教研制度是中国特色教育体系的重要组成部分，是历次课程改革、教育改革的重要支撑，亦是当前教育强国建设的重要基石。党的十八大以来，中央出台了一系列有关思想政治理论课（以下简称“思政课”）建设的文件，多次强调“要加大思政课教研工作力度”，“普遍实行思政课教师集体备课制度，全面提升教研水平”。[1]13近年来，思政课领域的教研活动一方面激活了不少横向跨学科、纵向跨学段的有益探索，但另一方面也存在一些泛化虚化的危险。何为“教研”？在一线实践中，它常被等同于“教学研究活动”，但事实上“教研”是“教学研究”的简称，其形式虽可以灵活多变，但归根结底是要以“教学”为研究对象，以科学之方法“提出问题—分析问题—解决问题”并得出相应的研究成果；换言之，“教研”在本质上是一种学术研究，与其他类型的学术研究并无差别。由此反观上述文件所提及之教研工作其实并不囿于搭建一个教师交流、课程互鉴的信息平台，而是要以问题为导向，落脚在“不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”[2]17。那么，如何才能提振“教研”效能？笔者依托所在高校“形势与政策”课程的改革，尝试归纳思政课“教研”的底层逻辑即“如何提出问题—分析问题—解决问题”并作以回答，或能为落实思政课教研制度提供参鉴。

一、以研观课：“形势与政策”课程的教学之困

提出问题是科学思维的开端，也是启动教学研究的关键一步。习近平曾在2016年5月召开的哲学社会科学工作座谈会上谈道：“理论思维的起点决定着理论创新的结果。理论创新只能从问题开始。从某种意义上说，理论创新的过程就是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。马克思曾深刻指出：‘主要的困难不是答案，而是问题。’‘问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。’”[3]20思政课的改革与时俱进，而长期以来我们所积累形成的一系列规律性认识和成功经验为我们诊断思政课的“问题”奠定了基础。

提出问题，当以党和国家的重大关切为参照，因为这是思政课建设的落脚点。根据教育部2020年印发的《新时代思政课改革创新实施方案》，普通高校的“形势与政策”（以下简称“形策”）课程是大学本科必修思政课之一，其主要内容包括“讲授党的理论创新最新成果，新时代坚持和发展中国特色社会主义的生动实践，马克思主义形势观政策观、党的路线方针政策、基本国情、国内外形势及其热点难点问题，帮助学生准确理解当代中国马克思主义，深刻领会党和国家事业取得的历史性成就、面临的历史性机遇和挑战，引导大学生正确认识世界和中国发展大势，正确认识中国特色和国际比较，正确认识时代责任和历史使命，正确认识远大抱负和脚踏实地”[4]。可见，“形策”课程的一个重要使命就是讲清现实与未来的关系，让“小我”的人生规划与“大我”的国家战略紧密连接，这是一门带着学生“抬头看路”的课。

提出问题，还应以各校学情为参照，因为这是课程建设的出发点。由前述“形策”课程的特点可知：讲“形势”，旨在察势而明、因势而谋、乘势而上；而“政策”是在转变发展观念中提出的，在转变发展方式中推进，在转变工作作风中落实的。但这些内容对于18岁的青年学生来说却相对陌生而遥远。一方面，在学生看来，世界大势、中国道路、世界百年未有之大变局等等语汇只是抽象的名词，“与我何干”的预设让很多学生并不重视这门课；另一方面，课上提及的数字中国、健康中国、美丽中国等等不同中国的切面，在其他时事讲座或网络平台也常能听到，“有何区别”的疑问让不少学生并不是特别想上这门课。

结合落脚点与出发点，反观课程的讲授方式，可知“形策”课程若以传统模式展开，很可能面临多重掣肘。首先，课程所涉议题繁、容易散，不易建立系统性；其次，形势所涉变化快、容易错，不易树立权威性；最后，政策所涉文件多、容易空，不易讲出亲和力。因此，我们常常看到教师备课投入巨大但效果仍然不佳，挫败感引发教师不愿教授“形策”课程，“不解渴”导致学生不愿学“形策”课程。基于一线的教学调研，可知以“单人通讲”的传统模式开设“形策”课程，较其他课程更难取得令人满意的教学效果。但这也启发我们换一个视角重新审视影响教学效果的多重因素，即除了教研惯常提及的教师教学观念、教学能力、专业素养以外，其实课程设置、讲授模式、教务衔接等不显见于“50分钟课上”的隐性因素也会深度影响教学。解决问题的前提是准确识别并定义问题，以“形策”课程为例，因其“议题繁、变化快、文件多”的课程特点，单纯以教师培训为抓手展开教研很可能效果有限，或可借由对工作机制、教学模式、学习模式的整体性重构来尝试改变。

二、以研促建：以整体谋划构建“专兼融合”的工作机制

哲学上的“整体”并不同于“总体”，与“部分”相对，指若干对象（或单个客体的若干成分）按照一定的结构形式构成的有机统一体，其间的各个部分相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用。基于这一视角，清华大学所试行的“形策”课程改革并不是孤点式改革，而是“谋全局以知一域”的整体性改革。

（一）从工作机制入手，整体性解决“谁来讲”的问题

对于一般的理论课，“单人通讲”的教学模式具有显著优势，因为更容易实现课程的纵深感和理论的系统性。然而，“形策”课程内容不仅涉猎广泛，而且诸多“硬科技”动态还在时时更新，“单人通讲”模式则显现出局限。2022年8月，教育部等十部门印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》，鲜明提出要“坚持开门办思政课，强化问题意识、突出实践导向，充分调动全社会力量和资源，建设‘大课堂’、搭建‘大平台’、建好‘大师资’”[5]，这为清华大学的“形策”课程改革提供了重要指引。为此，学校首先成立了课程工作组，由主管思政课建设工作的校党委副书记任组长，工作组充分调动马克思主义学院、智库中心、政研室、教务处、学生部、宣传部等多个院系和部处组建强有力的工作团队，为课程提供坚实的保障。其次，成立了大课专家组，由校党委书记担任组长，并主讲第一堂“导论”，同时邀请校内多位院士、杰出学者共同担任大课主讲人，打造“专兼融合”的教师队伍。最后，成立小课教研组，由主管思政课教学的马克思主义学院副院长任课组负责人，每学期从马克思主义学院、学生部选配10余位优秀青年教师或辅导员担任小课教师，做到文理工协调搭配，与大课主题对应衔接。

（二）从课程模式入手，整体性回应“怎么讲”的问题

新版“形策”课程采用“大班讲授+小班研讨”的学习模式。首先，由各领域的“大先生”负责讲大课，因为他们熟悉国家的大战略，且有大视野和大格局，他们站在讲台上所自然流露出的拳拳爱国心和科学家精神也为学生们带来了“温暖鲜活、可亲可信”的新体验。经过整体筹划，大课不仅能涵盖高质量发展、共同富裕、“双碳”行动、科技创新、法治中国、教育强国、文化强国、公共卫生体系等诸多重要领域，还能把“形势”讲深讲透、把“政策”讲准讲活，让学生通过“一线炮火声”深刻认识到主动识变、积极应变与被动卷入现代化之间的巨大差别。其次，在大课之后，青年教师负责带领学生“拿起放大镜”脚踏实地就某个可感可知的领域进行深入剖析，开设研讨小课。青年教师熟悉学情，更理解学生的困惑。这些课程或以清华大学对口支援的云南南涧彝族自治县为例，探讨共同富裕的基层实践；或从Deepseek谈到清华为学生配备的AI学伴“清小搭”，探讨科技自主创新之所以强调“自主”的意义。这些“身边事”进一步具化了大课所讲的宏观战略，旨在打通学生学习的“最后一公里”。

（三）从课程内容入手，整体性梳理“讲什么”的问题

为解决以往课程主线不够清晰、内容条块较为松散、知识讲授不够具有针对性和亲和力等问题，新版“形策”课程在内容上明确“中国式现代化”一条主线，强调立足“大变局”、聚焦“大主题”、培养“大写的人”。确定这一主线，是课程工作组分析研判的结果。“形策”课程因时而变，但若想区别于时事讲座以及网络上的多种信源，必须体现“一门课”的体系性与纵深感，在不确定中找到确定性，并使其成为整门课的“定盘星”。在这一过程中，学校智库中心与政研室的专家发挥了关键作用。尽管他们不会直接站上讲台，但是课程要讲什么不讲什么、先讲什么后讲什么、详讲什么略讲什么，是他们从国家战略、学校发展战略一层层推演出来的。从这一角度而言，课组所召开的制定课程大纲的教研会议与学术研讨会无异，都是理论结合实际的综合研判。推进中国式现代化是我国当前最大的形势，党和国家将这一战略谋划至2049年；而从现在算起的战略奋斗期20年，也恰是当前正坐在教室里的大学生从20岁成长到40岁的人生关键20年，让这“两个20年”联动起来，是“形策”课程的授课重心。一方面，要把握形势与政策。大课重在“知全局”，小课重在“谋一域”，但二者均要讲清楚“形势”（当前和未来我们面临哪些挑战），讲明白“政策”（党和国家出台了哪些政策，为何出台这些政策），引领学生深入体察中国式现代化的进程和未来挑战。另一方面，要强化使命与担当。无论是老先生还是新教师，都应体现“有信仰的人讲信仰”，以清华人物讲清华故事，信仰信念和信心不是空洞的、悬浮的，而是深深植根于我们正在从事的伟大事业之中的。

三、以研促教：以集体备课引领“大小联动”的教学生态

事物皆具两面，“一课多师”虽有优势，亦有挑战，尤其是如何保证“一门课”的连续性。具体至新版“形策”课程，连续性风险至少体现于三方面，即大课与大课、大课与小课、小课与小课能否实现有机统一。据3年的教研观察，集体备课是解决上述问题的核心手段。

第一，定期召开“大课教师+大课教师”的集体备课会。每学期初是凝聚思想共识、形成教学合力的重要时机。为此，学校主要领导作为大课专家组组长会召开专题备课会，分析总结上一学期的教评数据并制定发布下一学期的教学要点，努力让学生学有所得、学有所获。在课组的要求下，每周现场上课的大课专家虽只有一人，但其他主讲教师都会通过“荷塘雨课堂”观摩当周大课，这使得教学内容产生了自然连贯、回旋上升的效果。

第二，按需开展“大课教师+小课教师”的集体备课。在观摩由学校主要领导主讲的“导论”之后，大课专家便分头行动，各自组织与其主题相应的小课教师开展协同备课。为了讲好一堂课，有院士与工作组一起试讲了3次，有院士的讲义颗粒度精细至几点几分，还有专家反复打磨PPT多达23个版本……这种“传帮带”的集体备课方式，不仅让课程逻辑更为贯通，更让青年教师近距离领略到前辈们一丝不苟的工作风格。在大课教师的启发下，青年教师将大课思考题融入到小课研讨中，推动了“大课+小课”课程质量的同步提升。

第三，适时组织“小课教师+小课教师”的集体备课。每学期，小课教研组会在开课之前组织两次集体备课，各位青年教师不仅要陈述自己对文献择选、问题设置、作业评价的设计考量，还会在互听互鉴中推演教学环节，打磨小课教案，使课前、课中、课后形成闭环。尤为特别的是，每个学期，各小课班教师的第一堂课都会被排在同一平行时段，组长现场观摩记录，并在课后就地召开复盘会，与大家反馈青年教师普遍存在的一些共性问题，包括教学节奏、教具摆放、板书流程以及面对学生提问的即时反应等等，让备课更具针对性和有效性。此后，青年教师也会自主展开相互听课与结对打磨，迅速迭代课堂设计。总体而言，集体备课不但从多个角度保证了课程的平稳运行，还逐步推动整个课组形成乐教善教的教学生态。

四、以研促学：以作业设计推动“两类教育”的深度衔接

教师用心教是上好思政课的基础，但学生用心悟是上好思政课的关键。传统的思政课相对重“讲”轻“学”、重“读”轻“研”、重“考”轻“评”，在不同程度上引发了学生学习投入度不足的问题。但从根源上讲，“用心悟”要依靠学生的内驱力。那么如何提升学生的主动性呢？以往教研的建议是增强师生之间的交互，主要包括课上问答和课下交流；但伴随新版“形策”课程的教学实践不断深入，课组发现，系统性改进学习评价是不可忽视的关键一环。

优化作业设计的动因源自教评反馈。由于新版“形策”课程采取了多项试验性的举措，课组自行设计了用于收集学生意见建议的“学习体验问卷”。据连续4个学期、每学期近2000份问卷分析，可知学生对大课教学的满意度始终保持高位，但对小课教学的认可度曾一度较低（见表1）。

表1 清华大学“形策”课程学习体验问卷数据汇总（2023年春—2024年秋）

上述问卷设有一题：“在‘大课’与‘小课’之中，你更喜欢上哪一个？”课组起初设想学生会更加青睐小课，因为班型小（20人左右）、互动多（“问题链”设计），但测评结果却出人意料。基于和学生助教的深度访谈，课组才认识到是作业“脱了节”。2022年秋“形策”课程采用的是“课后小论文”这一常规形式，对此，学生感到大课的信息密度和视野宽度能够对作业形成有力支撑，而小课尽管热闹但“帮助不大”，对小课教学评价普遍不高。要解决这一问题，除了加强小课备课，还有一个途径便是改革课后作业设计。经过研讨，课组决定强化“联动‘大我’和‘小我’”的教学主轴，使“大课—小课—作业”形成一个螺旋上升的思考阶梯。课组自2023年春重新作了如下课后作业设计（见图1）。

图1 2023年秋“形策”课程课后作业设计

优化课后作业设计的结果不仅大幅提升了学生的收获感，还联动了思想政治教育、专业教育“两类教育”。有学生在调研报告中写到：“‘形势与政策’这门课让我对国家、世界和大学生这3个名词有了更深的感悟，联想到如今国家的重点领域、卡脖子领域等的众多难题需要更多人参与解决，我们责无旁贷。积极投身中国式现代化进程，成为自己应该成为的人”；“这种学习访谈体验，让我深切体会到了‘一代人有一代人的长征’。作为21世纪的青年，我们面对当今社会的各种难题，理应去面对、去想办法、去贡献自己的一份力量，哪怕微不足道。”事实上，当教育界发出“强国建设、教育何为”的号召，思想政治教育领域亦不能孑然在外。中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》和教育强国建设三年行动计划则清晰地表明，思想政治教育本身内嵌于高等教育，上述问题的答案正是“加强思政引领力”，而这依赖于一系列的改革创新。

余论：为“教研”正名在2019年召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平指出，思政课要“在改进中加强，在创新中提高”[2]5；而这一改进和创新的过程，离不开教研制度的确立。教研制度是伴随着20世纪初我国现代学校制度的建立而产生的，并随中华人民共和国的成立不断发展的。尤其是在基础教育领域，依托稳定的教研机构，各地以名师工作坊、师徒结对、研讨会、公开课、讲座等丰富多彩的形式，充分发挥了对教师终身专业发展的支持作用，也对新课程、新课标的落实实施起到了重要作用。有学者指出：“‘发挥教研支撑作用’成为我国历次课程改革的秘密武器。”[6]然而“教研”的核心在于“研”。长期以来，西方教育界一直受困于教育理论与一线教师之间存在巨大鸿沟，而中国的教研制度恰能打通上下游的路径。这里的“研”，是对教之法、学之法的讨论，是教师在正确的教育理论和教育观念下，通过对自己的教学进行反思，对其他教师的教学进行观摩，与同伴之间的切磋研讨。“教研”是促进教师“知行合一”“学以致用”“理论联系实际”的专业成长过程，是实现教学专业的必然要求。[7]无论是党的创新理论还是符合时代特征的教学教法，透过教研制度，都能够顺畅地将理论家与教育者的身份合而为一。教研的“研”字，其实包含了探索向前的隐义，它将教师放置于教学发展的前端，教师的主动探索便会引领课程的不断革新。从这一意义上讲，提振“教研”效能，是当前以及今后“加强思政引领力”所需要重视的核心议题，由此前行，或能破解教育高质量发展的若干突出问题。

参考文献：

[1] 关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见[M].北京：人民出版社，2019.

[2] 习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[M].北京：人民出版社，2020.

[3] 习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2016.

[4] 中共中央宣传部 教育部关于印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的通知[EB/OL].中华人民共和国教育部网站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202012/t20201231_508361.html，2020-12-22.

[5] 教育部等十部门关于印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》的通知[EB/OL].中华人民共和国教育部网站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/202208/t20220818_653672.html，2022-08-10.

[6] 朱永新.教研制度：强国建设的教育基石[J].教育研究，2024，（1）.

[7] 刘月霞.追根溯源：“教研”源于中国本土实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，（5）.