近年来，新加坡开启了以价值观教育为引领的品格与公民课程改革，逐步构建起衔接大学预科、中学、小学的德育课程体系，分析这一体系的价值导向、学习目标、课程结构、教学内容、教学方法和策略等，能为我国德育课程一体化建设提供借鉴和思考。2011年，新加坡教育部提出要建立“以学生为本（student-centric）、以价值观为导向（Values-driven）的教育体系”。品格与公民教育（CharacterandCitizenshipEducation，简称CCE）一直被作为整个新加坡教育体系的核心之一。2014年，新加坡教育部开始实施品格与公民课程改革，分别颁布中学和小学的CCE课程标准，继而于2016年颁布大学预科（Pre-University）的CCE课程标准。至此，三份课程标准共同呈现出一个贯穿大中小学并逐层衔接、循序递进的德育课程体系。
一、核心价值观教育引领下的新加坡品格与公民课程改革
美国新品格运动的研究者和实践工作者大多认为，几种价值观和美德共同发挥作用将能奠定个体的良好品格。新加坡CCE课程标准的制定者也持有相同的取向，认为拥有坚定价值观的个体在生活中将会表现更出色，生活更和谐，懂得关怀他人。“换言之，学生能够拥有坚实的基础以抓住未来的机会去寻找成就感和获得成功。”在国家层面上，培养每一名学生的优秀品格和坚定价值观，能塑造有责任心的公民，铸就国家的未来。“一个具有良好品格并对社会有所贡献的新加坡公民，必须以核心价值观为基础。这些核心价值观指引学生明辨是非，帮助他们做出负责任的决定，并认清自己在社会上所扮演的角色。”
引领新加坡教育体系的核心价值观主要源自于新加坡共同价值观、新加坡家庭价值观、新加坡21远景以及国民教育信息（具体内容如下表1所示）。新加坡共同价值观主要体现了新加坡社会各界的价值诉求和价值选择；家庭是社会的基本组成单位，也是人们进行社会生活实践尤其是践行若干价值观的重要场所；新加坡21远景以及国民教育信息则体现了对新加坡国民的期待和对国家发展的愿景。
考量“新趋势和世界走向，包括社会结构的变化、环球化和科技发展”，面向各级学校，新加坡的公民与品格教育提出了尊重、责任、坚毅不屈、正直、关爱与和谐这六项核心价值观念，将之视为“21世纪素养框架”的核心，更是“品格的基础、提供行为指南”：一个能肯定自我和肯定他人的人，会尊重自己和他人；一个有责任感的人，了解他对自己、家庭、社区、国家和世界应尽的责任，并满怀爱心，全力履行职责；一个坚毅不屈的人拥有坚强的意志，面对挑战时不屈不挠，并具备勇气、乐观的态度和应变能力；一个正直的人会坚持自己的道德爱心与同情心，并为改善社会和世界做出贡献；一个重视和谐的人寻求内在的快乐，提倡社会团结，并重视在多元文化社会中求同存异的精神。
新加坡品格与公民课程改革还强调了核心价值观和社交与情绪管理技能、与公民道德相关的技能（也称为“公民意识、环球意识与跨文化沟通技能”）的内在联系。社交与情绪管理技能可归纳成五种相互关联的技能：自我意识、自我管理、社会意识、关系管理、负责任的决定。学习这些技能“帮助学生学会如何控制情绪、关怀他人、作出负责任的决定、建立良好的人际关系以及有效地应付生活中的挑战”。社交与情绪管理教学的指导原则中指出，核心价值观指导着个体行为，个体行为必须立足于价值观，否则会导致目的和行为的不连贯；在稳固价值观基础上，有着社交情绪管理技能的儿童，将能显示出良好的品格和公民素养。公民意识、环球意识与跨文化沟通技能的培养有助于学生在未来活跃于社区生活，具有社会文化敏感度和认知度、国家与文化认同感以及环球意识。
二、新加坡品格与公民课程的一体化建构
新加坡品格与公民课程改革将适合本国国情的核心价值观念融入课程目标当中，主要运用了横向整合、纵向整合、内容整合的方式设计大中小三个学段的课程结构。品格与公民教育课作为衔接大学预科、中学、小学的核心课程，其教学内容主要基于身份、人际关系、抉择三个以核心价值观为基础的概念，延伸出不同生活层面的关键性问题。具体的课程教学中，强调运用注重学生学习过程的教学方法和策略，以及多样化的评估工具和策略，帮助学生理解“为什么”及“怎么做”，使他们掌握技能的同时更通过行动与反思深化价值观。
（一）课程目标：凸显价值观
新加坡品格与公民教育以“传递价值观和培养技能，使学生成为一个具有良好品德的公民，并为社会做出贡献”为总目标。围绕相应的核心价值观，再结合社交情绪管理技能，新加坡的CCE课程标准中统一将8项学习成果作为具体目标，再分学段制定关键阶段成果，构建了一个衔接大中小学的课程目标结构。
结合表2呈现的内容可以发现，在编排方式上，成果1至4依据个体品格塑造的要求，学习成果5至8则遵循公民的属性，“这些属性包括身份认知、文化觉识以及参与社区活动的积极性等”。八项学习成果的文字表述中或直接点明了“正直”、“尊重”、“坚毅不屈”等价值观，或将若干价值观具体化为相应的个体品格与公民素养，在内容侧重上，尤其强调了责任和尊重这两项价值观，里克纳曾论述：“这两项价值构成普遍的公共道德的核心”，“尊重意味着认真对待某人或某事的价值”，以尊重为基础所延伸出的责任“强调我们关爱他人的肯定性义务”。关键性阶段成果以简单通俗的语言表述了学生在不同学习阶段应逐步达成的目标，也是对相应价值观的理解、践行要求。小学和中学阶段重在培养学生的自信心、同情心、好奇心、创造力和探究精神，强调正确价值观的确立，“学生学会承担家庭以及社会责任；同时也明白自己在打造国家未来的过程中所扮演的角色”；大学预科生侧重创新进取，学生能在进一步深刻理解价值观的基础上培养和运用批判性思维、创造性思维以及沟通说服能力，“在课程辅导活动和学校活动中担任领导角色，在更广泛的社区中通过发起活动来践行公民身份”，最终长成为贡献新加坡社会的公民。
（二）课程结构：多维式整合
新加坡的品格与公民课程设置，主要运用了横向整合、纵向整合、内容整合等方式以达成不同学段课程的衔接，呈现出了一个有主、有辅、有序的“一体化”课程结构。纵向维度上，大中小三个学段均设置了品格与公民教育课作为核心课程衔接始终，校本课程和品格与公民教育指导单元面向中小学开设，同期水平课程（CohortLevelCCE）和定制学习经验（CustomizedCCELearningExperiences）是为大学预科专门设计的课程。横向及内容维度上，品格与公民教育课主要围绕与个体品格发展和公民生活密切相关的重要概念、领域设计相关内容，实现不同学段的递进和衔接，并进行有针对性的教育；另一方面，根据学生的认知规律和不同教育阶段的具体目标，合理设置、调整不同学段乃至年级的德育相关课程或课程内容。
小学、中学阶段开设的校本课程具有一定的自主性和灵活性，学校依据现有条件设计与学校愿景相符合的课程，可以利用周会进行相关的教学，也可以根据学校价值观开展相关的课程；品格与公民教育指导单元的内容则根据学生年龄发展阶段特征有所调整。具体到小学阶段，级任老师辅导课程强调社交与情绪管理技能的学习，主要由级任老师通过有意义的互动游戏活动与学生培养感情，课程内容包括网络健康、教育与职业辅导、自我防卫的内容，帮助学生在现实生活的具体情境中实践核心价值观以及社交与情绪管理技能，并强调建立良好的师生关系。五、六年级学生必修的品格与公民教育指导单元，其主要内容是性教育课程，目标在于帮助学生理解性是人格的基本部分，树立男女平等的正确异性观。
与小学相较，中学阶段不再专门开设级任老师辅导课，但这一课程中的网络健康、教育与职业辅导内容则纳入品格与公民教育指导单元当中。为此，新加坡教育部还分别颁布了《中学教育与职业辅导课程标准（2014年）》和《中学网络健康课程标准（2014年）》，作为相关课程教学的指导性文件。
面向大学预科阶段设计的品格与公民课可依据课程大纲所设定的“推进新加坡发展”（MovingSingaporeForward）、“与众不同”（MakingaDifference）、“为未来做准备”（BeingReadyfortheFuture）三个领域进行授课，也纳入了教育与职业辅导、国民教育课程、价值观行动计划与思考、性教育、网络健康等课程内容。同期水平课程涉及学校价值观课程、体验式学习、周会、个体或领导力发展课程、职业招聘等延伸课程；定制学习经验主要是同期水平课程中未包括的，有助于实现品格与公民教育目标的学习经验，如学生领袖的领导力培养、网络健康学生大使计划等。
（三）课程内容：“生活中的关键问题”
作为衔接新加坡大中小学德育的核心课程，品格与公民教育课的内容设计首先择取了身份、人际关系、抉择三个概念。身份认同感与个人的价值观和信念有关，有研究显示，一个人所秉持的价值观会影响个人的决心，因此，价值观有助于加强身份认同感。发展良好的身份认同感可以让个体清楚了解自己的长处、短处以及独特性。人际关系是影响儿童和青少年身心发展的关键因素之一，学生在与周围世界互动的过程中，更易于接纳自己在社会中所扮演的角色，确立身份和志向；同时，他们也会考虑到自己的行为对本身和他人所造成的影响，明白自己对周围人的重要性。一个人所做的抉择反映了他的品格及价值观，也直接影响他的行为；抉择能够帮助学生把价值观付诸行动，即使是在面临压力和考验时，都能做出他们认为是正确的事。据此，新加坡CCE课标中界定了三大概念重点并设计了相应的首要关键性问题。中小学阶段，这些首要关键问题的设计意图在于帮助学生进一步理解三个概念“是什么”、“为什么”；在大学预科阶段，问题设计侧重让学生结合个人的信念、目标和价值观，他人的利益乃至社会的福祉思考“如何做”，做出自主的价值判断和选择。
中小学阶段，新加坡CCE课程内容主要聚焦三大概念，以生活为半径，依据个人、家庭、学校、社区、国家、世界六个层面延伸出了相应的关键性问题。
教师在教学中可以围绕这些递进式的“生活中的关键问题”展开，并参考课标中针对不同学段、不同层面所例举的生活情境设计相关活动，让学生更好地建立对自身和社会的正确认知，于日常生活当中践行价值观。
如前所述，“推进新加坡发展”、“与众不同”、“为未来做准备”三个重点领域提供了大学预科CCE课堂的探究主题。这些主题内容的设计同样呼应着身份、人际关系、抉择三大概念及其衍生的“生活中的关键问题”。如“新加坡身份”主题下设的话题“新加坡人的核心”、“新加坡身份是什么?”即是“身份”概念在国家层面关键性问题的深化。对于“新加坡身份”的探讨又与对价值观的理解和践行紧密联系：“探究今日新加坡社会成员所展示的价值观和态度，这些价值观和态度与过去的不同和相似之处；这些价值观和态度如何为新加坡社会建设做出贡献......
（四）教学与评价：注重学习过程
品格与公民课程的教学以建构主义理论为基础，以学生为中心，注重学习的过程，强调帮助学生理解“为什么”及“怎么做”而不是“做什么”，目的是帮助学生掌握技能，通过行动与反思深化价值观。教师在教学过程中选用适当的教学策略帮助学生学习，培养学生的道德推理、判断和抉择能力，注重引导学生针对具体情况展开分析、判断，确定自己行为的各种依据并为之负责，将自己个体行为的道德依据扩展到社会生活的不同层面。
如中小学常用的叙述法，教师可以根据学生的年龄和兴趣选择各种文化故事、英雄故事或日常生活中的故事加以讲述，学生也可以讲述亲身经历或自编故事，重点在于教师综合与拓展个别学生的观点、鼓励学生之间的交流，引导学生在讲述或思考故事的过程中辨识自己的想法、信念和价值观，帮助学生了解实践良好价值观的重要性。大学预科阶段，情境和案例研究则能使学生将自己的知识应用于真实的问题中。学生在某些情境中扮演问题解决者的角色，教师注重引导学生了解社会各方的情况、感受和利益，了解情境所描述的问题和事件背后的因素，进而做出负责任的决策，培养应用于其他亲身经历的知识、技能、价值观和态度。
评估是学习和教学的重要环节，有效地使用评估可以促进学生的全面发展。“建构主义理论主张提高学生在学习过程中的参与度，并建议学生参与评估过程。”自我评估给予学习者自主权，学生参与评估自己的作业和监察自己的进度，学习为自己设定目标；教师鼓励学生对自己的学习进行反思，使学生学会自我省思和独立自主。同侪评估是形成性评价的一种，学生学会彼此给予反馈，学会考虑他人的感受，并以非批判性的方式与同学沟通。教师评估在形成性评价和终结性评价中都占据了重要的位置。教师与学生相处的过程中，应清楚了解学生所要达到的目标，帮助学生了解自己的学习进展和所要解决的困难，并在各方面为他们提供改进的建议。
三、关于我国德育课程一体化建设的讨论
德育是一个前后贯通的系统化过程，只有各个学段德育形成有机衔接、有序递进的教育体系，才能充分发挥德育的整体育人功能，落实立德树人的根本任务。当下，在以社会主义核心价值观引领和规划德育课程体系的过程中，关于课程目标结构的构建、课程结构和内容的有机整合、课程教学及评价的科学实施，可以联系新加坡品格与公民课程改革进行一些思考。
（一）加强顶层设计，德育课程目标的体系衔接
德育课程一体化的顶层设计中，课程目标体系的构建尤其是价值观在课程目标中的转化，是德育课程有序衔接和最优整合，进而发挥整体性功能的首要条件。在2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》当中，围绕国家意识、社会责任意识、政治素质、道德品质、法治意识、行为习惯、健康人格和心理品质等领域，尝试设定了“适用于所有普通中小学”的德育总体目标和学段目标。与新加坡公民与品格教育所设定的课程目标体系做一比较可以发现，新加坡CCE课标贯穿了各学段尤其是大学预科阶段，目标表述更为具体清晰，有机结合了相应的价值观和社交情绪管理技能，尤其体现了“品格教育与公民教育并重”的设计原则。
尽管《中小学德育工作指南》中，初中和高中阶段分别提出了“培养公民意识”和“增强公民意识”的目标，《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》中也对“公共参与素养”做出了详细的界定，正如有研究者指出：“公民教育思想在当前的课程实践以及新的课程标准和教科书中都有一定的体现，但‘公民教育’的完整概念和明确表述还没有真正进入德育政策设计的范围中。”德育课程目标的一体化构建，应突出社会主义核心价值观的引领作用，而这一引领功能的发挥有待进一步厘清价值观与政治素质、道德品质、健康人格、心理品质等领域之间的关系，分析它们之间相互影响和作用的原理、机制。此外，公民教育是当前世界的教育发展趋势，德育目标的一体化设计可以适当借鉴国外公民教育的理论研究和实践探索成果，清晰界定与公民道德相关的意识和技能，将之明确具体地反映在各学段尤其是大学阶段的德育目标当中。
（二）遵循科学规律，德育课程设置与内容的有机整合
德育课程的开设及其内容设计应当是呼应社会发展要求，遵循教育教学规律和学生认知发展规律下的有机整合。结合当代中国中小学德育课程开设现状，可能的整合路径在于：纵向上，科学整合衔接小学阶段品德与生活、品德与社会课程，中学阶段思想品德、思想政治类课程，大学思想品德课、政治理论课等核心德育课程；横向上，合理设置中小学班会、社会实践、行规教育、心理活动和少先队活动等显性德育课程，改变“各自为战”的状态，落实健康教育、民族团结教育等各类专题教育，鼓励中小学探索开发优质德育校本课程，提升课程的德育合力。值得关注的是，大学生是承载国家富强和民族兴衰重要责任的社会群体，应面向这一群体开设更多贴近其生活实际的，具有思想性、创新性、前沿性的德育学科课程和专题教育，鼓励他们创新进取，更好地参与社区和国家建设，在多元文化社会中求同存异。
对比我国不同学段德育核心课程标准的内容设计思路，品德与生活课程“以儿童的生活为基础，以三条主线和四个方面构成了课程的基本框架。三条主线是儿童与自我，儿童与社会，儿童与自然；四个方面是健康、安全的生活；愉快、积极的生活；负责任、有爱心的生活；动手动脑、有创意的生活”。品德与社会课程设计思路则为“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”，其中的主线是学生的生活发展；“点”为社会环境、社会活动、社会关系，“面”指的是家庭、学校、社区、国家、世界逐步扩展的生活领域。思想品德课程以初中学生逐步扩展的生活为基础，以学生成长过程中需要处理的“与自我、与他人和集体，以及与国家和社会的关系”三组关系为线索，整合了道德、心理健康、法律、国情等方面的内容。可以看出，三份课标强调了以学生生活为基础，都将个体与社会之间的关系作为相应的重点或线索。但由于课程名称及侧重点的不同，在设计的逻辑上存在差异，这对不同学段德育核心课程在内容衔接本身上造成了难度，也是造成当下德育课程内容衔接中存在的机械重复、内容倒置、断裂缺失等问题的原因之一。
在我国德育课程内容设计中，可以考虑借鉴新加坡品格与公民教育课程内容的设计逻辑，择取与学生个体发展密切关联并以价值观为基础的核心概念，以这样的概念作为各学段德育课程内容的衔接“点”，并依据这些点在不同层面设计出对应的关键性问题。这些问题并无固定答案，具有深度和广度，能够在学生后续的学习中重复出现，伴随他们道德认知、抽象逻辑思维等的发展以及教育教学的深入，对这些问题的思考和探究将能促进学生习得和深化相应的知识、能力，情感、态度、价值观来应对日益扩充的生活范围。
（三）重视学习过程，德育课程教学和评价的共同取向
不同学段德育课程的教学和评价既有共性也有差异，共性是衔接的基础，差异决定了分段衔接的必要性。如前所述，新加坡品格与公民教育课程的教学方法、策略和评价均体现了“以学生为本”的理念，当下中国德育课程尤其是社会主义核心价值观的教学与评价应进一步关注学生的学习过程，切实帮助学生理解、选择、践行、反思和内化道德规范和价值观念，促进学生自我发展，这是一体化衔接的共性所在。
具体学段的德育教学中，方法、策略以及评价方式的选择及运用则应充分考虑教学对象的认知水平、接受程度的差异。例如，相对于中小学阶段较多地运用说理、叙述、体验等方法，大学阶段的道德教育可以更侧重合作学习、情境和案例研究。中小学生开展自我评估和同伴评估的过程中，教师应侧重引导学生，协助学生设计明确的评估标准、程序和策略；而在大学预科阶段，则应鼓励学生自觉主动地运用自我评估和同伴评估，因为这一阶段的学生能更好地对自身乃至他人的表现进行反思和判断，促进自我发展，并对他人乃至社会发挥积极的影响。
（来源：《全球教育展望》2019年第2期）