思政课的教学内容是价值传递与意义建构的载体，既不能抽象空洞、脱离实际，也不能陷入琐碎、丧失理论高度，需要做到课程内容与学生既有知识经验、兴趣需求及生活经历的精准对接。通过比较研究可以发现，“Z世代”与“α世代”对思政课内容的接受逻辑，呈现出从基于亲身经历的现实体验向基于时代语境的理性关切的演进趋势，而这一迁移的深层动因则是社会历史语境、媒介信息环境与个体社会化路径三者共同驱动的必然结果。
“Z世代”对以民族复兴、国家富强为核心的宏大叙事，具有基于生命经验的认同基础。他们成长于改革开放深化推进、国家发展势能持续跃升的关键阶段，亲历了港澳回归、加入世贸、神舟飞天、北京奥运会等众多重要的历史事件，见证了国家从“跟跑”到“并跑”再到“领跑”的转变历程。当思政课阐述“中国特色社会主义道路”“制度优势”等宏观理论时，实质上也是在梳理和整合他们已有的、碎片化的集体记忆与生活体验，并系统化为一种理性的认知共识与价值认同。对他们而言，思政课的宏大叙事具有天然的感性联结与强烈的情感共鸣，其接受逻辑呈现为“回顾—验证—认同”的递进过程。因此，课程内容的吸引力在很大程度上取决于能否完整串联这些分散的集体记忆，并赋予其深刻的历史意义与理论高度。
然而，“α世代”的内容接受范式发生了根本性转变。他们出生于中国式现代化全面推进、共同富裕稳步推进、科技自立自强取得重大突破的强国时代，国家的强大对他们而言，仿佛是与生俱来的社会背景和既定事实。在这样的时代语境下，波澜壮阔的奋斗史诗，更多来自教科书、影视作品或家庭叙事的间接传递，而非亲身经历的直接生命体验，因此，宏大叙事所蕴含的冲击力与感召力在他们身上出现了一定程度的代际衰减。与此同时，他们对社会发展中伴生的复杂性、矛盾性问题产生了强烈的理性思考和现实关切。具体而言：在技术层面，他们关切算法权力、数据隐私、技术伦理、元宇宙治理；在社会层面，他们思考教育公平、就业质量、住房压力、人口结构变化；在精神层面，他们审思消费异化、职业倦怠、意义虚无等生存困境；在全球层面，他们聚焦和探讨气候变化、地缘政治、文明对话等关乎人类未来的时代性议题。因此，“α世代”更期待思政课能够直接回应生活世界中的具体挑战，阐明“世界怎么了，人类向何处去”的中国方案。也就是说，他们希望通过思政课进一步理解、剖析乃至应对当前高度复杂、充满矛盾甚至令人困惑的现实世界，进而形成自身的价值立场与行动指引。简言之，他们对于思政课的接受逻辑转变为“关切—辨析—求索”的递进过程，核心诉求是让理论直面问题、穿透现象、指引方向。
第四，教学期待：从“系统化参与”到“沉浸式共创”的跃迁。在思政课的教学场域中，师生互动、教学评价与反馈调节共同构成了知识传递、价值引导与意义建构的动力机制。这一机制的运行效能，直接影响着课程目标与育人效果的实现。然而，“α世代”“Z世代”在学习环境、习惯和方式上存在代际的差异，导致他们对这套教学机制形成了不同的期待图景。
“Z世代”成长于互联网普及初期，受传统教学模式浸润较深，适应并认可以教师为主导的结构化教学模式。这一模式的核心特征是高度的预设性和严密的程序性。教师作为理论知识的阐释者与传递者，通过系统讲授、多媒体呈现及结构化讨论，将体系化的理论知识、历史叙事与价值规范，在特定的时空内进行有序传递。学生在这一过程中，主要通过回答问题、参与讨论和完成作业等规定动作进行知识的接收、消化与巩固，完成对既定理论体系和价值观念的认同与内化。在这种教学模式中，互动、评价与反馈均嵌入精心设计的教学环节与流程之中，确保意识形态话语传递的规范性、系统性与可控性。
“α世代”则成长于互联网全面普及、人工智能技术快速迭代时期，在信息丰富、文化多样和技术赋能交织的环境浸润下，他们普遍具有反经验化的倾向，形成了去中心化的认知逻辑和个性化、碎片化的信息接收偏好，从而倒逼思政课教学机制作出适应性变革，要做到因事而化、因时而进、因势而新。一是互动的多样化。“α世代”在虚拟社交、社群讨论中塑造了即时表达、多向反馈的沟通习惯，对举手发言、依次表达的互动方式感到形式拘谨和节奏迟缓，他们更倾向于能够自由介入讨论并表达观点的互动场景。因而，以弹幕评论、在线投票、实时抢答等数字化、轻量化的互动形式，高度契合该群体的表达习惯与认知节奏，能够有效降低课堂参与的心理成本，激发更多真实观点的涌现与汇集，强化了课堂在场感与思维活跃度。二是评价的过程化。“α世代”注重学习过程中自身思维能力的提升和价值观念的建构，认为仅凭卷面成绩不足以合理、全面地评价自身思想政治理论素养的发展水平，要求评价机制真实捕捉、记录思想的动态变化及价值内化过程。这包括在课堂讨论和案例分析中展现的思辨能力，在社会实践或调研中体现的问题解决与实践创新能力，以及在网络社群言论、内容创作等非正式学习场域中自然流露出的价值判断能力。他们期待这些散落在不同场景、表现为不同形式的综合表现，能够被系统采集整合，并作为评价思想政治素质发展水平的重要依据。三是反馈的即时性。在信息过载与多重价值的持续冲击下，“α世代”的认知过程不断充斥着思想困惑与意义焦虑。思政课对于他们而言，不仅是一个系统学习思想政治理论的特定场地，而且是一个认知纠偏、价值澄清与意义确认的精神阵地，亟须思政课作出即时回应、精准解答，并有效引导开展价值辨析。这也要求思政课教师善于运用技术媒介，突破传统课堂时空与形式的局限，提供即时、个性化的回应与引导，从而对教学反馈的时效性与针对性提出了极高要求。
三、适配“α世代”的高校思政课教学改革路径
依据“α世代”的学情特征及其与“Z世代”之间的学情差异，可以发现当前高校思政课教学体系面临一场由教育对象的代际更迭而引发的适配性挑战，现行教学范式将难以完全有效契合“α世代”的认知方式、价值偏好、行为习惯及学习期待。因此，亟须构建一套既能坚守思政教育本质，又能吸引、说服和引领“α世代”的教学策略体系，为未来高校思政课教学改革提供理论依据与实践蓝图。
第一，教学内容适配：理论转译与叙事革新。在面向“α世代”开展思想政治教育的过程中，传统的理论讲授与宏大叙事往往遭遇理解隔阂与情感疏离。为切实增强思政课的时代感、亲和力与实效性，必须在内容阐释上进行创造性转化与创新性发展。一方面，推动理论话语的转译与活化，实现主流价值的时代化表达；另一方面，聚焦叙事范式的重构与创新，建立符合“α世代”接受逻辑的叙事方式与内容体系。从实践逻辑而言，这一过程本质上是教师主动进入学生的生活世界与意义世界，在主体间的沟通对话中消解代际隔阂，从而使理论真正融入学生的话语体系与精神生活。
一是理论话语的时代转译。理论的生命力在于回应时代问题，而其传播效度则依赖于话语方式的适配程度。当前思政课教学中的一个突出矛盾，是系统严谨的理论表述与“α世代”话语习惯之间的适配差异。习近平深刻指出，“教材给出的是教学的基本结论和简要论述，要让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会，需要做很多创造性工作”。思政课教师需要深入“α世代”的信息场域与情感结构，了解他们热衷的社交平台、流行语态、圈层文化，尝试将主流理论融入“α世代”熟悉的话语体系，主动承担起理论话语的转译工作。例如，在讲述“人的全面发展”时，可以结合“内卷”“躺平”等社会心态与话语现象，引导学生探讨如何在竞争环境中保持身心健康、追寻真实自我；在讲解“共同体意识”时，可以联系网络社群、圈层文化等“α世代”高频接触的生活场景，引导学生思考虚拟联结与现实归属的关系，探讨如何在数字交往中培育具有真实性、责任感和凝聚力的新型共同体意识。在讲“中国式现代化”时，可以将党中央最新指示精神和决策部署转化为可感知的城市发展实践、民生福祉改善、科技创新突破等具体场景。只有将理论转译为“α世代”学生易于理解、乐于接受的生活话语，他们才会在学习过程中真切感受到理论的解释力与生命力，从而使“有意义”的理论内容具备“有意思”的话语魅力。
二是叙事范式的问题导向。叙事的价值在于回应需求、解答困惑。“α世代”关切与自身成长、生活境遇相关的现实问题，倾向于接受从具体情境出发、以真实困惑为起点的叙事方式。这种对于现实问题的关注与聚焦，需要思政课在范式层面上作出适应性调整，从“大而全”的叙事方式转向以问题驱动为核心、“由小见大”“由近及远”的理论阐释范式。实现这一范式转型的关键，在于精准把握“α世代”的思想诉求，系统梳理他们在现实发展中的真实关切，将兼具时代性和个体关联性的问题清单与教学内容中的重大理论问题紧密结合起来，引导学生在分析具体问题中深刻体悟理论的科学性和先进性，从而使思想政治教育真正在学生个体的经验世界与意义世界中“落地生根”。
第二，教学方法适配：数智技术融入教学全过程。随着网络结构的优化、注意力机制的引入、AI模型训练与深度学习技术的成熟，思政课教学正逐步构建“人机协同”的新型育人范式，推动其形态从网络思政走向智慧思政和智能思政，实现育人模式的数智转型与效能提升。
一是全景观察实现精准诊断。以“α世代”为代表的学生群体，以其“自我量化”“数字化”“符号化”的生存实践，将个体思想与行为转化为可读、可传播的数字叙事，形成了虚实交织的新型主体。然而，当前思政课对学生状态的把握，多依赖于教师的个体经验、零散谈话及日常观察，倾向于从课堂互动中大致掌握学生的学习状态和思想动态，而对于课堂之外的线上行为、社交偏好、价值选择则缺少系统、精准的追踪与分析。事实上，思想认知、价值认同、行动实践共同构成了思政教育的完整闭环，检验思政课育人实效的关键环节正在于课堂之外的实践转化与价值践行。因此，思政课教学必须依托全域数据、智能算法等数智技术，全方位采集学生在课前预习、课堂互动、在线讨论、作业完成以及相关网络行为中的多模态数据，并运用自然语言处理技术，识别其存在的知识薄弱点、兴趣聚焦点、情感共鸣点以及价值困惑点，形成学生认知状态与思想倾向的“精准画像”，为思想政治教育的因材施教、精准干预提供科学的数据导向。
二是场景构建促进价值内化。场景体验是提升思政课吸引力和感染力的重要途径。从技术路径来看，体感技术的感官联动、扩展现实技术的情境营造、人工智能技术的动态交互，以及多样化数智技术的融合应用，打破了传统教学的时空限制与理解上的认知隔阂，能够将宏大的历史叙事、抽象的理论观点转化为可感知、可交互、可体验的具体情景，从而驱动思政课学习从被动接受转向主动参与；从育人机理来看，数智化场景拥有具身性、全息化和沉浸式的施教效果，能够将思想政治教育的价值内核隐性嵌入教学过程，使之自然融入学生的认知与情感体验，在潜移默化中深化感知、凝聚共识，最终内化为自身稳定的价值认同。依据具身认知理论可知，感觉体验伴随着情感的流露，而情感的投入又强化了人脑对表象与形象思维的建立，三者的动态交互共同塑造了个体的精神世界与意义体系。因此，思政课教学可以依托场景体验这一载体，利用感官刺激、情景模拟和形象还原等技术手段，创设高度逼真、身临其境的历史场景或道德情境，引导学生在沉浸式参与、亲历式感悟中，建立认知体验、情感迁移与价值内化之间的深刻联结，实现知识获取、情感共鸣与价值认同的有机统一。
三是即时响应推动精准干预。当前思政课的教学反馈机制存在一定的滞后性，难以触及学生思想动态的实时变化与个性化、隐性化的思想困惑，使教育供给在一定程度上与学生的成长节律脱节。与此同时，AI生成与算法推荐技术正在重塑信息生态，一方面极大提升信息获取的便利性，另一方面也为各种非主流的社会思潮，包括某些精心包装的西方价值观念，提供了更便捷化的生产路径和更隐蔽化的传播通道。这使得深度沉浸于数智环境之中的“α世代”，可能持续接触并内化某些片面或偏激的观点，存在价值观念被侵蚀与重构的潜在风险。面对内部的反馈迟滞与外部的价值渗透，可以构建一套即时介入、精准回应的智能响应系统。例如，当学生在讨论某一热点事件时出现了观点偏颇，或在接触某些错误社会思潮后产生了价值疑惑，可以向系统反馈诉求后启动干预机制，或由教师介入引导，或由智能体提供针对性的权威解读、事实资料和延伸阅读。并且，该系统通过对学生语言表述、情绪信号、价值倾向的持续监测，能够即时捕捉其思想波动，进而根据学生个体的情绪变化、身心状态等情况，选择合适的话语、时机和情境开展思想政治教育干预。可见，这种响应系统是高度个性化、与学习情境紧密耦合的，它旨在及时响应并引导化解学生的思想困惑，校准其思考方向，牢牢地把握住价值引领的主动权。
第三，教师能力适配：角色转型与专业素养锻造。数智技术的快速迭代与普及，虽然为思政课教学注入了新的动能，但也深刻改变了“α世代”的认知方式和学习方式，导致单纯的知识科普与结论陈述无法满足这一代学生的认知需求和接受偏好。在这一背景下，思政课教师面临更加复杂的教育场景和更为艰巨的教学压力。既要善用数智技术创新教学形式，又要凭借自身的渊博学识和理论素养，将课程内容转化为能够穿透表象、启迪心智的思想力量，这对教师的专业能力和教学素养提出了新的更高要求。
一是深厚的理论素养与学术功底。数智技术的普及与赋能，打破了长期存在的信息壁垒，消解了传统的知识落差，这就要求教师得讲授学生不能独立理解、不易自主获取的深层内容。对于思政课而言，这里的“不能”和“不易”，实质上指向的是对理论逻辑的透彻梳理、对价值冲突的精准辨析和对复杂社会现象的深刻阐释。当前，以人工智能为代表的知识学习技术，凭借语义理解、情感分析等功能优势，高度迎合用户的表达习惯、情绪特征和价值倾向等个性化需求，在无形中强化了既有认知偏好，难以突破“信息茧房”的桎梏。所以，当“α世代”使用数智工具时，可以轻易获取某一历史事件的诸多信息碎片，却往往难以形成科学、系统的历史认知；可以快速了解关于社会热点的各类观点，却普遍欠缺运用马克思主义立场、观点和方法进行独立分析、批判审视与价值判断的思维能力。因此，教师的不可替代性，正体现在其能够引导学生完成仅凭个体或技术难以实现的高阶思维跃迁。即通过鞭辟入里的理论剖析，揭示社会现象或思想观点背后的逻辑结构与生成机制；通过酣畅淋漓的思辨交锋，展现马克思主义理论在回应时代议题时的解释力、生命力与引领力；通过对经典文本的深耕细研与时代议题的敏锐洞察，将看似孤立的知识点，整合成具有内在逻辑统一性的知识图谱与价值意义体系，形成了超越信息堆砌的理论穿透力和思想纵深感。可见，在数智教育的视域下，思政课教师的核心竞争力不再源于对知识占有的多寡，而在于对理论的深刻阐释、灵活运用与创造性转化，做到为理解而教、为思想而教、为意义而教和为发展而教，这也成了思政课教师站稳讲台、赢得学生、实现有效价值引领的根基所在。
二是卓越的教学设计与过程引导能力。“α世代”思维活跃但注意力分散，乐于探索但缺乏深度思考的耐心。若是思政课教师在授课过程中照本宣科，按照教材的章节目平铺直叙地讲授一个又一个具体的知识点，以知识堆积替代逻辑演绎，以结论灌输取代问题探究，容易消解学生的兴趣热情，加剧思维的惰化、固化和僵化，不利于形成完整贯通的知识框架和科学的思维方法，更难以达成育人目标。因此，思政课教师必须进行精心的教学设计。在教学逻辑上，打破章节壁垒，着力阐释核心概念与关键命题之间的逻辑脉络。例如，清晰阐释历史、历史感、历史观、历史思维之间的递进关系与内在统一性，通过层层递进的逻辑推演和生动的案例解析，让学生精准把握理论的内在关联；在问题设置上，设计具有理论张力与时代感的探究议题，引导学生运用马克思主义立场、观点和方法分析复杂现实。例如，比较中国脱贫攻坚的实践案例与西方福利主义的发展困境，呈现两者在价值导向、责任主体、实施路径上的具体区别，引导学生思考“中国式减贫”与“西方福利国家”的本质差异；在节奏把控上，做到张弛有度，既通过具身情境激发情感投入，也留有充足的深度思考与价值辨析的空间，实现感知体验与理性思考的有机平衡。可以说，这种以逻辑串联知识、以问题驱动思考、以体系支撑讲解的方式，不仅有利于激发“α世代”的学理意识、问题意识、方法意识和创新意识，还能更深刻地揭示马克思主义理论的整体性、系统性与科学性，真正做到了“以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”。最终，推动“α世代”从“学习知识”到“学会思考”的能力跃升，实现从感性认知到理性认同的升华。
（文献来源：《马克思主义理论学科研究》2026年第3期）